ESTUDOS DE CASO

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ESTUDOS DE CASO
NA 
EDUCAÇÃO
O Caso de Educação Física Inclusiva – Brasil
Introdução
A educação física nasceu associada a uma visão homogeneizadora do ensino, pautada pela busca do alto rendimento e pela competição. Esse modelo resultou na exclusão sistemática dos estudantes que não atingiam o desempenho esperado ou não se enquadravam no perfil físico buscado pelos educadores. Durante muito tempo, os estudantes com deficiência fizeram parte desse processo de exclusão, com exceção às atividades de educação física adaptada, as quais eram voltadas exclusivamente para esse público. Atualmente, estamos acompanhando o surgimento da educação física inclusiva que pressupõe a participação de todos os estudantes em uma mesma atividade. Essa proposta, alinhada com a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006) Site externo, implica no entendimento das especificidades de cada aluno e na flexibilização de recursos e regras das atividades físicas. Isso envolve não só alterações nas práticas físicas existentes, como também a criação de novas atividades. O desenvolvimento desse novo paradigma pressupõe a eliminação de barreiras e a ressignificação dos objetivos da educação física.
Uma paixão que culminou na educação
Tentar estudar para conseguir atender a esses alunos tornou-se meu grande desafio de vida.
Assim se referiu Ana Paula Ruggiero ao seu primeiro contato com estudantes em um ambiente de ensino inclusivo. Tratava-se de uma aula de dança com 25 alunos, dos quais quatro eram surdos. Apesar da presença de uma intérprete de Língua Brasileira de Sinais (Libras), houve muita dificuldade: “eles tinham que olhar para a intérprete e ao mesmo tempo acompanhar o restante do grupo. E aí a aula não fluiu”.
Desde criança, Ana Paula sempre considerou a dança como sua maior paixão. Seu pai, no entanto, obrigou-a a trilhar o magistério porque se preocupava com o futuro da filha e não queria que ela dependesse de ninguém. Sua escolha profissional pela educação física foi a forma que encontrou para conciliar sua vontade com sua necessidade.
Diante do desafio, Ana começou a pesquisar e a desenvolver uma metodologia que tem dado certo não só para os surdos, mas para todos os alunos.
Eu me reuni com um grupo de estudos formado por professores de dança e a gente começou um trabalho de discussão sobre arte-educação. Tive a chance de participar de uma vivência com uma professora que trabalhava com imagens. Experimentei aquilo no meu corpo, o que me tocou de tal forma que me fez repensar as aulas de dança. Comecei a trabalhar com leitura de imagens. O material era muito simples. Eu pedia que eles me trouxessem imagens de dança, botava numa caixa e aí a crianças brincavam com aquele material, independentemente de haver música ou não. Pedia, então, para eles construírem cenas de dança utilizando aquelas imagens. As crianças surdas participavam desse processo intensamente. Eles brincavam aprendendo.
Atualmente, Ana Paula leciona no Colégio Estadual Colemar Natal e Silva, escola pública de Goiás que tem se destacado na região em virtude de sua proposta inclusiva de educação.
Apesar da escola não ter uma infraestrutura adequada, a gente faz adaptações que são possíveis e vê resultados que são muito significativos na questão corporal dos alunos. E isso se reflete no cognitivo. É notável o que o movimento pode proporcionar ao indivíduo enquanto construção de sua história.
Histórico da educação física inclusiva
O esporte para pessoas com deficiência teve seu início após a Primeira Guerra Mundial, como forma de tratamento de soldados que adquiriram impedimentos permanentes. No final da Segunda Guerra Mundial, houve um novo impulso no seu desenvolvimento, principalmente a partir de tratamentos desenvolvidos no Stoke Mandeville Hospital, na Inglaterra. Nessa época, ainda persistia a visão do esporte como auxiliar ao tratamento médico. A partir dos jogos anuais desenvolvidos nesse hospital, o movimento ganhou força, culminando com a criação das primeiras Paralimpíadas, em 1960, na cidade de Roma. A Paralimpíada é um evento realizado logo após as Olimpíadas, do qual participam somente atletas com deficiência.
No Brasil, o esporte adaptado foi introduzido no final da década de 1950. A participação brasileira em eventos esportivos internacionais para pessoas com deficiência ganha expressão desde então, tendo o país alcançado o sétimo lugar na última Paralimpíada, em 2012, na cidade de Londres.
Edivaldo Prado, coordenador do projeto “Faça de um Deficiente um Atleta”, desenvolvido em Maracanaú (Ceará), conhece casos que ilustram a importância que o esporte pode representar para jovens com deficiência:
Nós temos o exemplo do Lucas Dourado, atleta que foi campeão nos Jogos Paralímpicos, no Brasil, com a natação. Ele era uma criança totalmente retraída. Se achava uma criança incapaz de se relacionar com outras pessoas. E começou a praticar esportes. Começou a ter a própria auto valorização, a olhar para dentro de si e se ver como uma pessoa com potencial. E daí, a sociedade que está no entorno dele o vê também como uma pessoa que pode ser um verdadeiro campeão, não só do esporte, mas um campeão da vida.
Essa evolução do esporte acabou influenciando também o ambiente da escola. Inicialmente, os estudantes com deficiência não participavam das aulas de educação física. Eram, muitas vezes, dispensados dessa disciplina. Para praticar atividades físicas, esses estudantes precisavam buscar alternativas em projetos específicos de educação física, como o projeto citado acima. “Nós fizemos do projeto uma extensão da escola. Mostramos para aquelas crianças que elas, além de ser estudantes, poderiam também ser atletas”, explica Edivaldo.
Os projetos de esportes adaptados são importantes para o desenvolvimento de atletas de alto rendimento com deficiência. No entanto, a educação física escolar está evoluindo para uma visão inclusiva, que pressupõe o convívio e a participação de todos os estudantes nas mesmas atividades. Essa visão se relaciona com as atuais convenções internacionais na área de direitos humanos. A Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, documento elaborado pela ONU e que tem valor de emenda constitucional, no Brasil, no parágrafo 5 (alínea d) de seu artigo 30, afirma:
Para que as pessoas com deficiência participem, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, de atividades recreativas, esportivas e de lazer, os Estados Partes tomarão medidas apropriadas para:
d) Assegurar que as crianças com deficiência possam, em igualdade de condições com as demais crianças, participar de jogos e atividades recreativas, esportivas e de lazer, inclusive no sistema escolar;
Eliana Lúcia Ferreira, professora da Universidade Federal de Juiz de Fora (MG), comenta essa visão:
Tínhamos uma escola que pensava em uma educação física que não considerava o aluno diferenciado. Depois tivemos a educação física adaptada, que permitia que esse aluno que tinha habilidades motoras pudesse ser um grande atleta. Mas a escola não é para grandes atletas. A escola é para todos. Temos que perceber que o professor de educação física não pode ser mais só professor de quadra. Esse professor tem que retomar a discussão dos princípios pedagógicos de cada atividade, e isso tem que ser discutido de uma maneira mais intensificada
Em virtude da proposta inclusiva adotada pelo Colégio Colemar, Ana Paula tem tido a oportunidade de desenvolver suas aulas de educação física com grupos bastante heterogêneos. Há casos em que ela observa grande interesse de seus alunos pelo aprimoramento da prática esportiva, visando o alto rendimento. Nesses casos, Ana oferece apoio e encaminha seus estudantes para instituições que possam atendê-los:
Eles buscam o aperfeiçoamento fora da escola. Isso eu vejo em muitos alunos. Eles experimentam na escola e partem para uma especialização. Tem um lugar aqui próximo que oferece aulas de esporte gratuitas, e os alunos vão sempre para lá. Se matriculam e dão continuidadeModalidades da educação física
Para entendermos o contexto da educação física voltada aos estudantes com deficiência, devemos partir de uma área do conhecimento chamada educação física adaptada. Dentro dessa área, a práxis se divide em duas modalidades: a educação física adaptada, propriamente dita, e a educação física inclusiva.
Na modalidade educação física adaptada, os estudantes com deficiência praticam atividades físicas separadamente de seus colegas. Ou seja, não participam das mesmas atividades que os demais estudantes.
Na educação física inclusiva, todos participam das mesmas atividades propostas. Para isso, cabe ao professor planejar as aulas de acordo com as especificidades dos estudantes de cada turma.
A prática das duas modalidades requer a promoção da acessibilidade. Um ambiente acessível, que oferece iguais oportunidades de uso, proporciona a inclusão social e a valorização das diferenças, estimula o desenvolvimento de habilidades e valoriza as competências individuais.
Atualmente, o principal conceito ligado à acessibilidade numa perspectiva inclusiva é o de desenho universal. De acordo com esse conceito, o desenho de produtos, serviços e ambientes deve ser pensado com a premissa de permitir a utilização pelo maior número de pessoas possível, com as mais variadas características e habilidades, sem que haja a necessidade de adaptações ou desenho especializado.
Educação física adaptada
A educação física adaptada tem como objetivo o desenvolvimento afetivo, cognitivo e psicomotor dos estudantes com deficiência. No início, essa modalidade baseava-se na prática dos esportes adaptados, cuja origem são os esportes convencionais. Conforme já vimos, procurou-se permitir que pessoas com deficiência participassem de atividades esportivas.
Nesse sentido, foram criadas adaptações para alguns esportes, pensadas a partir de cada tipo de deficiência. Para as pessoas cegas, por exemplo, um dos esportes criados foi o “futebol de cinco”. Nessa atividade, as principais alterações são: o uso de bola com guizo e a participação de goleiros e chamadores sem deficiência visual, que têm o papel de orientar os outros jogadores. Como outro exemplo, podemos citar o basquete em cadeira de rodas, praticada por pessoas com alguma deficiência físico-motora. Nesse esporte, as cadeiras são adaptadas e padronizadas, conforme previsto na regra. A cada dois toques na cadeira, o jogador deve quicar, passar ou arremessar a bola.
Atualmente, existem várias outras atividades também pensadas exclusivamente para estudantes com deficiência e que integram a área da educação física adaptada.
Educação física inclusiva
A Educação física inclusiva tem como objetivo o desenvolvimento afetivo, cognitivo e psicomotor não só dos estudantes com deficiência, mas de todos os estudantes. O convívio é um fator fundamental para que esse objetivo seja atingido. De acordo com José Guedes, diretor do Centro de Atendimento Educacional Especializado Pró-labor, situado em Goiânia (GO):
A educação física tem primeiro que romper com o paradigma da educação física esportivista, seletista. É uma raiz que nós trazemos desde o regime militar. A educação física parte do princípio olímpico que é do mais forte, do mais ágil e do mais rápido. A pessoa com deficiência não se enquadra nesse perfil. Automaticamente, está fora. A pessoa acima do peso não se enquadra nesse perfil. A pessoa que não tem uma habilidade motora não se encaixa nesse perfil. Então você exclui uma série de pessoas. A aula de educação física inclusiva não vai ser um espaço de formação de atletas ou de equipes para disputar competições escolares. A educação física é um componente curricular onde, obrigatoriamente, todos os meus educandos devem desenvolver determinadas habilidades, inclusive habilidades motoras ou esportivas. Então, a aula de voleibol não vai ser para o mais alto ou o mais forte. Na aula de voleibol, todos meus alunos têm que praticar, vivenciar e sentir o voleibol. A aula de futebol, da mesma forma, não deve separar homens e mulheres. Todos têm que participar, independentemente da sua condição.
Ana Paula acredita que não devemos pensar a educação física só como esporte, mas como cultura corporal. Carmem Suzana Makhoul, assessora da Gerência de Educação Especial de Goiás, reforça tal visão:
Uma educação física, na perspectiva inclusiva, procuraria trabalhar conhecimentos da cultura corporal e não o desenvolvimento das aptidões físicas ou das habilidades motoras.
Essa modalidade dialoga com questões de direitos humanos, sendo orientada pela equiparação de oportunidades e respeito às diferenças. Além disso, compartilha a visão contemporânea de educação física que rompe com o foco no esporte competitivo. O horizonte da educação física inclusiva é, portanto, a educação física para todos.
