Autismo TCC

Prévia do material em texto

SISTEMA DE ENSINO PRESENCIAL CONECTADO
PEDAGOGIA
GLEICE JUNIA DOS SANTOS SILVA
A INCLUSÃO DO AUTISTA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
CAMPOS DOS GOYTACAZES
2018
GLEICE JUNIA DOS SANTOS SILVA
A INCLUSÃO DO AUTISTA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Trabalho apresentado ao Curso Pedagogia da UNOPAR – Polo Campos dos Goytacazesr, para a disciplinas: Educação Inclusiva e Língua Brasileira de Sinais. Educação, Cidadania e Diversidade: Relações Étnico-Raciais. Pedagogia em Espaços Escolares e não Escolares. Educação e Tecnologias. Seminário Interdisciplinar III.
Prof.: Mayra Campos Frâncica dos Santos/Tirza Cosmos dos Santos Hirata. Marcia Bastos de Almeida. Vilze Vidotte. Amanda Larissa Zilli. Jackeline Rodrigues Gonçalves Guerreiro.
“As crianças especiais, assim como as aves, são diferentes em seus vôos. Todas, no entanto, são iguais em seu direito de voar.”
Jesica Del Carmen Perez
Resumo
O presente artigo discute sobre a escolarização da criança com autismo, a refletir sobre os possíveis percursos da escolarização da criança com Transtorno Global do Desenvolvimento (autismo) em tempos de inclusão. Esclarece acerca do autismo desmitificando e trazendo base científica aliada as atividades de campo. Mostra os principais problemas dentro do sistema e o que deve ser feito para a inclusão no caso do aluno autista. Apresenta uma revisão de literatura acerca do autismo e da inclusão. Direciona algumas ações que pode ser eficazes na inclusão do autista. Aborda os jogos e as brincadeiras como ferramenta para o desenvolvimento do autista
Palavras-chaves: Autismo; Inclusão; Educação Infantil.
INTRODUÇÃO
Os termos inclusão educação inclusiva definiram por muitos anos as tentativas de incluir todos os alunos em programas de educação geral. Apresentou um resultado sofrido ao longo de história. Estudantes com incapacidades e deficiências de aprendizado não foram considerados digno de educação formal até o século XIX. 
A educação segregada ou institucionalizada foi à norma durante o século XIX. Mesmo quando a escola compulsória as leis de atendimento foram aprovadas no início dos anos 1900, muitas crianças com deficiência foram excluídas de escolas públicas na Europa e nos Estados Unidos (Villa & Thousand, 1995). 
Classes especiais e escolas surgiram no início do século XX. Aqui no Brasil ganhou força e contribuiu para um pensamento pacífico inserido população diante da questão. O programa institucional e sua instalação educacional separada permaneceram como o método preferido de educar alunos com deficiência.
Durante as décadas de 1950 e 1960, desenvolveu-se em países de primeiro mundo um maior respeito pela dignidade humana, independentemente das diferenças individuais. Um movimento poderoso em direção aos direitos civis, longe das opções de educação mais segregadas, em um mundo pós-guerra e diante de uma ameaça nuclear se ramificou. (Villa & Thousand, 2005). Embora decisões quase imediatas não ocorreram e o que aconteceu foi processo exclusivo de práticas que enfrentam minorias, isso resultou, mais tarde, em um envio de oportunidades inclusivas para estudantes com deficiência. E não só isso, proporcionou uma visão do mundo diferente para a sociedade acerca da inclusão. 
O autismo é um transtorno neurobiológico do desenvolvimento que causa discrepâncias ou diferenças na forma como a informação é processada. Afeta diretamente uma capacidade individual de compreensão e comunicação. As dificuldades estão na capacidade do indivíduo usar linguagem para interagir — se comunicar com os outros —, entender e se relacionar de forma típica com pessoas, eventos e objetos no meio ambiente, responder a estímulos e aprender. 
Os efeitos do autismo na aprendizagem e o funcionamento podem variar, o que muitas vezes causa confusão, frustração e ansiedade — expressa de várias maneiras. Tais reações incluem retirada social, comportamentos repetitivos e possivelmente, em situações extremas, comportamentos agressivos ou auto prejudiciais. (Rubinshtein, S., 1996). 
Os estilos de aprendizagem e pensamento exibidos por pessoas com autismo são tão únicos quanto o indivíduo. Acontecem de uma forma cíclica e, na maioria das vezes, são previsíveis. 
É essencial que se obtenha compreensão de como os alunos processam as informações. Como pensam e como provavelmente responderão em determinadas situações. Isso ajudará a identificar os antecedentes de muitos problemas de aprendizagem e comportamento.
Os jogos e as brincadeiras surgem como importantes ferramentas para a criança autista. Eles entregam possibilidades e unificam o raciocínio e a prática associada. Resultam num importante mecanismo para o aluno. Proporcionam uma aula lúdica e diversificada que agrega valores e rompe com os paradigmas um dia impostos pelo sistema. 
OBJETIVOS 
Objetivo geral
O objetivo do presente estudo é investigar a contribuição da inclusão no ambiente escolar para a criança autista e seu desenvolvimento a partir dos jogos. Como observamos, esse é um tema de grande complexidade e é matéria de estudo de muitas áreas do conhecimento. Seguindo as indicações da literatura, será abordada algumas diretrizes e conceitos que tem como base o contexto histórico com a miss
Objetivos específicos
Como forma de instrumentalizar e embasar as conclusões do Objetivo Geral proponho os seguintes objetivos específicos:
I. Conceito da Inclusão.
II. Demonstrar e analisar o conceito da inclusão no ambiente escolar e sua relação com o autismo.
III. Os principais fatores como avaliação do risco de exclusão.
Justificativa
A escolha do tema se justifica a partir do entendimento de que é pela educação que quebramos preconceitos e paradigmas — impostos pela sociedade com ramificações históricas. Apresentar a inclusão e o autismo a fim de que contribua para os profissionais da educação e o docente. Para que desse modo possam ter práticas pedagógicas — jogos e brincadeiras — que contribuam para a formação do individuo.
METODOLOGIA
A amostra será composta por artigos publicados no último ano, encontrados no Google acadêmico, disponibilizados gratuitamente em texto completo, que apresentem os estudos realizados sobre saúde e segurança do trabalho na construção civil.
O instrumento para a coleta de dados será um formulário com as seguintes informações: título do artigo, data de publicação, informações relevantes Saúde e segurança do trabalho. O banco de dados será composto a partir de analises e pesquisas.
Coleta de informações a diversas fontes, com o objetivo de enriquecer a pesquisa acerca do assunto.
Tipo de pesquisa
Pesquisa exploratória, descritiva — descrição e exploração das variáveis — e análise quantitativa. 
Fontes 
As fontes foram primárias e secundárias, livros e artigos, revisão de literatura. .
Resultados
Os resultados são qualitativos. Os resultados da pesquisa são traduzidos em conceitos e ideias.
Aplicação
O método de pesquisa se deu por meio de livros — pesquisa em bibliotecas e livros pessoais —, artigos e manuscritos pesquisados na internet.
Cronograma
Quadro 1 – Cronograma de execução das atividades do Projeto e do Trabalho de Conclusão de Curso.
	ATIVIDADES
	2018
	2018
	