A educação física e o cotidiano escolar
A interdisciplinaridade pode ser uma forma de tornar o ensino mais prazeroso e, ao mesmo tempo, de aprofundar questões importantes. Para se falar em um projeto interdisciplinar, é necessário que os educadores tenham a ousadia de ir além de sua própria área, buscando pontos de contato entre as diferentes disciplinas.
A educação física tem um grande potencial para a interdisciplinaridade. Para que isso aconteça, é importante que o profissional dessa área participe ativamente das discussões de planejamento pedagógico da escola. Cilma Maria dos Santos, professora de educação física da Escola Coração de Maria, em Goiânia, planeja suas aulas a partir de uma abordagem interdisciplinar:
Na terça feira, por exemplo, a professora do 4° ano B, me convidou para integrar a educação física com a aula de ciências. Nosso projeto vai explorar os três sistemas: o digestório, o circulatório e o respiratório. E aí nós vamos usar a educação física para o aluno se perceber. Quando você faz uma atividade como o polichinelo, por que a sua respiração fica tão ofegante? Penso que a educação física entra aí, ensinando ao aluno o ritmo cardíaco, a questão do transporte do oxigênio pelo sangue. Esta é uma função das ciências, mas que a educação física, na prática, consegue fazer o aluno perceber. Ele consegue colocar a mão no coração e ver que dentro daqueles 15 segundos na contagem da frequência cardíaca, o coração bateu mais acelerado. A gente trabalha de forma interdisciplinar.
Ana Paula busca também trabalhar de forma interdisciplinar, envolvendo os outros educadores da escola na concepção de suas atividades. Para isso, planeja suas aulas por meio de sequências didáticas que estabelecem o tempo e o espaço para cada atividade. A construção dessas sequências contempla a interação com a equipe pedagógica. Esse planejamento é pré-definido, mas pode ser alterado. A importância da prática interdisciplinar é enfatizada pela professora Eliana Ferreira:
E quando nós estamos pensando na educação física e nessa inter-relação, nós temos que pensar que os conteúdos precisam ser discutidos de forma integrada. Vou dar um exemplo: se nós estamos em uma aula de matemática e estamos aprendendo a somar, é importantíssimo que, nas aulas de educação física, o professor trabalhe com seus alunos a quantificação das atividades a serem desenvolvidas. Por isso, o projeto pedagógico escolar tem que ser rediscutido em parceria com todos os setores, partindo da realidade local, ou seja, respeitando a cultura daquele município.
Flexibilização de recursos e regras
A prática da educação física inclusiva requer a flexibilização de alguns elementos, como recursos e regras. Recursos são estruturas e suportes necessários para o desenvolvimento das atividades que compõem a educação física, tais como: equipamentos, infraestrutura espacial, equipe de apoio e intérpretes. Já as regras podem ser definidas como um conjunto de diretrizes, normas e procedimentos que definem os objetivos, as permissões e as restrições de uma atividade.
Um professor de educação física, ao avaliar os estudantes com quem vai trabalhar, pode precisar flexibilizar tanto as regras quanto os recursos que utilizará. Nessesentido, podemos pensar num contínuo que vai desde nenhuma ou pouca alteração até uma transformação intensa das regras e recursos originais, conforme ilustra a matriz abaixo:
Matriz de flexibilização de regrar e recursos para uma educação física inclusiva.Em certos casos, é possível que a turma de estudantes não necessite de nenhum recurso adicional ou modificação nas regras, conforme ilustra o quadrante inferior esquerdo da matriz. Em outros, o professor pode manter as regras da atividade, mas precisa diversificar bastante os recursos. Como exemplo, podemos citar um professor que queira trabalhar os conceitos e fundamentos do vôlei e tenha na turma um estudante surdo. Diante dessa circunstância, é necessária a participação de um intérprete de Libras capaz de eliminar a barreira da comunicação. Há, portanto, uma preservação das regras associada a uma flexibilização dos recursos. Esses casos se relacionam com o quadrante superior esquerdo da matriz.
É possível, também, que o professor modifique bastante as regras do jogo, sem alterar substancialmente os recursos (quadrante inferior direito) ou, dependendo das especificidades da turma, redefina tanto as regras quanto os recursos (quadrante superior direito). Num caso extremo, ele pode inventar um novo jogo ou atividade.
Ana Paula tem desenvolvido uma série de atividades de educação física no Colégio Colemar que ilustram a flexibilização de recursos e regras, de forma a permitir a plena participação de todos os estudantes em suas aulas. Como exemplo, ela comenta uma aula em que propôs aos seus estudantes a criação de um novo esporte. Para isso, dividiu a turma e pediu para que cada grupo inventasse uma prática que fosse baseada nos fundamentos do voleibol.
Será que é possível que, em grupos, vocês tentem criar um novo esporte usando esses fundamentos do vôlei, usando a rede, usando a bola? O que dá para ser construído?’ Eles acharam o máximo, mesmo porque, na história tivemos esportes que foram criados por professores de educação física. O que eu faço é criar momentos em que, juntos, eles possam pensar e repensar essas regras, a partir do que eles já conhecem, a partir da história do esporte que ele tem no seu corpo, na sua vida. E cada um traz um pouquinho do que conhece. Assim, constroem um jogo novo. Essa é a ideia. Às vezes eles criam um jogo que não dá certo, e aí trocam ideia na hora, ‘não, mas se fizermos assim; vamos fazer assim, vamos tentar de outra forma’. Isso é muito rico, isso é muito valioso para mim.
Faziam parte dessa turma estudantes surdos. Após ser perguntada sobre como garantir que a criação do novo jogo contemple as especificidades de cada estudante, Ana Paula explica que não é necessário explicitar essa questão aos alunos no momento em que apresenta a proposta da aula. Segundo ela, o fato de o estudante com deficiência participar do processo de invenção, por si só já garante que os recursos e as regras serão pensados de maneira a permitir que todos integrem a atividade:
É um jogo em que, naturalmente, todos vão ter acesso porque eu já tenho o aluno surdo ali, pensando junto com os outros, na hora da criação. A contribuição dele já está ali.
Outro exemplo de flexibilização de recursos e regras pode ser observado no relato de experiência de Júlio César Surian, educador da rede municipal de ensino de São Paulo:
A turma de 5ª série era numerosa, 40 alunos, extremamente agitados, com necessidades diversas (carências) e dificuldade de concentração. A aluna não tinha os membros superiores nem a mão esquerda, sendo a direita junto ao ombro, com três dedos apenas. Dificilmente deixava de participar das aulas de educação física, pois sua habilidade com os pés e com as pernas sobressaía aos demais alunos. As atividades eram organizadas de forma a possibilitar a sua participação, as regras, mudadas, e os exercícios, adaptados à sua deficiência. Sua maior dificuldade era jogar basquetebol, devido ao tamanho da bola e à deficiência na marcação. Mudei o planejamento: jogávamos com bolas menores e ela utilizava os pés para arremessar para o cesto.
Atendimento educacional especializado (AEE)
O atendimento educacional especializado (AEE) deve garantir os serviços de apoio especializado voltados a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista (TEA) e altas habilidades/superdotação. Esse atendimento é feito por meio de um conjunto de atividades, recursos pedagógicos e de acessibilidade.
As salas de recursos multifuncionais (SRM) são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos para a oferta do atendimento educacional especializado. Sendo assim, essas salas são o local privilegiado para esse atendimento, porém não o único. Martinha Clarete Dutra, diretora de políticas públicas de educação especial do Ministério da Educação, oferece mais detalhes sobre o AEE:
Os sistemas de ensino, em conjunto com o Ministério da Educação, desenvolvem atualmente, no Brasil, uma série de políticas visando a inclusão escolar das pessoas com deficiência. Dentro desta perspectiva, a educação física no contexto inclusivo é uma das áreas contempladas por estas ações. Quais são estas principais ações? A primeira delas chama-se ‘salas de recursos multifuncionais’, que significa, exatamente, a disponibilização de um conjunto de recursos de tecnologia assistiva, de equipamentos e matérias didáticos acessivos destinados à organização e à oferta do atendimento educacional especializado.
A equipe pedagógica do colégio Colemar conta com uma professora de atendimento educacional especializado que oferece apoio aos demais profissionais, visando eliminar eventuais barreiras que possam prejudicar a aprendizagem dos estudantes com deficiência. Para isso, dispõe de uma sala de recursos multifuncionais cujo papel é servir como espaço de atividades específicas para esses alunos, no contra turno das aulas regulares.
Sonhos e desafios
Ana Paula vive um momento importante de sua carreira. Seu protagonismo na área da educação física inclusiva resultou em diversos reconhecimentos públicos e na divulgação de suas propostas pedagógicas em todo o Brasil. Essas conquistas alimentam seu desejo de aprimorar conhecimentos e avançar na sua trajetória como educadora.
Ana quer muito dar continuidade aos seus estudos e está em busca de oportunidades para cursar uma pós-graduação e publicar textos sobre sua experiência. Ao mesmo tempo, vislumbra a possibilidade de trabalhar em uma escola que disponha de infraestrutura e espaços adequados para o desenvolvimento de atividades no campo da arte e da cultura corporal. Seu sonho é, um dia, ser convidada para a formatura de um de seus alunos na área da educação física.
Como garantir que a educação física inclusiva, concepção ainda muito recente nas escolas, continue se desenvolvendo e rompendo barreiras? Como valorizar essa disciplina, zelando pela participação dos professores da educação física nas atividades de elaboração dos projetos políticos pedagógicos e nas demais reuniões de planejamento? Essas são indagações que Ana Paula compartilha com outros profissionais da área e que representam seus grandes desafios.
Notas
Esse caso foi desenvolvido a partir de depoimentos dos envolvidos. Os casos do projeto DIVERSA têm como finalidade ser utilizados por mediadores, em cursos de formaçãocontinuada, como base para discussões. Não servem, portanto, como endosso, fonte de dados primários ou de práticas pedagógicas efetivas ou inefetivas.
©Instituto Rodrigo Mendes. Licença Creative Commons BY-NC-ND 2.5 Site externo. A cópia, distribuição e transmissão dessa obra são livres, sob as seguintes condições: Você deve creditar a obra como de autoria de Rodrigo Hübner Mendes, Augusto Galery e Luiz Henrique de Paula Conceição e licenciada pelo Instituto Rodrigo Mendes Site externo; é vedado o uso para fins comerciais; é vedada a alteração, transformação ou criação em cima dessa obra, a não ser com autorização expressa do licenciante.
Sobre os autoresRodrigo Hübner Mendes, superintendente do Instituto Rodrigo Mendes, mestre no tema gestão da diversidade pela Fundação Getúlio Vargas de São Paulo (FGV-SP), onde atua como professor.
Luiz Henrique de Paula Conceição é graduado e mestre em psicologia pela Universidade de São Paulo (USP). Atua no Instituto Rodrigo Mendes como pesquisador e coordenador do programa de formação em educação inclusiva.
Augusto Galery é psicólogo, mestre em administração, doutor em psicologia social e pesquisador em sociedade inclusiva. Foi coordenador do programa DIVERSA Pesquisa de 2011 a 2015.
O Caso do Colégio Estadual Coronel Pilar – Santa Maria, Rio Grande do Sul, Brasil
Introdução
O Colégio Estadual Coronel Pilar tornou-se referência em educação inclusiva no município de Santa Maria, Rio Grande do Sul. Sua primeira experiência de inclusão remonta ao ano de 1993, quando recebeu seu primeiro aluno cego em uma classe de ensino regular. Contexto histórico, portanto, em que sequer o arcabouço jurídico nacional e internacional relacionado à inclusão estava bem deliberado, disseminado ou consolidado.