	JAN
	FEV
	MAR
	ABR
	MAI
	JUN
	JUL
	AGO
	SET
	OUT
	NOV
	DEZ
	Escolha do tema. Definição do problema de pesquisa
	
	
	X
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	Definição dos objetivos, justificativa.
	
	
	X
	X
	
	
	
	
	
	
	
	
	Definição da metodologia.
	
	
	X
	X
	X
	
	
	
	
	
	
	
	Pesquisa bibliográfica e elaboração da fundamentação teórica.
	
	
	X
	X
	X
	
	
	
	
	
	
	
	Entrega da primeira versão do projeto.
	
	
	
	
	
	X
	
	
	
	
	
	
	Entrega da versão final do projeto.
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	Revisão das referências para elaboração do TCC.X
	
	
	
	
	
	
	
	Elaboração do Capítulo 1.
	
	
	X
	
	
	
	
	
	
	
	
	
	Revisão e reestruturação do Capítulo 1 e elaboração do Capítulo 2.
	
	
	X
	X
	
	
	
	
	
	
	
	
POSICIONAMENTO INSTITUCIONAL E COMPROMETIMENTO
A educação Inclusiva é o encontro de diversos estudantes diversos aprendendo lado a lado na mesma sala de aula em meio as diferenças. Diferença não é sinônimo de menor ou diminuído. Não existe problema ou deficiência, o que existe, em alguns casos, é o despreparo da instituição — tanto no espaço físico como nos profissionais envolvidos — para acolher o estudante.
 A educação inclusiva valoriza a diversidade e as contribuições únicas que cada aluno traz para a sala de aula. Ela preza pela realidade e autonomia do aluno. Em um ambiente verdadeiramente inclusivo, cada criança se sente segura e tem um senso de pertença. Os alunos e seus pais participam na definição de metas de aprendizagem e participam das decisões que as afetam. E a equipe da escola tem treinamento, suporte, flexibilidade e recursos para nutrir, encorajar e responder às necessidades de todos os alunos.
Os sistemas inclusivos proporcionam uma educação de melhor qualidade para todas as crianças e são fundamentais para mudar as atitudes discriminatórias. As escolas fornecem o contexto para o primeiro relacionamento da criança com o mundo fora de suas famílias, possibilitando o desenvolvimento de relações e interações sociais. O respeito e a compreensão crescem quando alunos de diversas habilidades e origens desempenham, socializam e aprendem juntos.
A educação que exclui e segrega perpetua a discriminação contra grupos tradicionalmente marginalizados. Quando a educação é mais inclusiva, também são conceitos de participação cívica, emprego e vida comunitária. 
A educação especial não garante o sucesso das crianças que precisam de atenção especial; As escolas inclusivas que fornecem condições favoráveis ​​e adequadas ao contexto para aprender demonstram resultados muito melhores. Atividades extracurriculares, suporte parental ou mais intervenções especializadas envolvem toda a comunidade escolar trabalhando em equipe.
Uso de auxiliares de ensino ou especialistas, profissionais que têm potencial para serem inclusivos ou decisivos, é um dos contribuintes do sistema. Por exemplo, um especialista que ajuda os professores a atender as necessidades de todos os alunos está trabalhando inclusive. Um especialista que retira os alunos de uma aula para trabalhar com eles individualmente regularmente não é.
Outro ponto diferencial é o currículo inclusivo que inclui temas e contribuições relevantes por grupos marginalizados e minoritários. Evita narrativas binárias do bem e do mal e permite adaptar o currículo aos estilos de aprendizagem de crianças com necessidades especiais de educação.
Envolvimento dos pais é o ponto ápice da inclusão. A maioria das escolas esforça-se por algum nível de envolvimento dos pais, mas muitas vezes é limitado a e-mails nas conferências domésticas e ocasionais de pais e professores. Em um sistema escolar diversificado, a inclusão significa pensar em várias maneiras de se comunicar com os pais em seus próprios termos.
Para tornar a educação inclusiva uma realidade, precisamos garantir que os educadores tenham treinamento, flexibilidade e recursos para ensinar alunos com diversas necessidades e estilos de aprendizado. Garantir que os jardins de infância e as escolas recebam apoio financeiro adequado e sustentável para que todas as atividades e serviços sejam totalmente inclusivos. Capacitar os pais para afirmar o direito de seus filhos à educação em ambientes inclusivos, a permitir que toda a comunidade — incluindo educadores convencionais e especiais, trabalhadores sociais, pais e estudantes — trabalhe em conjunto e participe do projeto, entrega e monitoramento da educação, reestruturando a educação inclusiva como uma responsabilidade compartilhada. 
BELISÁRIO (2010) afirma que fazer a educação inclusiva não é uma medida de redução de custos. Os governos devem estar preparados para investir recursos substanciais. Isso no início, nas reformas do sistema, como treinamento de professores e funcionários. Melhorando infraestrutura, materiais de aprendizagem e equipamentos. Deve-se revisar currículos para implementar educação inclusiva com sucesso. No entanto, ao eliminar a redundância e os altos custos de execução de sistemas paralelos, esses investimentos são um uso eficiente e efetivo dos fundos e possuem potencial para melhorar a educação para todos os alunos.
Os mecanismos de financiamento devem ser reformados, ressalta o autor, para que as escolas que matriculam alunos com necessidades especiais recebam os recursos financeiros adicionais necessários. Quando os alunos passam de escolas especiais para escolas convencionais, o financiamento também deve seguir.
Articulação e capacitação
Para atender às demandas e garantir que todos os alunos sejam atendidos com igualdade e respeito é necessária uma disponibilidade de recursos, desenvolvimento profissional e outros fatores que determinam a capacidade educacional. Roth (2011) argumenta que o pano de fundo para uma melhor da escola é o aprendizado dos estudantes. O acolhimento é primordial para que se obtenha conforto e bem-estar dentro da instituição. A partir da extensão de seu lar — em casos que o lar do aluno é estruturado — começa o processo de aprendizagem. A garantia de um lugar seguro, distante do preconceito é um direito a ser manifestado.
Todo esse processo deverá ser trabalhado. Isso resulta numa expectativa desafiadora dentro de uma reforma educacional significativa. Se um sistema educacional atual não possui uma capacidade de realizar objetivos desejados, então uma capacidade do sistema pode ser aumentada melhorando a eficácia e eficiência dos trabalhadores. 
A capacidade do professor é multidimensional e evolui de forma gradativamente no processo pedagógico. Deve-se considerar o conhecimento as habilidades, as disposições e a própria visões de mundo como articuladores no processo (Villa & Thousand, 2005). Competência não se restringe a limites técnicos, mas a exigência de conhecimento das áreas específicas de conteúdo, currículo e padrões relevantes. 
Deve-se, antes de qualquer coisa, conscientizar o educando. Justificar as mudanças necessárias ajuda a tornar a equipe resistente, forma membros mais acessíveis a novos programas ou procedimentos. Fornecer os recursos e treinamento adequado. O educando deve conscientizar o aluno de seu papel no ambiente de aprendizagem e dar autonomia para que desenvolva o senso crítico. Para que isso ocorra, é necessário que não exista desigualdade — que pode ocasionar o bullying mais tarde. (Villa & Thousand, 2005)
De acordo com Vygotsky, os estudos contemporâneos tendem a promover uma educação modelo em que as fronteiras entre educação ordinária e especial tendem a ser menor distinto — quase até o grau de extinção. Consequentemente a educação ordinária deve se tornar "inclusiva" (Vygotsky 1993; Roth, 2011). 
A forma externa pressupõe interação entre especiais e educação em massa (Roth 2011). Assim, o processo de inclusão contemporâneo, tende a ser implementado de forma espontânea.
Reconhecendo e lidando com os distúrbios
Uma das problemáticas de mais destaque no autismo e que requer paciência e atenção redobrada no atendimento em sala de aula é a ansiedade. É de suma importância que o educando conheça os distúrbios a fim de que preste atenção e proporcione situações de triunfo frente às adversidades.
Esses distúrbios incluem ansiedade de separação, transtorno de pânico e fobias — medo extremo de certos ruídos, lugares e assim por diante. A ansiedade social — ou o medo extremo de novas pessoas, multidões e situações sociais — é especialmente comum entre aqueles que têm autismo. 
Para muitas crianças, a ansiedade aumenta na adolescência. (Bellini 2006) Enquanto adultos com autismo continuam a ser pouco estudados,relatos de casos sugerem que a ansiedade geralmente permanece alta ao longo da vida.
A ansiedade atrapalha o processo de realizar principalmente tarefas mecânicas. Deve-se diminuir o ritmo e mudar as expectativas. Herdamos de nosso tempo na escola um raciocínio que corresponde erroneamente à busca pelo resultado e conduzimos esse resultado a algo perfeito
Mesmo na ausência de um transtorno de ansiedade de pleno direito, muitas pessoas com autismo têm dificuldade em controlar ansiedade, uma vez que algo a desencadeia. Para muitos, a ansiedade é enrolada em torno dos sintomas do autismo, como dificuldade navegando situações sociais e sensibilidade sensorial extrema a ruídos altos, luzes, sabores e cheiros. 
Este pode produzir "ansiedade antecipatória" quando simplesmente antecipando ou de outra forma pensa em um gatilho de ansiedade produz extrema ansiedade. Outra ampla fonte de ansiedade naqueles com autismo envolve a necessidade de rotina ou semelhança. 
Isso pode produzir ansiedade diante de mudanças no horário ou pessoas familiares - por exemplo, um novo professor, assistente ou até mesmo funcionário da loja. Até o momento, a maioria das pesquisas sobre ansiedade no autismo se concentrou em crianças e adultos que são verbais e têm normal a alta inteligência. 
Os especialistas concordam com a necessidade de mais estudos envolvendo um terço das pessoas com autismo que não são verbais ou minimamente verbal e / ou têm deficiência intelectual.
Escola e família