Foi uma escola que reconheceu a importância social e aceitou o desafio pedagógico de ter salas de aula mais plurais quando tais práticas ainda eram absolutamente incipientes e experimentais na educação brasileira. Liderada por seu diretor da época, professor Paulo, a escola enfrentou a resistência e a desconfiança de uma cultura educacional que via como natural a separação de estudantes com deficiência daqueles que se dirigiam ao ensino regular. A mudança, claro, não foi da noite para o dia.
Renata Basso, estudante com Síndrome de Down, acaba de completar o ensino médio do Colégio Coronel Pilar. Sua experiência foi rica e singular, como todo caso individual de inclusão. Dois aspectos chamam especial atenção no caso de Renata: de um lado, o protagonismo de sua família nas atividades escolares; de outro, as soluções testadas pelo colégio para atender às necessidades particulares dela no contexto do ensino médio.
Família e inclusão
A trajetória educacional de Renata não poderia ser narrada sem o devido destaque para o apoio constante e bem informado de sua família. Como diz a professora Eliana Pereira de Menezes, coordenadora do curso de educação especial da Universidade Federal de Santa Maria, “Renata tem uma família que faz apostas nela”. Essas apostas se traduziram na permanente interação entre a sua família, representada principalmente por sua irmã mais velha, Rosane Basso, a escola, seus respectivos professores e gestores.
Sobre as experiências de Renata antes de ingressar na Coronel Pilar, Rosane conta: “Pensamos em colocar a Renata em uma escola particular. Mas a escola particular não aceita. Pagar a escola e um tutor não tem o porquê. Isso não se chama inclusão.” As instituições particulares alegavam, segundo ela, que não estariam preparadas, que a presença de Renata iria atrapalhar as aulas e que os demais pais poderiam criticar essa mudança repentina de paradigma, por acreditarem que traria prejuízos de aprendizado a seus filhos.
Responsável pelas principais escolhas de rumo educacional de Renata, Rosane acompanhou de perto o aprendizado de sua irmã menor em cada estágio do seu desenvolvimento, em cada disciplina e as suas relações com cada professor. Afirma que a família sempre evitou tratar Renata como uma criança que tivesse capacidades inferiores a qualquer outra, e que em todo momento dialogou e exigiu o máximo esforço dela para o cumprimento das exigências da escola. Nas suas palavras: “Sempre a tratamos como uma criança normal, nunca como pobrezinha que tem deficiência. Sempre como normal. Nunca tivemos vergonha de sair com ela. Sempre a ensinamos a ser responsável, não podia faltar na aula.”
Isso nunca significou, para Rosane, que as peculiaridades de aprendizado de sua irmã não devessem ser levadas em conta por suas professoras e professores. Estes não deixaram de ser cobrados a compreender tais diferenças e fazer adaptações naquilo que considerassem adequado do ponto de vista pedagógico para o aproveitamento de Renata. Rosane afirma que muitos educadores do Coronel Pilar estiveram abertos a essa cobrança e responderam de maneira construtiva, tal como lhes parecesse mais eficaz. Sônia Morgental, professora de matemática, ilustra esse desenvolvimento: “O primeiro passo é aceitar o aluno na sala de aula. Quando a educação inclusiva começou, havia resistência dos professores. Mas com o tempo, perceberam que era possível usando caminhos e metodologias diferentes. A resistência ainda está presente, mas está mudando à medida que as práticas bem sucedidas de outros professores vão sendo percebidas.”
Exemplo eloquente do criativo monitoramento que fazia do cotidiano escolar de Renata, Rosane, ao notar que sua irmã estava sendo sistematicamente excluída das atividades em grupo com os colegas, e ao perceber que os professores permaneciam passivos e deixavam que a dinâmica de formação de grupos fosse inteiramente espontânea, sugeriu a eles, professores, que já definissem a composição dos grupos de modo a não sujeitar Renata a esse constrangimento e frustração. E, mais do que isso, instigou a própria Renata: “Tem que ser esperta, se convide!”
Desafio pedagógico: a interação entre o professor de AEE e o professor de disciplina
Os educadores não precisaram enfrentar sozinhos os desafios impostos por Renata ou por sua família. Tiveram apoio, afinal, de um conjunto de pessoas que ocupam diferentes funções na organização escolar, funções estas indispensáveis para o sucesso da inclusão: a direção, a supervisão, a coordenadoria regional e, sobretudo, a articulação rotineira e planejada entre os professores de cada disciplina e o professor de AEE1 designado para trabalhar com o respectivo estudante.
O Atendimento Educacional Especializado tem, conforme a Política Nacional de Educação, responsabilidade crucial na concretização da educação inclusiva. Sandra Maximowitz, professora de AEE, relata que atende Renata duas vezes por semana no contraturno, e que tenta fazer a interlocução com os professores, a direção, a família e o próprio estudante. Afirma: “O AEE não é reforço escolar. Eu entendo que os alunos queiram que eu explique geografia, matemática, biologia, mas não tenho como dominar todas essas áreas. Nessa hora, eu busco algum professor da disciplina específica para ajudar a Renata. Mas minha função é outra. Tento trabalhar as funções superiores da Renata, estimular sua atenção, leitura, curiosidade. Faço o mais básico, o específico fica com a Sônia.” Este trabalho é feito na chamada sala de recursos multifuncionais, espaço equipado para tais atividades. A sala de recursos, junto com a sala de aula regular, vem a substituir gradualmente as tradicionais “salas de educação especial”, destinadas a reunir exclusivamente estudantes com deficiência.
Sônia, professora de matemática, também reflete sobre a função do AEE: “Nunca tive resistência à inclusão, aos poucos vamos descobrindo os caminhos para incluir. Nem todos os professores descobriram ainda. Os profissionais de AEE não têm conhecimento de todas as disciplinas, mas o diálogo com a Sandra tem sido importante para encontrar soluções para a Renata. A Sandra traz a experiência dela, vemos por diversos caminhos. Uma pena que tenhamos pouco tempo para nos encontrar, aprofundar e sistematizar esses diálogos e descobertas.”
A interação entre o professor de disciplina e o AEE encontra obstáculos que se acentuam ainda mais no ensino médio. O primeiro, relatado por mais de um professor no Coronel Pilar, diz respeito a uma dificuldade logística básica: dado o grande número de matérias na grade curricular, e consequentemente o grande número de educadores para cada classe, torna-se mais difícil pôr em prática e rotinizar essas conversas periódicas com tantos profissionais. Sandra novamente explica: “É preciso mais tempo para que os professores possam fazer essa ponte com o aluno e uma interlocução maior conosco.” E conclui: “O ensinomédio tem um número grande de professores, cada um tem seu horário, e ainda sofremos com a rotatividade.”
O grande desafio prático seria encontrar janelas comuns na agenda que possibilitassem encontros de planejamento personalizado, com mínima periodicidade, sem os quais a educação inclusiva ficaria aquém do seu potencial pedagógico e emancipatório. Segundo Eliana Pereira, “para que não se exclua mais do que se inclua”, as práticas inclusivas precisam ser encaradas com comprometimento por todos dentro da comunidade escolar.
Outro desafio que ainda se observa em depoimentos de professores de disciplina, que reflete o diagnóstico de Sandra, é a sensação de que falta formação adequada para lidar com estudantes com deficiência, ou, pelo menos, uma interação mais intensa com o AEE. Conforme reclama Tânia, professora da educação especial do Coronel Pilar: “Incluíram muita coisa, mas falta incluir o professor, que continua despreparado.”
Entretanto, para além de questões práticas ou logísticas, Eliana Pereira considera que o ensino médio enfrenta um problema mais profundo, de concepção: “A escola tem sido uma preparação para o vestibular, e não para a vida”. Se o foco é o vestibular, para Eliana, o objetivo didático central passa a ser a transmissão exaustiva de pacotes prontos e acabados de conteúdo, sem a preocupação de explorar habilidades singulares que os educandos, não só os incluídos, por assim dizer, possam ter.
Refém do vestibular e preso a uma lista pré-fixada de conteúdos, o ensino médio concebido nesses termos faz com que os princípios da educação inclusiva, avessos a padrões avaliativos estáticos e dirigidos a um tipo idealizado de estudante, tenham ainda mais dificuldade de concretização. Por ser um modelo hipersensível às singularidades de cada estudante, a educação inclusiva não poderia seguir atada a um script único como o atual do ensino médio, segundo Eliana. Carregaria, por isso mesmo, uma barreira ao acesso igualitário para o ensino.
Roberta Forgiarini, da coordenadoria regional de educação de Santa Maria, reage à crítica de que estudantes com deficiência só poderiam ser incluídos se atendessem aos padrões esperados daquele tipo ideal de educando. Contra essa resistência, ou contra o senso comum que precocemente diagnostica e postula com convicção que “nesse caso não dá para incluir”, Roberta pergunta: “Quem disse que o aluno não tem condições? Já tentou fazer alguma coisa diferente ou será que presumiu que o aluno não tem condições?” Para ela, a educação inclusiva não tem, e nem poderá ter uma receita geral, que possa ser aplicada a qualquer caso. Incluir seria um permanente exercício de tentativa e erro, e não haveria fórmula ou critério para determinar se e quando os educadores deveriam parar de tentar. Ou, como propõe José Clóvis Azevedo, secretário de educação do estado: “A gente aprende incluindo, não há outra forma de aprender.”
Ainda que de maneira incompleta e com muitos aspectos pedagógicos, administrativos e estruturais por aperfeiçoar, o Colégio Coronel Pilar acredita ter proporcionado à Renata essa abertura à experimentação, e faz um balanço positivo desta experiência, sem deixar de reconhecer os erros e eventuais acidentes de percurso. Como diz Eliana: “A existência da política por si só não garante nada. É preciso que os sujeitos que trabalham com esses alunos entendam que é possível. A Renata teve esse privilégio.”
Ainda nas suas palavras, estudantes com deficiência adequadamente incluídos no ensino regular podem tornar-se menos dependentes e ganhar autonomia para conviver em sociedade. Ao mesmo tempo, ela também concorda que levar a sério o “imperativo da inclusão” pode ter, no bom sentido, um efeito desestabilizador: desencadear um processo a partir do qual as premissas teóricas e arranjos práticos da educação sejam problematizados e redesenhados.
“O copo já estava cheio”: repensando a educação
A cidade de Santa Maria tem condições privilegiadas para despertar práticas inovadoras em educação inclusiva. Sua universidade federal oferece habilitação específica na área, onde não apenas se formam os quadros de educadores para escolas da região, mas também se produzem pesquisas acadêmicas sobre o assunto.
De um lado, a universidade tem um potencial significativo para funcionar como instância reflexiva a respeito desse modelo de educação e, de outro, escolas podem testar e avaliar as diferentes experiências discutidas na universidade. Estas experiências, por sua vez, retroalimentam a pesquisa acadêmica e estimulam, assim, um círculo virtuoso entre teoria e prática.
A professora Eliana observa que, ainda hoje, persiste uma única forma de pensar e fazer a escola no país inteiro, uma forma há muito obsoleta e, surpreendentemente, não muito distante do modo como se pensava e fazia no século XVIII. Entende que somente nessa perspectiva mais abrangente e multifacetada, que põe em xeque a própria ideia enraizada de escola, o tema da educação inclusiva será discutido de maneira mais produtiva.
A inclusão, portanto, não seria uma tarefa isolada, que poderia ser bem ou mal sucedida independentemente de outros componentes. Segundo Eliana, “a escola já não está boa para ninguém, não só para o aluno com deficiência.” Atingir um padrão ideal de inclusão numa escola que, por si só, permanece fora do seu tempo, seria uma tarefa inviável. Muitos dos obstáculos, nesse sentido, não poderiam ser separados de patologias mais gerais do modelo de ensino.
Gecy Klauck, presidente da Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down, argumenta na mesma direção: “Não era o aluno com deficiência o problema. Aquele copo já estava cheio e ele foi a última gota para romper um processo e entrar num outro estágio de se repensar a educação, que há anos não estava boa. O professor de sala de aula estava sozinho há muito tempo.” De acordo com essa visão, a inclusão, mais do que trazer um problema isolado, ajuda a escancarar aqueles princípios e práticas da educação tradicional que não mais se sustentam e que precisam ser reformados.
Entre essas reformas, a substituição gradual das “classes especiais” por um modelo no qual os estudantes com deficiência sejam atendidos na classe regular com o suporte de uma sala de recursos, tornou-se meta da política pública de educação.
Nas classes especiais, tais estudantes eram reunidos e recebiam (ou ainda recebem) uma educação em apartado. A classe especial poderia ser vista como modalidade análoga à filosofia do “separados mas iguais” (separate but equal), eufemismo jurídico que disfarçava com cores neutras e justificava o apartheid nas escolas americanas até a década de 60, quando foi derrubado por uma famosa decisão da Suprema Corte americana no caso Brown v. Board of Education.
Classes especiais, portanto, a despeito de seu inegável mérito histórico e de seu apelo, passaram a ser percebidas não apenas como segregadoras, mas como incapazes de fornecer uma educação promotora de algum grau de autonomia. Ao contrário, poderiam enraizar e eternizar a dependência.
Segundo Roberta Forgiarini, a inclusão é uma aposta propriamente pedagógica, com propósito de aprendizagem e não de socialização. Ainda que traga também o benefício adicional da socialização em ambientes plurais, nos quais as diferenças humanas não são vistas como algo anormal, o desafio primário da inclusão é encontrar o modo particular pelo qual cada aluno aprende e, assim, conquista maior autonomia.
Inclusão e escola pública: educação para a democracia
O secretário José Clóvis identifica grande afinidade da educação inclusiva com a escola pública: “A escola pública é uma escola virtuosa porque ela não escolhe os seus alunos, ela acolhe a todos: pobres, ricos, remediados, pessoas com deficiências. Ela não pode ser um espaço de confirmação da exclusão social. As pessoas que chegam na escola têm que ser acolhidas e receber uma oportunidade de inclusão real através da aprendizagem, através do conhecimento.” Para o secretário, a escola privada seria “essencialmente excludente porque escolheaqueles que podem pagar, uma escola seletiva.”
Enquanto a escola pública seria não-discriminatória por definição, a escola privada, na percepção do secretário, seria excludente por vocação. Uma está comprometida com a igualdade. A outra escolhe a quem quer ensinar, conforme os critérios econômicos, sociais, culturais e médicos que bem entender. Nesta, estudantes seriam consumidores de um serviço aberto apenas aos que atendem a um padrão minimamente homogêneo, que não criam ruídos no processo pedagógico e que têm capacidade de pagar. Naquela, alunos seriam cidadãos em formação que compartilham de um mesmo espaço independentemente de suas diferenças. Ainda que juridicamente essa liberdade de escolha da escola privada seja polêmica, pois também está sujeita às normas gerais da educação nacional, esta questão permanece em aberto até que os tribunais sejam chamados a se manifestar sobre o assunto e se consolide uma posição oficial na jurisprudência.2
Por mais aberta que uma escola privada queira e consiga ser, haveria uma certa “incompatibilidade genética” entre a autonomia privada no campo educacional e o dever de incluir como compromisso político-institucional absoluto. Seja como for, o secretário adota uma visão cética quanto à possibilidade de se harmonizar, com as práticas inclusivas, a lógica da autonomia privada, da liberdade econômica, e seus respectivos imperativos financeiros.
Ainda que sob regulação e fiscalização estatal, a escola privada seria, por inércia ou inclinação, resistente às desafiadoras transformações trazidas pela educação inclusiva, não só do ponto de vista econômico, mas também cultural e político.
Uma escola pública, por essas razões, possuiria maior sintonia com a própria ideia de democracia. Uma escola que não estiver preparada para atender a todos seria, por isso mesmo, uma escola menos democrática. No Brasil de hoje, diga-se de passagem, é também uma escola que, em alguma medida, descumpre a lei. O grande desafio na aplicação dessa lei é resumido pelo secretário: “Nós estamos aprendendo a trabalhar com os diferentes porque a nossa sociedade é historicamente excludente e nunca aceitou as diferenças. A exclusão foi naturalizada.”
Em resumo, para o secretário José Clóvis, a escola pública seria referência naquilo que enxerga como as três dimensões fundamentais da educação: “Primeiro, a democratização do acesso, que é a garantia de que todos possam entrar na escola. Segundo, a democratização da gestão, que é aquela que permite que todos os integrantes de uma comunidade escolar sejam sujeitos, que participem, tenham voz e tenham vez. E, por fim, aquilo que é mais difícil de democratizar, que é a democratização do acesso ao conhecimento.”
Estes são três parâmetros exigentes para a concessão do selo de uma “escola democrática”. E dificilmente, na visão do secretário, uma escola privada conseguiria competir com a pública nessas dimensões. O Colégio Coronel Pilar, nas falas e opiniões de seus professores, gestores e estudantes, tem consciência da necessidade de aperfeiçoamento nessas dimensões. Apesar dos obstáculos que subsistem para o pleno cumprimento daqueles três objetivos, a escola demonstra perceber que é nesta direção que deve caminhar. E foram exatamente estas características que permitiram à Rosane, diante de outras opções que se fecharam à Renata, assegurar um destino educacional para sua irmã.
Os próximos passos
Nesses mais de 20 anos, o Colégio Coronel Pilar passou por uma série de experiências inclusivas. Segundo sua atual diretora, professora Deise Beatriz Corrêa, hoje em dia quando os pais levam os filhos para a escola pela primeira vez, notam que a escola é aberta a alunos com deficiência auditiva, visual, a cadeirantes etc. Estes alunos frequentam, sobretudo, as salas regulares de ensino e não mais as tradicionais salas especiais (que passam por gradual processo de extinção no Colégio). Para ela, esse contato inicial ajuda a família a entender que os filhos estão numa instituição que abraça esta filosofia e que conviverão com a diferença.
Apesar de casos assim, ainda não se pode dizer, no ano de 2014, que aquela cultura de desconfiança tenha sido superada no ambiente educacional brasileiro. A realidade política, institucional, jurídica e pedagógica, no entanto, é bastante diversa daquela dos anos 90. Como todo processo de transformação social e de mudança de mentalidades, a educação inclusiva vem, progressivamente, fincando suas raízes na realidade.
Em diversas regiões do país, já se pode vislumbrar experiências inclusivas de sucesso no ensino fundamental. Mesmo que ainda não universalizadas em razão das dificuldades operacionais e dos obstáculos estruturais presentes num território tão grande e heterogêneo, tais práticas são reconhecidas por educadores e gestores em educação como exemplos que merecem ser replicados.
Este quase consenso político e pedagógico ainda não foi construído, contudo, no ensino médio. Este é hoje, segundo muitos especialistas, o principal ‘gargalo’ da educação pública brasileira. Mas o desafio posto pelo compromisso nacional com a educação inclusiva é apenas um dos ingredientes desta questão.
Mais do que envolver níveis preocupantes de universalização e de evasão (já que perde um número significativo de estudantes nessa transição), o ensino médio precisa repensar suas prioridades pedagógicas à luz das demandas contemporâneas relacionadas tanto à formação para a cidadania quanto à preparação para um mercado de trabalho mais dinâmico e em permanente mutação.
Na percepção geral da comunidade escolar, o caso de Renata traz evidências de que a inclusão no ensino médio é possível, com tudo que ainda há por aprender e melhorar. Para Sandra, professora de AEE, “a diferença de Renata é que a família começou a lutar desde cedo.” Mas o Colégio respondeu permanentemente aos desafios da família. Para Rosane, essa atitude geral de sua família, junto com o apoio da escola e o diálogo com os professores envolvidos permitiu que Renata aprendesse e amadurecesse de maneira extraordinária, se comparada a outras crianças com Síndrome de Down que não tiveram as mesmas oportunidades. Nas suas palavras, “estar na escola normal foi o que fez com que ela fosse além.”
Sônia, professora de matemática, também conta o processo individual por que passou até que se convencesse do papel da educação inclusiva: “Já passei pela fase de acreditar que alunos com deficiência não poderiam estar na classe normal, porque achava que eles se sentiriam discriminados. Eu me coloquei no lugar dos pais: se tivesse filho com deficiência, será que gostaria que ele ficasse somente com os pares nas mesmas condições? Depois de ler a respeito e de ver como os pares não se desenvolveriam, comecei a aceitar.”
A política de educação inclusiva não se põe como mero apêndice de uma política educacional tradicional, um pequeno corretivo a preencher uma lacuna dentro de uma política que, exceto por este lapso, vai bem. Ao contrário, os princípios da educação inclusiva parecem requerer, tal como se lê em tantos depoimentos, que se repense a estruturação da escola e do ensino por inteiro. Teriam, por isso, potencial subversivo e transformador. Quais os principais dilemas que podem surgir nesse processo de transformação? Como decidir sobre eles a partir de critérios e processos democráticos e igualitários? Quais as responsabilidades particulares da escola, dos professores, da família e da comunidade no enfrentamento desses dilemas?
Para Renata, a etapa do ensino médio foi cumprida. Ingressar no ensino superior é um plano que permanece em aberto para ela. Seu caso, com todos os erros e acertos, serve como referência para as escolas brasileiras comprometidas com o ideal democrático da inclusão, em especial no estágio do ensino médio. Que outras dificuldades, não aparentes no caso de Renata, podemos imaginar para o sucesso da educação inclusiva neste estágio?
Notas
Este caso é produto de uma série de entrevistas realizadas no Colégio Estadual Coronel Pilar, no Departamento de EducaçãoEspecial da Universidade Federal de Santa Maria e na Secretaria de Educação do Governo do Estado do Rio Grande do Sul. Agradecemos a disponibilidade e a atenção de todos os entrevistados.
©Instituto Rodrigo Mendes. Licença Creative Commons BY-NC-ND 2.5 Site externo. A cópia, distribuição e transmissão dessa obra são livres, sob as seguintes condições: Você deve creditar a obra como de autoria de Conrado Hübner Mendes, licenciada pelo Instituto Rodrigo Mendes; é vedado o uso para fins comerciais; é vedada a alteração, transformação ou criação em cima dessa obra, a não ser com autorização expressa do licenciante.
 
1 Esta é a sigla para “Atendimento Educacional Especializado”, serviço que, conforme a Política Nacional de Educação, a escola inclusiva presta ao estudante com deficiência no contraturno, em paralelo ao ensino regular. Difere-se, na concepção e na prática, da tradicional “Educação Especial”, modelo que separa os educandos com deficiência numa sala especial.
2 A base jurídica dessa polêmica gira em torno do art. 209 da Constituição Federal: “O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: I – cumprimento das normas gerais da educação nacional; II – autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.” Para um breve resumo da questão, cf. “O direito à educação especial inclusiva: breves considerações”, de Fabiana Maria Lobo da Silva, no site Jus Navigandi, 01/2011.
Sobre o autor
Conrado Hübner Mendes é Professor-Doutor de Direito Constitucional da Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo.
O Caso da Secretaria Estadual de Educação – Goiânia, Goiás, Brasil
Introdução
O estado de Goiás foi uma referência nacional em educação inclusiva, graças a um inovador projeto encabeçado por seu superintendente de educação, Dalson Gomes, assessorado pelo renomado professor Romeu Sassaki. O apoio à inclusão nas salas de aula foi possível graças a um extenso programa de formação de multiplicadores, à contratação de professores de apoio para as escolas, à ampliação do número de salas de recursos multifuncionais e à parceria com as antigas escolas especiais, transformadas em centros de atendimento educacional especializado. Dois núcleos específicos também auxiliaram as escolas no atendimento aos alunos com deficiência: o Núcleo de Assessoria Educacional Multiprofissional e o Núcleo de Atendimento Educacional Hospitalar. A atual busca por desempenho escolar, no entanto, tem exigido uma nova postura da secretaria de educação, o que pode colocar em risco os avanços obtidos no começo do século.