Cada membro da equipe traz uma perspectiva única e um conjunto de observações e habilidades, que são úteis na assistência a um aluno com necessidades complexas e variáveis. É importante empregar o conhecimento e a perspectiva da família, uma vez que oferecem outra visão valiosa e longitudinal. Assim como os sintomas do autismo variam em crianças e como as bases de conhecimento e habilidades de enfrentamento dos pais e irmãos. Os pais podem contribuir com informações e um histórico de estratégias bem sucedidas (e mal sucedidas), e também podem beneficiar de informações sobre estratégias e sucessos na escola que podem ajudar a ampliar o aprendizado na casa. Um relacionamento positivo e colaborativo com a família é benéfico para todos.
Os apoios que funcionam em uma sala de aula específica podem ser compartilhados com outros professores ou equipe de suporte, para promover visando o comportamento, a comunicação e o crescimento social. Compartilhar o que funciona e solucionar o problema visando melhorar como equipe e como ser humano é essencial. 
Pensar em cada aluno como indivíduo é fundamental 
Oferecer apoio e crescimento adequados. Por exemplo, enquanto colegas compassivos que querem ajudar a desenvolver sua capacidade de falar podem apoiar uma criança com autismo, colegas ou educadores que não estão familiarizados com seus desafios específicos podem não fornecer um alto funcionamento. O que representa o suporte perfeito para uma primeira grade e provavelmente será grosseiramente fora de lugar para um aluno do ensino médio, por isso é importante apoiar o desenvolvimento da idade interesses adequados e aumentar as expectativas em relação à independência e ao nível de nível de pares tanto quanto possível.
Estabeleça expectativas adequadas para o crescimento e a competência
Apoiar o aluno em sua aprendizagem e ajudá-lo a desenvolver habilidades e independência resulta numa parceria valiosa. Muitas vezes, a tendência bem-intencionada para a equipe de apoio assumir a tarefas diárias para um aluno com autismo — falar para o aluno, amarrar seus sapatos, caminhar para a aula, virar o seu papel — deve ser recíproca. O aluno deve deixar claro o que quer em cada momento.
 Embora isso possa manter o aluno em ritmo com as atividades da classe circundante e parecer solidário, o aluno não aprendeu a realizar as atividades da vida diária para si próprio. A construção das competências exige paciência, a estabelecer prioridades e pequenos objetivos para alcançar o resultado desejado. 
Garantir que a mentalidade da equipe esteja empenhada em ensinar, ao contrário de dar cuidados e esperar para se surpreender, impressionado e recompensado por tudo o que um aluno pode fazer. Conheça o aluno, sua realidade, sua visão de mundo, de onde ele vem. 
Para cada uma das áreas de habilidade que precisam ser abordadas com um aluno com autismo, desenvolve-se uma compreensão da capacidade atual do indivíduo. Essa abordagem aplica-se a questões sociais e de comunicação, bem como acadêmicos. 
A motivação é fundamental para a aprendizagem. Deve-se traçar estratégias atento a essa emblemática. O aluno usa seus interesses para se concentrar. Por exemplo, para um estudante que não gosta de problemas de palavras, mas adora dinossauros, crie problemas de palavras que adicionem triceratops ou multiplicam os requisitos de alimentos de um braquiosaurus. Incorporam preferências às atividades de forma natural é o caminho mais curto para o progresso.
 À medida que um aluno se torna familiar e mais competente com novas habilidades, aumenta a confiança. Como um estudante com autismo trabalha para mudar comportamentos ou aprender habilidades difíceis, é essencial que receba uma recompensa por qualquer esforço. Para que ele entenda não como meritocracia, mas por uma avaliação de valores feita por ele mesmo. 
Em muitos casos, mesmo que haja alguma coisa inerentemente motivando uma tarefa ou atividade, é necessário moldar o comportamento ao fazer pequenas mudanças em um tempo e utilizando estratégias de reforço — reforço social —, bem como reforço com a atividade favorita, brinquedo ou comida. 
A recompensa por aprender uma nova habilidade ou diminuir um comportamento inadaptado precisa ter mais valor do que o reforço para não desenvolver o comportamento de substituição. O reforço pode ser desbotado ao longo do tempo para diminuir a frequência ou mais recompensas sociais naturalistas.
Vygotsky enfatizou a importância da natureza dinâmica e sociocultural da deficiência para a metodologia da educação inclusiva. Enfatizou também a importância da aprender na educação de crianças com deficiência. No que diz respeito ao Vygotsky, para ele "desordem" não é uma tragédia. 
A insuficiência psicológico-física é determinada por um ambiente social, arranjo ou "aberração", dificultando uma socialização normal. Vygotsky criticou os patológicos dos pais, professores e abordagens psicológicas de "anormalidade infantil". Centrou-se na saúde infantil, não em "transtornos". A necessidade significativa de interação social entre crianças com deficiência (Malofeev, 2011), não se torna imediatamente uma necessidade por meio de relações sociais — preservado como uma necessidade de assistência, causando assim secundário (sociocultural) complicações do desenvolvimento. 
A vigilância excessiva, as múltiplas limitações e a privação de independência, o período de longo prazo fora do coletivo infantil, tudo isso aliado aos fatores de realidade do aluno são cruciais para a ocorrência de deficiência sociocultural secundária entre as crianças com uma deficiência intelectual (Rodina 2007).