Um encontro frutífero
Durante a década de 90, o professor Romeu Kazumi Sassaki trabalhava ativamente como consultor em sociedade inclusiva. Ele já era reconhecido, nessa época, como um dos responsáveis por introduzir o tema da inclusão no Brasil, contrapondo-se às ações segregadoras ou assistencialistas que eram voltadas às pessoas com deficiência naquela época.
Em 1998, houve um grande congresso em Goiânia sobre educação inclusiva, do qual o professor Sassaki participou. Ele conheceu, nesse evento, um professor chamado Dalson Borges Gomes, que fez a tradução para a libras de sua palestra. Dalson, pedagogo com ênfase em administração educacional, trabalhava como intérprete da Associação de Surdos de Goiânia.
Em 1999, com a entrada do novo governo de Goiás, o prof. Dalson assumiu a superintendência executiva da Secretaria Estadual de Educação. Até então, o quadro da educação especial de Goiás não era dos melhores. Ele conta:
“Na época, nós tínhamos um diagnóstico que nos apontava da seguinte forma: 70% dos nossos municípios não tinha alunos com deficiência matriculados. Existiam as pessoas: crianças, jovens, adultos com deficiência. Mas eles não estudavam. Apenas 30% dos munícipios tinha alunos matriculados.”
Dalson lembrou-se, então, da palestra de Romeu Sassaki e decidiu convidá-lo como consultor para implantar um projeto de educação inclusiva no estado. O prof. Romeu relembra:
“O que eu encontrei lá em Goiás? Eu já tinha uma noção do que estava acontecendo, dos anos anteriores. Até então, 1998, o estado de Goiás, na parte da educação, viveu quase 50 anos de uma prática de escolas especiais para alunos com deficiência. Era a cultura da época, a coisa mais natural, considerada mais lógica.”
O grupo que estava disposto a atuar com Dalson e Romeu era uma minoria, naquela ocasião – alguns poucos técnicos da secretaria de educação – e a proposta de inclusão encontrou uma forte reação da sociedade à ideia de que os alunos com deficiência deveriam estar na escola comum.
O primeiro passo foi fazer um trabalho de um dia inteiro com os assessores da secretaria, onde Romeu explicou o que era educação inclusiva e quais os seus princípios. Romeu definiu a inclusão no ambiente escolar como “o processo de adequação da escola para que todos os alunos possam receber uma educação de qualidade, cada um a partir da realidade com que chega à escola, independentemente de raça, etnia, gênero, situação socioeconômica, deficiências etc”.1
No segundo dia, Dalson reuniu aquelas mesmas pessoas para confirmar que a educação de Goiás seguiria os parâmetros que Romeu havia explicado no dia anterior, firmando a posição da secretaria e, ao mesmo tempo, pedindo auxílio para tal mudança. A partir daí, Dalson pôde reestruturar sua equipe para avançar no tema da inclusão, começando com um treinamento mais extenso realizado por Romeu, feito em 2 módulos de 40 horas cada.
Seu primeiro desafio foi formar os professores da rede regular. Romeu relembra:
“O Prof. Dalson, eu e sua equipe bolamos uma estratégia de capacitar, nesses módulos, agentes multiplicadores. O estado já era dividido em subsecretarias. Selecionamos alguns municípios representativos de cada subsecretaria e pedimos que as escolas que faziam parte daquela região escolhessem quem tinha perfil de formador. Assim, reunimos cerca de 100 pessoas, representando o estado inteiro.”
Os 100 multiplicadores voltaram para suas regiões e capacitaram novas pessoas das subsecretarias que, por sua vez, foram capacitar os educadores dentro das escolas, fornecendo as ferramentas que necessitavam para mudar sua prática. Outra estratégia utilizada foi realizar laboratórios itinerantes, nos quais Romeu e uma equipe da secretaria iam até os municípios trabalhar os problemas enfrentados ali. Dessa forma, a secretaria garantia que o professor que estivesse começando o trabalho de inclusão se sentisse apoiado em suas atividades.
Uma terceira estratégia, além do trabalho dos multiplicadores e dos laboratórios itinerantes, foi o incentivo ao registro de práticas desenvolvidas pelos educadores. Foram elaborados textos e vídeos didáticos sobre as experiências que aconteciam ali. Ao mesmo tempo, o governo estadual investiu em adaptar arquitetonicamente as escolas de sua rede e capacitar tradutores de língua brasileira de sinais (libras). De acordo com Romeu, esses elementos garantiram a boa execução do projeto estadual de educação inclusiva.
A relação das escolas com as famílias também foi alvo de atenção. Até então, as famílias eram chamadas na escola apenas para reuniões semestrais de pais ou quando havia problemas comportamentais dos filhos. Não havia participação efetiva deles na gestão. De acordo com Romeu:
“A família era vista como um complemento, como uma instância que não iria fazer parte da direção da escola. Nós, quando chegamos, colocamos a família no centro. No núcleo da escola. As famílias foram convidadas a participar das nossas reuniões. Demos capacitação para os pais, para que soubessem o que a escola estava fazendo com seus filhos.”
Esse convite aos pais e mães era essencial para que o modelo inclusivo das escolas não sofresse resistência das famílias e colocasse as crianças numa situação paradoxal, já que o preconceito em casa poderia se chocar com os comportamentos incentivados na escola. A partir daí, foi possível também convidar a comunidade para participar das decisões de planejamento pedagógico. Por exemplo, ela passou a serconsultada sobre temas que achava importantes que suas crianças e adolescentes aprendessem.
Os quatro primeiros anos da assessoria de Romeu foram divididos em 3 etapas:
 
Conscientização: tinha com o objetivo de fazer os educadores entenderem o que era inclusão, a situação naquele momento e o que teria que ser modificado. Essa etapa durou um ano.
Implantação: o projeto de inclusão foi implementado e acompanhado em oficinas periódicas, durante dois anos.
Avaliação: no último ano, os resultados foram mensurados e apresentados para a sociedade goiana.
A avaliação considerou depoimentos de diretores, educadores, pais e alunos. Assim, puderam entender como o projeto estava repercutindo nas escolas e dentro das salas de aula.
Após esses quatro anos, Dalson se manteve como superintendente-executivo da Secretaria de Educação de Goiás, cargo que ocupa há 14 anos.
Goiás: modelo de educação inclusiva no começo do novo século
A partir do projeto com o Prof. Romeu, Dalson teve a possibilidade de tornar Goiás uma referência em educação inclusiva, reconhecida por instituições como a Unesco e o Programa de Deficiência & Desenvolvimento Inclusivo do Banco Mundial. Ele reflete:
“De 1999 para cá, Goiás investiu muito numa rede de apoio à inclusão. Atualmente, cerca de 50% das 1050 escolas do estado tem salas de recursos multifuncionais. Temos o professora da sala de recursos, que atende o aluno no contraturno, mas temos tambémprofessores de apoio que ficam dentro da sala de aula, junto com o professor regente, auxiliando emrelação atodos os alunos daquela sala. Temos hoje quase 300 intérpretes de língua de sinais. Somando, hoje, devemos ter quase 3000 profissionais de apoio à inclusão.”
Para se manter a proximidade com um número tão grande de profissionais de apoio, foi criado o cargo de professor mediador da inclusão, ocupado por representantes da Gerência de Educação Especial nas 40 subsecretarias regionais estaduais de Goiás. Rogério de Morais, professor mediador, explica o que faz esse profissional:
“Somos uma ponte que faz a ligação entre subsecretaria, secretaria de educação, escola, pais e o essencial: entre a subsecretaria e o aluno. Esse é nosso foco. Esse é nosso público.”
Os mediadores fazem formações na secretaria estadual e atuam como multiplicadores em suas regiões, repassando o treinamento para professores regentes, professores de AEE e outros envolvidos. Para isso, a secretaria fornece recursos didáticos, como videoaulas e textos, que podem ser compartilhados com os outros profissionais das subsecretarias.
Além disso, a secretaria também investiu na organização de centros e núcleos que auxiliassem as escolas no processo de receber a todos.
Centros de Atendimento Educacional Especializado
Um dos grandes desafios de Dalson e Romeu foi lidar com as tradicionais escolas especiais que existiam no estado. Ao mesmo tempo em que eles não queriam que essas instituições continuassem oferecendo escolarização segregada, havia todo um contexto político e cultural que exigia uma solução menos radical do que fechá-las. Mais que isso, havia um saber a ser aproveitado, que era necessário. Ou seja, por um lado tinha-se instituições que sabiam como lidar com as pessoas com deficiência mas que não iam mais educá-las e, por outro, as escolas, que receberiam esses estudantes sem nunca ter convivido anteriormente com eles.
A solução para esse problema foi transformar as antigas escolas especiais em Centros de Atendimento Educacional Especializado (CAEE). Seu papel seria duplo: por um lado, continuar atendendo os educandos com deficiência em suas especificidades, no contraturno escolar. Por outro, dar suporte aos profissionais das escolas, para prepará-los para o desafio da inclusão.
A indicação para que um aluno vá para um CAEE, ao invés de ser atendido nas salas de recursos multifuncionais, é feita pelo Núcleo de Assessoria Educacional Multiprofissional.
Núcleo de Assessoria Educacional Multiprofissional
Uma forma de dar apoio à inclusão foi a formação do NAEM – Núcleo de Assessoria Educacional Multiprofissional. Fazem parte dele, hoje, aproximadamente 50 profissionais, entre psicólogos, fonoaudiólogos, assistentes sociais e psicopedagogos. Olinda Cabral de Melo, coordenadora do núcleo, conta quais os seus objetivos:
“Os objetivos do NAEM são bem claros: o atendimento dos alunos da rede estadual, principalmente na sondagem. Também fazemos a itinerância, que a gente não abre mão, e a formação dos professores.”
O trabalho de itinerância da equipe serve para orientar as escolas, indo até elas, de forma a conhecer sua realidade e construir alternativas concretas de atuação, o que seria dificultado caso não houvesse esse contato direto. A equipe itinerante também é capaz de identificar e encaminhar os estudantes que precisem de outros serviços que a escola não ofereça e emitir pareceres, quando necessário.
A criação do núcleo foi uma forma que a secretaria estadual encontrou de atender às demandas de atendimento aos estudantes e educadores, ao mesmo tempo em que valorizava os profissionais de apoio às atividades escolares.
O NAEM conseguiu ampliar o atendimento individualizado para corresponder às necessidades educacionais especiais dos estudantes que frequentavam a escola. Mas havia uma parcela das crianças que não conseguia estar presente na escola por períodos curtos ou longos, pois suas condições de saúde exigiam internações hospitalares.
 
Núcleo de Atendimento Educacional Hospitalar
“O NAEH é uma ajuda pedagógica eficaz que professoras da secretaria da educação fazem, dentro dos hospitais, para que crianças em processo de hospitalização, tratamento, adoecimento, reabilitação ou convalescência continuem estudando, não percam o ano letivo.”
É assim que Zilma Rodrigues Neto explica a função do NAEH – Núcleo de Atendimento Educacional Hospitalar, sob sua coordenação. Esse programa foi implantado em 1999, com o nome de Projeto Hoje, dentro do escopo de projetos elaborados durante a assessoria de Romeu. A partir de 2010, tornou-se núcleo de atendimento. Tem, hoje, 43 classes hospitalares funcionando em 7 instituições. Outros 11 hospitais aguardam professores e recursos para montagem das salas de aula. Em 13 anos de existência, já foram atendidos mais de 25 mil pessoas, em todos os níveis de educação, do infantil ao universitário.
Uma assistente social cuida das trocas de informação entre o núcleo, as escolas, as famílias e as instituições médicas, garantindo que todos tenham as orientações necessárias para o bom desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem dos alunos hospitalizados. Para definir o conteúdo que será dado aos alunos hospitalizados, o NAEH conta com a parceria das escolas. O processo começa com a ‘escuta pedagógica’, onde é levantada a história desse aluno: de sua vida, de seu adoecimento e de seu histórico escolar.
“É a partir desse momento que a gente vai determinar quais são as necessidades da pessoa para começar o atendimento escolar. Então, o plano de aula é feito diariamente. Mas sempre com o olhar atento à matriz curricular a qual ela pertence. Isso porque alguns centros em que atuamos são referências nacionais. Nós recebemos crianças e adolescentes de diversas partes do Brasil. O Hospital Araújo Jorge, por exemplo, é um centro de referência no tratamento oncológico e recebe crianças do Acre, do Mato Grosso, do Tocantins, do interior de Goiás e até do interior de São Paulo… Então, como nós recebemos crianças de diversos locais, nós não trabalhamos com plano anual, e sim com planos de aula. Por isso, é importante o trabalho do serviço social, que entra em contato com as instituições escolares para colher esses dados” explica Zilma.
O processo de retorno para a escola começa com uma avaliação médica do quadro clínico do estudante, feito pela instituição hospitalar. Caso não haja riscos para sua saúde, o aluno também será avaliado pela equipe pedagógica do NAEH para dar informações à escola sobre a situação atual dele, numa perspectiva de inclusão. No entanto, pode acontecerda pessoa receber alta hospitalar mas ter um período de convalescência em casa. Nesse caso, o NAEH também oferece atendimento escolar domiciliar. Atualmente, ele é realizado em 11 municípios: Anápolis, Itaberaí, Cabeceiras, Caldas Novas, Goianira, Caiapônia, Itaguaru, Iporá, Rubiataba, Morrinhos, Piracanjuba e Santa Helena.
Zilma alerta, no entanto, que a finalidade do atendimento hospitalar é o retorno à escola regular. E essa modalidade de educação vai, inclusive, ter um impacto positivo sobre o aluno. Ela resume:
“Eu percebo que todo esse trabalho é de cunho inclusivo. Quando a criança chega no hospital, à medida que ela vai sendo atendida, ela percebe que, apesar de estar doente, ela continua aprendendo, o que favorece seu processo de cura. E percebendo que está no processo de cura, ela vai sentir o desejo de continuar aprendendo, de continuar envolvida com a escola, de voltar para sua vida normal.”
CAEEs, NAEM e NAEH fazem parte do projeto que fizeram de Goiás referência em educação inclusiva. O projeto em conjunto com Romeu Sassaki durou 8 anos. Dalson se consolidou no cargo de superintendente e se mantém nele até hoje. Como o estado já vinha investindo na escola para todos, a legislação nacional de 2008, que privilegia a inclusão, não afetou significativamente as políticas de Goiás.
No entanto, os novos tempo trouxeram novos desafios.
Desafios
O ano de 2011 marcou muitas mudanças para a secretaria de educação. Foi empossado um novo secretário de educação com uma visão que privilegiava o desempenho escolar, a relação idade/série e a gestão de recursos2. Essa visão mais generalista da educação pode ter o impacto de diminuir a atenção sobre certas políticas específicas. Diz Dalson:
“A gente tem constantemente discutido, aqui na secretaria, a questão da política de educação inclusiva estar na agenda. Eu costumo falar que o Estado normalmente não age. Ele reage. Para qualquer política pública entrar na agenda do governo, a sociedade civil tem que se manifestar. Muitas vezes, o governo fica preocupado com políticas públicas generalistas, voltadas para a maioria. E as minorias – educação indígena, educação de quilombolas, educação dos alunos com dificuldade de aprendizagem, de regiões mais vulneráveis e dos alunos que fazem parte da educação especial, que são as políticas focalizadas – às vezes, não entram na agenda. Temos dito que são importantes as políticas generalistas, mas as políticas específicas não podem ser deixadas de lado.”
Um exemplo desse impacto é a diminuição do número de profissionais de apoio ao estudante com deficiência na rede, resultante da busca por redução de custos. Anteriormente, havia um destes profissionais em cada sala de aula que tivesse alunos com necessidade de suporte. Após o início da nova gestão, decidiu-se limitar o número para apenas um auxiliar por escola. Consequentemente, quando há mais de uma criança que precise de ajuda num mesmo período, é necessário que o auxiliar se desloque de uma turma para outra. Essa mudança trouxe alguns problemas e a secretaria de educação está revendo a nova política.
Um outro desdobramento foi a ênfase na oferta de formação à distância para os professores, o que levou alguns cursos presenciais a serem extintos, como o que promovia a educação física
inclusiva nas escolas. A educação física tem sido vista como um desafio para a inclusão, por sua ênfase no esporte de alto rendimento. Esse curso, elaborado por Carmen Makhoul, objetivava formar os professores de educação física que tinham, em suas turmas, alunos com deficiência, para atuarem de forma diferenciada de modo a permitir que todos os estudantes participassem de suas aulas. Para isso, era necessário ensinar a esses professores que a educação física não se trata de aptidão para os esportes, e sim de cultura corporal. Além de um módulo de sensibilização, cada conteúdo era trabalhado em quadra, com a presença de pessoas com deficiência.
Em 3 edições, o projeto da Professora Carmem formou cerca de 100 professores. Em 2011, a secretaria suspendeu o curso para reestruturar as ações da secretaria. A partir daí, houve uma preocupação de se manter os professores o máximo possível dentro de sala de aula, além de uma ênfase no ensino do português e da matemática, para garantir a eficiência dos alunos na parte acadêmica do aprendizado. A secretaria passou a privilegiar as formações à distância e o curso não foi mais retomado.
Em 2011, também foi aprovada a lei 7611/11, que retornou a possibilidade de as escolas segregadoras receberem verbas públicas para educar os alunos que recebem educação especial. Com isso, os CAEEs podem voltar a atuar como escolas para os estudantes com deficiência. Lorena Resende, gerente de ensino especial do estado de Goiás, analisa:
“O desejo, do fundo do nosso coração, era de que todos os alunos, sem nenhuma exceção, fossem para o ambiente comum. A gente acredita nessa proposta, nessa política. Mas a nossa realidade mostrou, no decorrer dos anos, desde 99 para cá, que infelizmente, a nossa estrutura não consegue atender a essa proposta. Existem alguns alunos que não vão, e aqui eu não estou dizendo que o problema esteja centrado neles. Não são eles que não conseguem. Nós não conseguimos atendê-los na rede comum por conta de questões da estrutura. Então a gente está achando que pode haver uma mudança e que, além do AEE, que os centros especializados ofereçam também, de uma forma muito específica, a escolarização para esses alunos que tem déficit intelectuais muito acentuados e que não foram para a rede comum”
Goiás, estado que já foi referência em educação inclusiva, vive, assim, a possibilidade do retorno das escolas especiais. Ou será que a secretaria de educação conseguirá manter a inclusão na pauta das políticas públicas do estado?
Notas
Esse caso foi desenvolvido a partir de depoimentos dos envolvidos. Os casos do Projeto Diversa têm como finalidade ser utilizados por mediadores, em cursos de formação continuada, como base para discussões. Não servem, portanto, como endosso, fonte de dados primários ou de práticas pedagógicas efetivas ou inefetivas.
©Instituto Rodrigo Mendes. Licença Creative Commons BY-NC-ND 2.5. Site externo A cópia, distribuição e transmissão dessa obra são livres, sob as seguintes condições: Você deve creditar a obra como de autoria de Augusto Galery e licenciada pelo Instituto Rodrigo Mendes; é vedado o uso para fins comerciais; é vedada a alteração, transformação ou criação em cima dessa obra, a não ser com autorização expressa do licenciante.
1 Retirado de “O direito à educação inclusiva, segundo a ONU”, de Romeu Kazumi Sassaki. Disponível em Projeto DIVERSA: http://diversa.org.br/artigos/artigos.php?id=2608.2 Como é possível perceber pelas metas do Pacto pela Educação, projeto de governo do secretário Thiago Peixoto, disponível em http://www.see.go.gov.br/especiais/pactopelaeducacao/metas.asp Site externo.
Sobre o autor
Augusto Galery é psicólogo, mestre em administração, doutor em psicologia social e pesquisador em sociedade inclusiva. Foi coordenador do programa DIVERSA Pesquisa de 2011 a 2015.
O Caso de Educação Física Inclusiva – Brasil
Introdução
A educação física nasceu associada a uma visão homogeneizadora do ensino, pautada pela busca do alto rendimento e pela competição. Esse modelo resultou na exclusão sistemática dos estudantes que não atingiam o desempenho esperado ou não se enquadravam no perfil físico buscado pelos educadores. Durante muito tempo, os estudantes com deficiência fizeram parte desse processo de exclusão, com exceção às atividades de educação física adaptada, as quais eram voltadas exclusivamente para esse público. Atualmente, estamos acompanhando o surgimento da educação física inclusiva que pressupõe a participação de todos os estudantes em uma mesma atividade. Essa proposta, alinhada com a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006) Site externo, implica no entendimento das especificidades de cada aluno e na flexibilizaçãode recursos e regras das atividades físicas. Isso envolve não só alterações nas práticas físicas existentes, como também a criação de novas atividades. O desenvolvimento desse novo paradigma pressupõe a eliminação de barreiras e a ressignificação dos objetivos da educação física.
Uma paixão que culminou na educação
Tentar estudar para conseguir atender a esses alunos tornou-se meu grande desafio de vida.
Assim se referiu Ana Paula Ruggiero ao seu primeiro contato com estudantes em um ambiente de ensino inclusivo. Tratava-se de uma aula de dança com 25 alunos, dos quais quatro eram surdos. Apesar da presença de uma intérprete de Língua Brasileira de Sinais (Libras), houve muita dificuldade: “eles tinham que olhar para a intérprete e ao mesmo tempo acompanhar o restante do grupo. E aí a aula não fluiu”.
Desde criança, Ana Paula sempre considerou a dança como sua maior paixão. Seu pai, no entanto, obrigou-a a trilhar o magistério porque se preocupava com o futuro da filha e não queria que ela dependesse de ninguém. Sua escolha profissional pela educação física foi a forma que encontrou para conciliar sua vontade com sua necessidade.
Diante do desafio, Ana começou a pesquisar e a desenvolver uma metodologia que tem dado certo não só para os surdos, mas para todos os alunos.
Eu me reuni com um grupo de estudos formado por professores de dança e a gente começou um trabalho de discussão sobre arte-educação. Tive a chance de participar de uma vivência com uma professora que trabalhava com imagens. Experimentei aquilo no meu corpo, o que me tocou de tal forma que me fez repensar as aulas de dança. Comecei a trabalhar com leitura de imagens. O material era muito simples. Eu pedia que eles me trouxessem imagens de dança, botava numa caixa e aí a crianças brincavam com aquele material, independentemente de haver música ou não. Pedia, então, para eles construírem cenas de dança utilizando aquelas imagens. As crianças surdas participavam desse processo intensamente. Eles brincavam aprendendo.
Atualmente, Ana Paula leciona no Colégio Estadual Colemar Natal e Silva, escola pública de Goiás que tem se destacado na região em virtude de sua proposta inclusiva de educação.
Apesar da escola não ter uma infraestrutura adequada, a gente faz adaptações que são possíveis e vê resultados que são muito significativos na questão corporal dos alunos. E isso se reflete no cognitivo. É notável o que o movimento pode proporcionar ao indivíduo enquanto construção de sua história.
Histórico da educação física inclusiva
O esporte para pessoas com deficiência teve seu início após a Primeira Guerra Mundial, como forma de tratamento de soldados que adquiriram impedimentos permanentes. No final da Segunda Guerra Mundial, houve um novo impulso no seu desenvolvimento, principalmente a partir de tratamentos desenvolvidos no Stoke Mandeville Hospital, na Inglaterra. Nessa época, ainda persistia a visão do esporte como auxiliar ao tratamento médico. A partir dos jogos anuais desenvolvidos nesse hospital, o movimento ganhou força, culminando com a criação das primeiras Paralimpíadas, em 1960, na cidade de Roma. A Paralimpíada é um evento realizado logo após as Olimpíadas, do qual participam somente atletas com deficiência.