Sistema educacional e a inclusão
As estratégias e programas atuais não foram suficientes para atender às necessidades de crianças e jovens que são vulneráveis ​​a marginalização ou exclusão. No passado, os esforços consistiram em programas especializados, instituições e educadores especializados. A educação deve ser vista como um facilitador no desenvolvimento humano de todos e funcionalidade, independentemente de barreiras de qualquer tipo, físicas ou não. 
Portanto, a deficiência de qualquer tipo (física, social e / ou emocional) não pode ser uma desqualificação. A inclusão, portanto, envolve adotando uma visão ampla da educação para todos — abordando o espectro das necessidades de todos os alunos, incluindo aqueles que são vulneráveis ​​a marginalização e exclusão.
Professores, pais, comunidades, autoridades escolares, planejadores curriculares, institutos de treinamento e os empresários nos negócios da educaçãoestão entre os que podem servir como valiosos recursos em apoio à inclusão. Professores, pais e comunidades são mais do que apenas um recurso valioso, são a chave para apoiar todos os aspectos da inclusão processo. 
Isso envolve uma vontade de aceitar e promover a diversidade e de agir ativamente no papel na vida dos alunos, tanto dentro como fora da escola. O ótimo ambiente de aprendizagem para inclusão depende em grande parte da relação entre professores, pais, outros estudantes e a sociedade. Idealmente, a inclusão efetiva envolve a implementação na escola e na sociedade em geral.
No entanto, raramente que existe uma simbiose entre a escola e a sociedade. Assim, é o professor regular que tem a maior responsabilidade para os alunos e o que é ensinado no dia-a-dia. No entanto, é responsabilidade do Ministério da Educação garantir que programas escolares e centrados na criança sejam elaborados, implementados e avaliado. 
O resultado de tais programas e os resultados de sua avaliação serão facilitar novos incentivos e ideias para o ensino. A discussão do progresso e das dificuldades de um aluno deve envolver o aluno e a pais do aluno. Não importa o quão com sucesso uma criança é ensinada na escola, a participação da família e, em alguns casos, a comunidade, é considerada indispensável para garantir que a aprendizagem escolar da criança seja aplicada em casa e em outras configurações diárias da vida real.
Os membros da família e as comunidades podem ser recursos importantes — quando informados, estimulado, confiado e preparado de maneiras eficazes. Os esforços não devem ser poupados Muitas vezes é um ótimo desafio para que as famílias dos alunos mais marginalizados sejam envolvidas.
Verificou-se que as atitudes positivas dos professores em relação à inclusão dependem fortemente de sua experiência com alunos que são percebidos como "desafiadores". A disponibilidade de suporte dentro da sala de aula, o tamanho da turma e a carga de trabalho geral são todos fatores que influenciam as atitudes dos professores. 
Vários estudos revelaram que atitudes negativas de professores e adultos (pais e outros membros da família) são a principal barreira à inclusão. As crianças não têm preconceitos, a menos que os adultos mostrem. Assim, introduzindo a inclusão como princípio orientador nestas diferentes áreas terá implicações para os professores atitudes. 
Os valores compartilhados tornam possível a cooperação, assim como a falta deles torna difícil para as pessoas trabalham juntas. No entanto, quando faltam valores comuns, interesses comuns, que são precursores dos valores, podem substituí-los e, no cotidiano, muitas vezes são significantes, não pode dirigir força. As mudanças nas atitudes envolvem mudanças significativas nas concepções e no papel comportamento. Entre outros fatores, é por isso que a mudança é tão difícil de alcançar. 
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS
A justificar a importância das brincadeiras no processo de ensino aprendizagem da criança autista, podemos destacar alguns autores que a conceituaram como forma e princípio. Que trabalharam para elaborar um estudo, elucidando questões pertinentes ao uso do ato de brincar forma evolutiva, investigativa e processual. Na tentativa de encontrar junto com os alunos uma forma de auxílio para sua formação e expansão intelectual.
Para alguns teóricos cognitivistas, a aprendizagem é “um processo de relação do sujeito com o mundo externo e que tem consequências no plano da organização interna do conhecimento”. (BOCK, 2008, p. 115).
As brincadeiras têm papel fundamental no trabalho pedagógico e psicopedagógico. Ela ajuda a entender o desenvolvimento da criança em relação à sua idade. Independentemente da síndrome, os jogos e as brincadeiras dão perspectivas a partir de ideias propostas. Cada criança tem processo de desenvolvimento distinto. Modo e tempo de aprendizagem desigual. Entretanto é possível estabelecer alguns parâmetros que asseguram produtividade. O fato de que algumas aprendem com maior facilidade, enquanto outras aprendem mais devagar e de forma diferente pode se direcionado numa escala de possibilidades traçada pelo manejo, desenvoltura e pensar. 
O fato de esse desenvolvimento estar diferente do que seria comum em determinada fase deve ser analisado. O acompanhamento é primordial para que se estruture e neutralize as rupturas. As brincadeiras apresentam todas as características necessárias para o envolvimento do educando e do estudante. 
É o momento para que exista entre ambos uma troca exploratória permitindo que ambos descubram e redescubram essa arte como processo. 
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR EM AUTISTAS POR MEIO DE JOGOS
As crianças autistas precisam de um acompanhamento em relação às suas atitudes numa projeção maior, pois elas lidam com o mundo exterior de maneira peculiar, nada que as impeçam de estabelecer uma convivência amplamente harmoniosa.
Para que a pessoa autista chegue a uma determinada idade apresentando certa facilidade em lidar com o outro, as atividades voltadas para o desenvolvimento psicomotor podem ser realizadas desde a infância. Os jogos infantis são ótimas alternativas, pois eles estimulam a criança com autismo nesse quesito e em outros, como a interação. (Fortes,2008)
A psicomotricidade do autista é estimulada por meio dos jogos infantis.
Pegar bola
A brincadeira consiste em chamar a criança para jogar uma bolinha. Estimula o pequeno demonstrando que está interagido com a atividade. O jogo é responsável pelo movimento dos braços e das mãos, além da capacidade de preensão de um objeto.
Cartão animado
Jogos infantis com histórias e personagens são excelentes para o desenvolvimento psicomotor da criança. A ideia é colar imagens de um herói ou integrante de um desenho animado em cartõezinhos para que a criança possa unir os pares semelhantes. A ideia é fazer o aluno se sentir motivado e levá-lo a continuar a brincar, trabalhando a ação.
Cestinha
A criança deve jogar uma bola pequena ou bola de meia em uma cestinha. Isso estimula o movimento dos principais membros superiores do corpo, além da atenção para acertar a cestinha. 
Pescaria
A pescaria é responsável por trabalhar a funcionalidade das mãos da criança autista. Considerando que ela está em fase de desenvolvimento, o ato de estimular sua habilidade manual é bastante válido. O ato de utilizar peixinhos de papel pode dar a você a possibilidade de variar as cores que comporão os bichinhos.
Argola
A brincadeira incentiva o desenvolvimento psicomotor da criança. A criança deve acertar as garrafas, que servirão de alvo. É importante que se utilize cores variadas para aumentar o aspecto lúdico do jogo.
Identifique os limites da criança autista
Antes de pensar nos jogos infantis voltados para esse público, é imprescindível que se identifique os limites do pequeno. Como vocês já devem saber, cada autista apresenta uma particularidade.
Isso significa que cada caso deve ser tratado com atenção única. Além disso, outra questão que precisa sempre ser lembrada é que as crianças autistas também podem ficar tempo a mais ou a menos em uma brincadeira. Tudo vai depender do quão inteirada ela estará. Para que tudo saia da melhor maneira possível, a dica é acompanhar todas as etapas de perto a fim de proporcionar ao pequeno um aprendizado lúdico.
O ATO DE BRINCAR 
O ato de brincar é um importante recurso educativo. Apresenta grande relevância no currículo escolar. Logo, vê-se a necessidade de que todos aqueles que lidam com a infância saibam da influência que os jogos e as brincadeiras exercem positivamente no desenvolvimento social, cognitivo e afetivo da criança. Traz inúmeros benefícios, desenvolve a identidade e gera autonomia. Outro ponto importante é a transmissão de cultura. 
Jean Piaget (apud Bomtempo, 2008) em seu estudo afirma que o brincar desenvolve a imaginação e a criatividade da criança, impulsionando o pensamento simbólico. Vygotsky vê o brincar como uma para ajuda o desenvolvimento de habilidades. Separa o pensamento das ações e assim assumiregras para se apropriar do faz-de-conta. 
Kraemer (2007a) vê o processo como algo acima de sua compreensão primária. Para ele o ato de brincar não se baseia apenas no ato em si. Afirma que com o decorrer do tempo e a institucionalização de ensino, os jogos e as brincadeiras deixaram de ser apenas atividades lúdicas para serem também consideradas atividades lúdicas educativas, sendo estas utilizadas então em sala de aula como recurso no desenvolvimento do currículo escolar. Santos (2007) afirma que o processo se estende e rompe as esferas da instituição. Psicólogos e pais, devem conhecer, além da relevância dos jogos e das brincadeiras no contexto escolar, o modo de uso de acordo com os objetivos propostos nos planos de aula, disciplina e curso. Os pais não devem ficar indiferentes aos jogos e às brincadeiras. Essas atividades são as bases para o crescimento. Possibilitam o descobrimento para a criança. Transformando-a num explorador do mundo. A compreender e se posicionar em relação a si mesma e a sociedade. 
O brincar abre as portas de um mundo fantástico onde o sonho e a magia governam. O brinquedo é condutor do processo. Ele assegura a realização por meio e fim.