No Brasil, o esporte adaptado foi introduzido no final da década de 1950. A participação brasileira em eventos esportivos internacionais para pessoas com deficiência ganha expressão desde então, tendo o país alcançado o sétimo lugar na última Paralimpíada, em 2012, na cidade de Londres.
Edivaldo Prado, coordenador do projeto “Faça de um Deficiente um Atleta”, desenvolvido em Maracanaú (Ceará), conhece casos que ilustram a importância que o esporte pode representar para jovens com deficiência:
Nós temos o exemplo do Lucas Dourado, atleta que foi campeão nos Jogos Paralímpicos, no Brasil, com a natação. Ele era uma criança totalmente retraída. Se achava uma criança incapaz de se relacionar com outras pessoas. E começou a praticar esportes. Começou a ter a própria auto valorização, a olhar para dentro de si e se ver como uma pessoa com potencial. E daí, a sociedade que está no entorno dele o vê também como uma pessoa que pode ser um verdadeiro campeão, não só do esporte, mas um campeão da vida.
Essa evolução do esporte acabou influenciando também o ambiente da escola. Inicialmente, os estudantes com deficiência não participavam das aulas de educação física. Eram, muitas vezes, dispensados dessa disciplina. Para praticar atividades físicas, esses estudantes precisavam buscar alternativas em projetos específicos de educação física, como o projeto citado acima. “Nós fizemos do projeto uma extensão da escola. Mostramos para aquelas crianças que elas, além de ser estudantes, poderiam também ser atletas”, explica Edivaldo.
Os projetos de esportes adaptados são importantes para o desenvolvimento de atletas de alto rendimento com deficiência. No entanto, a educação física escolar está evoluindo para uma visão inclusiva, que pressupõe o convívio e a participação de todos os estudantes nas mesmas atividades. Essa visão se relaciona com as atuais convenções internacionais na área de direitos humanos. A Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, documento elaborado pela ONU e que tem valor de emenda constitucional, no Brasil, no parágrafo 5 (alínea d) de seu artigo 30, afirma:
Para que as pessoas com deficiência participem, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, de atividades recreativas, esportivas e de lazer, os Estados Partes tomarão medidas apropriadas para:
d) Assegurar que as crianças com deficiência possam, em igualdade de condições com as demais crianças, participar de jogos e atividades recreativas, esportivas e de lazer, inclusive no sistema escolar;
Eliana Lúcia Ferreira, professora da Universidade Federal de Juiz de Fora (MG), comenta essa visão:
Tínhamos uma escola que pensava em uma educação física que não considerava o aluno diferenciado. Depois tivemos a educação física adaptada, que permitia que esse aluno que tinha habilidades motoras pudesse ser um grande atleta. Mas a escola não é para grandes atletas. A escola é para todos. Temos que perceber que o professor de educação física não pode ser mais só professor de quadra. Esse professor tem que retomar a discussão dos princípios pedagógicos de cada atividade, e isso tem que ser discutido de uma maneira mais intensificada
Em virtude da proposta inclusiva adotada pelo Colégio Colemar, Ana Paula tem tido a oportunidade de desenvolver suas aulas de educação física com grupos bastante heterogêneos. Há casos em que ela observa grande interesse de seus alunos pelo aprimoramento da prática esportiva, visando o alto rendimento. Nesses casos, Ana oferece apoio e encaminha seus estudantes para instituições que possam atendê-los:
Eles buscam o aperfeiçoamento fora da escola. Isso eu vejo em muitos alunos. Eles experimentam na escola e partem para uma especialização. Tem um lugar aqui próximo que oferece aulas de esporte gratuitas, e os alunos vão sempre para lá. Se matriculam e dão continuidade
Modalidades da educação física
Para entendermos o contexto da educação física voltada aos estudantes com deficiência, devemos partir de uma área do conhecimento chamada educação física adaptada. Dentro dessa área, a práxis se divide em duas modalidades: a educação física adaptada, propriamente dita, e a educação física inclusiva.
Na modalidade educação física adaptada, os estudantes com deficiência praticam atividades físicas separadamente de seus colegas. Ou seja, não participam das mesmas atividades que os demais estudantes.
Na educação física inclusiva, todos participam das mesmas atividades propostas. Para isso, cabe ao professor planejar as aulas de acordo com as especificidades dos estudantes de cada turma.
A prática das duas modalidades requer a promoção da acessibilidade. Um ambiente acessível, que oferece iguais oportunidades de uso, proporciona a inclusão social e a valorização das diferenças, estimula o desenvolvimentode habilidades e valoriza as competências individuais.
Atualmente, o principal conceito ligado à acessibilidade numa perspectiva inclusiva é o de desenho universal. De acordo com esse conceito, o desenho de produtos, serviços e ambientes deve ser pensado com a premissa de permitir a utilização pelo maior número de pessoas possível, com as mais variadas características e habilidades, sem que haja a necessidade de adaptações ou desenho especializado.
Educação física adaptada
A educação física adaptada tem como objetivo o desenvolvimento afetivo, cognitivo e psicomotor dos estudantes com deficiência. No início, essa modalidade baseava-se na prática dos esportes adaptados, cuja origem são os esportes convencionais. Conforme já vimos, procurou-se permitir que pessoas com deficiência participassem de atividades esportivas.
Nesse sentido, foram criadas adaptações para alguns esportes, pensadas a partir de cada tipo de deficiência. Para as pessoas cegas, por exemplo, um dos esportes criados foi o “futebol de cinco”. Nessa atividade, as principais alterações são: o uso de bola com guizo e a participação de goleiros e chamadores sem deficiência visual, que têm o papel de orientar os outros jogadores. Como outro exemplo, podemos citar o basquete em cadeira de rodas, praticada por pessoas com alguma deficiência físico-motora. Nesse esporte, as cadeiras são adaptadas e padronizadas, conforme previsto na regra. A cada dois toques na cadeira, o jogador deve quicar, passar ou arremessar a bola.
Atualmente, existem várias outras atividades também pensadas exclusivamente para estudantes com deficiência e que integram a área da educação física adaptada.
Educação física inclusiva
A Educação física inclusiva tem como objetivo o desenvolvimento afetivo, cognitivo e psicomotor não só dos estudantes com deficiência, mas de todos os estudantes. O convívio é um fator fundamental para que esse objetivo seja atingido. De acordo com José Guedes, diretor do Centro de Atendimento Educacional Especializado Pró-labor, situado em Goiânia (GO):
A educação física tem primeiro que romper com o paradigma da educação física esportivista, seletista. É uma raiz que nós trazemos desde o regime militar. A educação física parte do princípio olímpico que é do mais forte, do mais ágil e do mais rápido. A pessoa com deficiência não se enquadra nesse perfil. Automaticamente, está fora. A pessoa acima do peso não se enquadra nesse perfil. A pessoa que não tem uma habilidade motora não se encaixa nesse perfil. Então você exclui uma série de pessoas. A aula de educação física inclusiva não vai ser um espaço de formação de atletas ou de equipes para disputar competições escolares. A educação física é um componente curricular onde, obrigatoriamente, todos os meus educandos devem desenvolver determinadas habilidades, inclusive habilidades motoras ou esportivas. Então, a aula de voleibol não vai ser para o mais alto ou o mais forte. Na aula de voleibol, todos meus alunos têm que praticar, vivenciar e sentir o voleibol. A aula de futebol, da mesma forma, não deve separar homens e mulheres. Todos têm que participar, independentemente da sua condição.
Ana Paula acredita que não devemos pensar a educação física só como esporte, mas como cultura corporal. Carmem Suzana Makhoul, assessora da Gerência de Educação Especial de Goiás, reforça tal visão:
Uma educação física, na perspectiva inclusiva, procuraria trabalhar conhecimentos da cultura corporal e não o desenvolvimento das aptidões físicas ou das habilidades motoras.
Essa modalidade dialoga com questões de direitos humanos, sendo orientada pela equiparação de oportunidades e respeito às diferenças. Além disso, compartilha a visão contemporânea de educação física que rompe com o foco no esporte competitivo. O horizonte da educação física inclusiva é, portanto, a educação física para todos.
A educação física e o cotidiano escolar
A interdisciplinaridade pode ser uma forma de tornar o ensino mais prazeroso e, ao mesmo tempo, de aprofundar questões importantes. Para se falar em um projeto interdisciplinar, é necessário que os educadores tenham a ousadia de ir além de sua própria área, buscando pontos de contato entre as diferentes disciplinas.
A educação física tem um grande potencial para a interdisciplinaridade. Para que isso aconteça, é importante que o profissional dessa área participe ativamente das discussões de planejamento pedagógico da escola. Cilma Maria dos Santos, professora de educação física da Escola Coração de Maria, em Goiânia, planeja suas aulas a partir de uma abordagem interdisciplinar:
Na terça feira, por exemplo, a professora do 4° ano B, me convidou para integrar a educação física com a aula de ciências. Nosso projeto vai explorar os três sistemas: o digestório, o circulatório e o respiratório. E aí nós vamos usar a educação física para o aluno se perceber. Quando você faz uma atividade como o polichinelo, por que a sua respiração fica tão ofegante? Penso que a educação física entra aí, ensinando ao aluno o ritmo cardíaco, a questão do transporte do oxigênio pelo sangue. Esta é uma função das ciências, mas que a educação física, na prática, consegue fazer o aluno perceber. Ele consegue colocar a mão no coração e ver que dentro daqueles 15 segundos na contagem da frequência cardíaca, o coração bateu mais acelerado. A gente trabalha de forma interdisciplinar.
Ana Paula busca também trabalhar de forma interdisciplinar, envolvendo os outros educadores da escola na concepção de suas atividades. Para isso, planeja suas aulas por meio de sequências didáticas que estabelecem o tempo e o espaço para cada atividade. A construção dessas sequências contempla a interação com a equipe pedagógica. Esse planejamento é pré-definido, mas pode ser alterado. A importância da prática interdisciplinar é enfatizada pela professora Eliana Ferreira:
E quando nós estamos pensando na educação física e nessa inter-relação, nós temos que pensar que os conteúdos precisam ser discutidos de forma integrada. Vou dar um exemplo: se nós estamos em uma aula de matemática e estamos aprendendo a somar, é importantíssimo que, nas aulas de educação física, o professor trabalhe com seus alunos a quantificação das atividades a serem desenvolvidas. Por isso, o projeto pedagógico escolar tem que ser rediscutido em parceria com todos os setores, partindo da realidade local, ou seja, respeitando a cultura daquele município.
Flexibilização de recursos e regras
A prática da educação física inclusiva requer a flexibilização de alguns elementos, como recursos e regras. Recursos são estruturas e suportes necessários para o desenvolvimento das atividades que compõem a educação física, tais como: equipamentos, infraestrutura espacial, equipe de apoio e intérpretes. Já as regras podem ser definidas como um conjunto de diretrizes, normas e procedimentos que definem os objetivos, as permissões e as restrições de uma atividade.
Um professor de educação física, ao avaliar os estudantes com quem vai trabalhar, pode precisar flexibilizar tanto as regras quanto os recursos que utilizará. Nesse sentido, podemos pensar num contínuo que vai desde nenhuma ou pouca alteração até uma transformação intensa das regras e recursos originais, conforme ilustra a matriz abaixo:
Matriz de flexibilização de regrar e recursos para uma educação física inclusiva.Em certos casos, é possível que a turma de estudantes não necessite de nenhum recurso adicional ou modificação nas regras, conforme ilustra o quadrante inferior esquerdo da matriz. Em outros, o professor pode manter as regras da atividade, mas precisa diversificar bastante os recursos. Como exemplo, podemos citar um professor que queira trabalhar os conceitos e fundamentos do vôlei e tenha na turma um estudante surdo. Diante dessa circunstância, é necessária a participação de um intérprete de Libras capaz de eliminar a barreira da comunicação. Há, portanto, uma preservação das regras associada a uma flexibilização dos recursos. Esses casos se relacionam com o quadrante superior esquerdoda matriz.