Jogos e desenvolvimento
Numa ampla visão pedagógica, traçando estratégia para entreter e estimular a criança à aprendizagem, os jogos são importantes ferramentas. Deve-se dar atenção especial ao jogo. As crianças têm prazer em realizar tarefas por meio de atividades que as façam pensar, estar em constante movimento. Dessa forma estabelecem uma ligação entre os dois mundos — o mundo imaginário e o imaginário.
A diferença entre brincar na escola e brincar em casa e dá pela finalidade lúdica que o ambiente escolar proporciona. A missão dos jogos e das brincadeiras na é escola é envolver toda a equipe e consolidar uma parceria que centralize as descobertas dos alunos numa partilha.
Cada fase constitui de uma preparação distinta. Para exemplificar um plano de ação exemplificaremos com o pré-operacional. Essa fase constitui de três características: egocentrismo, centralização e animismo. Elas definem o comportamento da criança em seu desenvolvimento. A primeira característica é representada quando todo o interesse é voltado para si mesmo. Na segunda, ela quer ser o centro das atenções. Na terceira e última, ela dá alma as coisas inanimadas.
O desenvolvimento complexo pode ser considerado dentro dessas características estabelecidas. Há vários sentidos, seja na linguagem, no ato afetivo — como a criança se interage com os seus colegas. No físico-motor, que por sua vez está relacionado com a psicomotricidade, e na moral — em que a criança expressa os bons costumes diante dos demais.
A teoria de Jean Piaget retrata as três características como formas baseadas nas estruturas mentais.
Jogos de Exercício sensório motor — caracterizam a etapa que vai do nascimento até o aparecimento da linguagem, apesar de reaparecerem durante toda a infância O jogo surge primeiro, sob a forma de exercícios simples cuja finalidade é o próprio prazer do funcionamento. Esses exercícios caracterizam-se pela repetição de gestos e de movimentos simples e têm valor exploratório. Dentro desta categoria podemos destacar os seguintes jogos: sonoro, visual, tátil, olfativo, gustativo, motor e de manipulação. (1995, p. 56)
Tudo no campo da imaginação, da criatividade. O teatro, as encenações improvisadas, a Contação de histórias e as fabula são elementos de jogos simbólicos. Essa é a fase que a criança exterioriza todos os seus sentimentos. Elas imitam as situações que são vivenciadas em suas rotinas. A imaginação é de extrema importância para a realização desses jogos. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A inclusão teve suas origens na Educação Especial. O desenvolvimento do campo da educação especial envolveu uma série de estágios durante os quais os sistemas educacionais exploraram diferentes formas de responder às crianças com deficiência e aos estudantes que experimentam dificuldades na aprendizagem. Em alguns casos, foi oferecida educação especial como complemento à provisão de educação geral. Em outros casos foi inteiramente separado. 
Nos últimos anos, a adequação de sistemas de educação separados tem sido desafiada, tanto da perspectiva dos direitos humanos como do ponto de vista da eficácia. As práticas de educação especial foram transferidas para o mainstream por meio de uma abordagem conhecida como "integração". O principal desafio com a integração é que o mainstreaming não acompanhou as mudanças na organização da escola ordinária, seu currículo e estratégias de ensino e aprendizagem. 
Essa falta de mudança organizacional provou ser uma das principais barreiras à implementação de políticas de educação inclusiva. Conduziu-se, assim, a uma re-concepção das "necessidades especiais". Essa visão implica que o progresso é mais provável se reconhecermos que as dificuldades experimentadas pelos alunos resultam nas formas em que as escolas estão organizadas atualmente e os métodos de ensino rígidos. 
Entende-se que o ato de brincar vai além da esfera da diversão. Há quem o defina como uma forma de entretenimento, no entanto é necessário conhecer a definição do verbo entreter. Ser entretido é emergir na cerimônia da história para um fim intelectual e emocionalmente satisfatório.
As conexões atreladas as tarefas de descobertas tem total relevância no desenvolvimento humano. O ato de brincar, antes de qualquer suposição, é um passeio pelo universo da descoberta, da pesquisa, do senso crítico.
É possível verificar a fundamentação prática em sintonia com a fundamentação teórica. E que a proximidade dos envolvidos no cotidiano da criança é de relevante importância para que se estenda os vínculos e ela seja melhor compreendida.
Reconhecer o brincar como ferramenta educacional, fazer uso desse recurso pedagógico em sala de aula, é dever do educador. A criança reconhece a escola como espaço para se divertir brincar. Mesmo nos níveis mais avançados, como o Ensino Fundamental 1, é necessário que essa atmosfera seja qualificada, mantida, a fim de proporcionar lazer, entretenimento e imersão ao conhecimento.
REFERÊNCIAS
ARANTES, V. Humor e alegria na Educação. São Paulo: Summus, edição 1 2006
BASTOS, Marise Bartolozzi; KUPFER, Maria Cristina Machado. A escuta de professores no trabalho de inclusão escolar de crianças psicóticas e autistas. Estilos clin., São Paulo, v. 15, n. 1, jun. 2010, Noctrect editora. 
BELISÁRIO JÚNIOR, J. F. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: transtornos globais do desenvolvimento. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; Fortaleza: Revista acadêmica Universidade Federal do Ceará, 2010.
BARROS, F. Cadê o Brincar: da Educação Infantil para o Ensino Fundamental. São Paulo: UNESP, 2009.
BARRETO, V. Paulo Freire para educadores. Prolit. 6 ed. São Paulo: Arte e Ciência, 2004. 
BRASIL. Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil. Brasília: Editor Prolit, 3 ed. 1998. (v. 02)
BROUGÈRE, G. Brinquedo e Cultura. São Paulo: Editora Cortez, 3 ed. 2006.
BROUGÈRE, G. Jogo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, Editora Cortez1998.
BÉDARD, Nicole. Como Interpretar os Desenhos das Crianças. Tradução: Maria Lucia de Carvalho Accacio. Editora Isis Ltda, 2010.
BOSA, C. Autismo: atuais interpretações para antigas observações. In: 
BAPTISTA, C. R. e BOSA, C. (Orgs) Autismo e educação: reflexões e propostas de intervenção. Porto Alegre: Artmed, p 21-39, 2002.
BRASIL.T.K Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Inclusão: revista da educação especial. Brasília: Secretaria de Educação Especial, v.4, n.1, p. 7-17, jan-jun. 2008.
BRIDI, F. R. de S., FORTES, C. C. e BRIDII FILHO, C. A. Educação e Autismo: as sutilezas e as possibilidades do processo inclusivo. (In): Editora Àtica, 2008
BOCK, Ana Mercês Bahia. Psicologias: uma Introdução ao Estudo de Psicologia. São Paulo: Saraiva p. 114 a 119, 2008.
COX, Maureen. Desenho da Criança. Textosde Psicopedagogia. Tradução de Evandro Ferreira. 4ª ed. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2012.
GARDNER, H. As artes e o desenvolvimento humano: um estudo psicológico artístico. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997; FILHO, F. Do Estigma à exclusão Histórias de corpos (des) acreditados. São Paulo: FAPESP, Martins Fontes 2005.
FRIEDMANN, A. O brincar no cotidiano da criança. São Paulo: Moderna, 2006.
HORN, C. et al. Pedagogia do brincar. Porto Alegre: Mediação, 1 ed. 2012.
JARDIM, C. Brincar um campo de subjetivação na infância, Moderna 2 ed. São Paulo Annallume, 2003.
JESUS, A. Como aplicar jogos e brincadeiras na Educação Infantil. Rio de Janeiro: Brasport, 2010.
KRAEMER,M. et al. Fios e desafios da pesquisa. 9 ed. São Paulo: Papirus, 2007a.
KRAEMER, M. Quando brincar é aprender. São Paulo: Loyola, 2007b.
ROTH, Berenice Weissheimer (org). Experiências educacionais inclusivas: Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial,PCNs 2011. 
COSTA, M.S. C. da. O silêncio e o invisível na relação professor-aluno: um estudo sobre autismo. Monografia de Conclusão do Curso de Pedagogia. Faculdade Brasília de Tecnologia, Ciências e Educação. Brasília, 2007. 
CRUZ, T. S. U. R. Acompanhamento da experiência escolar de adolescentes autista no ensino regular. Dissertação (mestrado) – 74 Universidade Metodista de Piracicaba. Programa de Pós-Graduação em Educação, Piracicaba-SP, Revista Metodista, 2009.
GOES, Maria Cecília Rafael de. A abordagem microgenética na matriz históricocultural: uma perspectiva para o estudo da constituição da subjetividade. Cad. CEDES, Campinas, v. 20, n. 50, LTDFE PUC-Campinas
KANNER, L. Os distúrbios autísticos do contato afetivo. In Rocha, P.S. (org.) Autismos. S. Paulo: Editora Escuta, 1997. 
LAGO, M. Autismo na escola: ação e reflexão do professor. 2007. 167f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Publicação na revista Programa de Pós-Graduação em Educação, Editora literata Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2007. 
MARTINS, A. D. F. Crianças autistas em situação de brincadeira: Apontamentos para as práticas educativas. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de PósGraduação em Educação, Universidade Metodista de Piracicaba, Revista Metodista Piracicaba, 2009. 
MALOFEEV, N. (2011) Special Education in Russia and Abroad [in Russian]. Moscow: Institute of Remedial Education 2001. Available online at www.ise.iip.net/almanah
Rodina, K. (2007, in press) The Impact of Vygotsky`s Cultural-Historical Concept of Disability in Inclusive Preschool Education in Russia. In Siebert, B. (Hrsg). Integrative Pädagogik und kulturhistorische Theorie. Frankfurt a. M.: Peter Lang Verlag, 4 ed. 2007.
TEZZARI, M. L; BAPTISTA, C. R. Vamos brincar de Giovani? A integração escolar e o desafio da psicose. In: BAPTISTA, C. R. e BOSA, C. (Orgs) Autismo e educação: reflexões e propostas de intervenção. Moderna, 2 ed. 2002
VASQUES, C. K. Um coelho branco sobre a neve: estudo sobre a escolarização de sujeitos com psicose infantil. 2003. 152f. Educação mais, ed.4, Revista Acadc 2003.
VISCA, Jorge. Jean Piaget: Técnicas Projetivas Psicopedagógicas e Pautas Gráfica para sua Interpretação. Compiladora: Susana Rozenmacher. 4ª ed. Buenos Aires: Visca & Visca, 2013. 
VYGOTSKY, L.S. Psicologia Pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2000. A formação social da mente: O Desenvolvimento dos Processos Psicológicos
Superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2000.