É possível, também, que o professor modifique bastante as regras do jogo, sem alterar substancialmente os recursos (quadrante inferior direito) ou, dependendo das especificidades da turma, redefina tanto as regras quanto os recursos (quadrante superior direito). Num caso extremo, ele pode inventar um novo jogo ou atividade.
Ana Paula tem desenvolvido uma série de atividades de educação física no Colégio Colemar que ilustram a flexibilização de recursos e regras, de forma a permitir a plena participação de todos os estudantes em suas aulas. Como exemplo, ela comenta uma aula em que propôs aos seus estudantes a criação de um novo esporte. Para isso, dividiu a turma e pediu para que cada grupo inventasse uma prática que fosse baseada nos fundamentos do voleibol.
Será que é possível que, em grupos, vocês tentem criar um novo esporte usando esses fundamentos do vôlei, usando a rede, usando a bola? O que dá para ser construído?’ Eles acharam o máximo, mesmo porque, na história tivemos esportes que foram criados por professores de educação física. O que eu faço é criar momentos em que, juntos, eles possam pensar e repensar essas regras, a partir do que eles já conhecem, a partir da história do esporte que ele tem no seu corpo, na sua vida. E cada um traz um pouquinho do que conhece. Assim, constroem um jogo novo. Essa é a ideia. Às vezes eles criam um jogo que não dá certo, e aí trocam ideia na hora, ‘não, mas se fizermos assim; vamos fazer assim, vamos tentar de outra forma’. Isso é muito rico, isso é muito valioso para mim.
Faziam parte dessa turma estudantes surdos. Após ser perguntada sobre como garantir que a criação do novo jogo contemple as especificidades de cada estudante, Ana Paula explica que não é necessário explicitar essa questão aos alunos no momento em que apresenta a proposta da aula. Segundo ela, o fato de o estudante com deficiência participar do processo de invenção, por si só já garante que os recursos e as regras serão pensados de maneira a permitir que todos integrem a atividade:
É um jogo em que, naturalmente, todos vão ter acesso porque eu já tenho o aluno surdo ali, pensando junto com os outros, na hora da criação. A contribuição dele já está ali.
Outro exemplo de flexibilização de recursos e regras pode ser observado no relato de experiência de Júlio César Surian, educador da rede municipal de ensino de São Paulo:
A turma de 5ª série era numerosa, 40 alunos, extremamente agitados, com necessidades diversas (carências) e dificuldade de concentração. A aluna não tinha os membros superiores nem a mão esquerda, sendo a direita junto ao ombro, com três dedos apenas. Dificilmente deixava de participar das aulas de educação física, pois sua habilidade com os pés e com as pernas sobressaía aos demais alunos. As atividades eram organizadas de forma a possibilitar a sua participação, as regras, mudadas, e os exercícios, adaptados à sua deficiência. Sua maior dificuldade era jogar basquetebol, devido ao tamanho da bola e à deficiência na marcação. Mudei o planejamento: jogávamos com bolas menores e ela utilizava os pés para arremessar para o cesto.
Atendimento educacional especializado (AEE)
O atendimento educacional especializado (AEE) deve garantir os serviços de apoio especializado voltados a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista (TEA) e altas habilidades/superdotação. Esse atendimento é feito por meio de um conjunto de atividades, recursos pedagógicos e de acessibilidade.
As salas de recursos multifuncionais (SRM) são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos para a oferta do atendimento educacional especializado. Sendo assim, essas salas são o local privilegiado para esse atendimento, porém não o único. Martinha Clarete Dutra, diretora de políticas públicas de educação especial do Ministério da Educação, oferece mais detalhes sobre o AEE:
Os sistemas de ensino, em conjunto com o Ministério da Educação, desenvolvem atualmente, no Brasil, uma série de políticas visando a inclusão escolar das pessoas com deficiência. Dentro desta perspectiva, a educação física no contexto inclusivo é uma das áreas contempladas por estas ações. Quais são estas principais ações? A primeira delas chama-se ‘salas de recursos multifuncionais’, que significa, exatamente, a disponibilização de um conjunto de recursos de tecnologia assistiva, de equipamentos e matérias didáticos acessivos destinados à organização e à oferta do atendimento educacional especializado.
A equipe pedagógica do colégio Colemar conta com uma professora de atendimento educacional especializado que oferece apoio aos demais profissionais, visando eliminar eventuais barreiras que possam prejudicar a aprendizagem dos estudantes com deficiência. Para isso, dispõe de uma sala de recursos multifuncionais cujo papel é servir como espaço de atividades específicas para esses alunos, no contra turno das aulas regulares.
Sonhos e desafios
Ana Paula vive um momento importante de sua carreira. Seu protagonismo na área da educação física inclusiva resultou em diversos reconhecimentos públicos e na divulgação de suas propostas pedagógicas em todo o Brasil. Essas conquistas alimentam seu desejo de aprimorar conhecimentos e avançar na sua trajetória como educadora.
Ana quer muito dar continuidade aos seus estudos e está em busca de oportunidades para cursar uma pós-graduação e publicar textos sobre sua experiência. Ao mesmo tempo, vislumbra a possibilidade de trabalhar em uma escola que disponha de infraestrutura e espaços adequados para o desenvolvimento de atividades no campo da arte e da cultura corporal. Seu sonho é, um dia, ser convidada para a formatura de um de seus alunos na área da educação física.
Como garantir que a educação física inclusiva, concepção ainda muito recente nas escolas, continue se desenvolvendo e rompendo barreiras? Como valorizar essa disciplina, zelando pela participação dos professores da educação física nas atividades de elaboração dos projetos políticos pedagógicos e nas demais reuniões de planejamento? Essas são indagações que Ana Paula compartilha com outros profissionais da área e que representam seus grandes desafios.
Notas
Esse caso foi desenvolvido a partir de depoimentos dos envolvidos. Os casos do projeto DIVERSA têm como finalidade ser utilizados por mediadores, em cursos de formaçãocontinuada, como base para discussões. Não servem, portanto, como endosso, fonte de dados primários ou de práticas pedagógicas efetivas ou inefetivas.
©Instituto Rodrigo Mendes. Licença Creative Commons BY-NC-ND 2.5 Site externo. A cópia, distribuição e transmissão dessa obra são livres, sob as seguintes condições: Você deve creditar a obra como de autoria de Rodrigo Hübner Mendes, Augusto Galery e Luiz Henrique de Paula Conceição e licenciada pelo Instituto Rodrigo Mendes Site externo; é vedado o uso para fins comerciais; é vedada a alteração, transformação ou criação em cima dessa obra, a não ser com autorização expressa do licenciante.
Sobre os autores
Rodrigo Hübner Mendes, superintendente do Instituto Rodrigo Mendes, mestre no tema gestão da diversidade pela Fundação Getúlio Vargas de São Paulo (FGV-SP), onde atua como professor.
Luiz Henrique de Paula Conceição é graduado e mestre em psicologia pela Universidade de São Paulo (USP). Atua no Instituto Rodrigo Mendes como pesquisador e coordenador do programa de formação em educação inclusiva.
Augusto Galery é psicólogo, mestre em administração, doutor em psicologia social e pesquisador em sociedade inclusiva. Foi coordenador do programa DIVERSA Pesquisa de 2011 a 2015.
O Caso da Escola Amorim Lima – São Paulo, São Paulo, Brasil
Introdução
A Escola Municipal Amorim Lima tem um projeto diferenciado de gestão que prioriza a autonomia e o respeito aos estudantes. A entrada de Cleiton, educando sem um diagnóstico definido, colocou a escola em estado de ansiedade diante de seu comportamento desafiador,em relação tanto a seu processo de aprendizagem quanto a sua forma de estabelecer relações. Foi preciso fortalecer um dos princípios que o projeto político pedagógico estabelecia: aceitar incondicionalmente que toda criança aprende e que seu lugar é, portanto, na escola.
EMEF Amorim Lima: virando o rumo
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Desembargador Amorim Lima, ao fazer 40 anos de existência em 1996, recebeu Ana Elisa de Siqueira como diretora. Na ocasião, a comunidade já se fazia presente na escola, pressionando-a por um melhor atendimento às crianças, especialmente com relação à falta de professores e ao cancelamento frequente de aulas. Por outro lado, os educadores se preocupavam com a alta taxa de evasão no ensino público e buscavam soluções para manter os estudantes dentro da escola. A diretora Ana Elisa fez uma opção radical: além de buscar mais professores para evitar os cancelamentos, resolveu apostar que a evasão diminuiria se a escola fosse um espaço mais participativo. Simbolicamente, a EMEF Amorim Lima retirou as grades que separavam internamente seus espaços. Atividades extracurriculares aumentaram a participação dos educandos e da comunidade na escola, que passou a acreditar numa construção coletiva da gestão escolar.
A consolidação desses movimentos levou, em 2002, à constituição de uma comissão de pesquisa, formada por educadores e pais, que buscou levantar dados e analisar os níveis de aprendizado e parâmetros de convivência na escola. O trabalho dessa comissão constatou que havia uma dissonância entre o Projeto Político Pedagógico (PPP) formulado pelos educadores e seu cotidiano. Num esforço de diminuir as distâncias entre o projeto registrado no PPP e o que realmente acontecia, os gestores da escola buscaram parcerias de educadores, pedagogos e psicólogos, que culminaram na aproximação da EMEF Amorim Lima com a Escola da Ponte, uma instituição de ensino portuguesa com um projeto e uma proposta pedagógica diferenciados.
A partir daí, a Amorim Lima viveu uma reviravolta em seu rumo. Novos valores foram incorporados , levando a práticas inovadoras nas salas de aula.
Novos valores e novas práticas
Um novo projeto político pedagógico foi definido, tendo como principais valores a autonomia moral e intelectual de todos os envolvidos (estudantes, educadores, comunidade), o respeito entre as pessoas e a solidariedade, apoiados em uma elaboração cultural e na construção e dedicação ao conhecimento. A atuação privilegiada é a grupal, buscando um compromisso coletivo de engajamento que propicie a democraticidade e seja fundamentado na responsabilidade individual e na concepção de espaço público. “Todos são responsáveis por todos”, afirma a diretora. Para tanto, fez-se necessário investir numa formação conjunta dos educadores, obtida através de práticas compartilhadas de planejamento e gestão educacional e de sala de aula.
O novo projeto visa uma gestão democrática da escola, por meio de diversas comissões, tendo como pilar central o Conselho Pedagógico. Na prática, pode-se observar modificações profundas na forma como são conduzidas a escola e as aulas.
A aula expositiva perdeu espaço, sendo utilizada apenas em momentos restritos. A novo formato de aula privilegiou os grupos de pesquisa. Além das grades da escola, foram derrubadas as paredes das salas de aula, formando amplos salões de estudo e pesquisa. Os educandos ficaram, a partir de então, em grupos de cinco, ao invés de em fileiras e passaram a ser vistos como pesquisadores.
O conteúdo das séries foi transformado em um roteiro de pesquisa, concebido como um instrumento de autonomia e focado na pesquisa. Quando a criança entra, já sabe o compromisso de aprendizagem que terá naquele ano. O roteiro é elaborado a partir das diretrizes curriculares nacionais, em consonância com a Lei das Diretrizes Básicas (LDB) da Educação Brasileira, com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e outros documentos de referência para a educação.
Tais roteiros são concebidos para respeitar o ritmo e a autonomia dos educandos. Não há uma sequência padrão a ser seguida. Os professores mediam sua utilização, mas os alunos têm autonomia para decidir a ordem que melhor os aprazer. Os educadores atuam como colaboradores na construção do saber (e não como seus detentores exclusivos). Dois professores acompanham as turmas em suas tarefas de estudo e pesquisa, solucionando dúvidas e estimulando a reflexão sobre os temas propostos no roteiro.
Um sistema de tutoria, onde cada estudante da escola tem um tutor designado, complementa o modelo. O tutor é responsável por acompanhar o educando de perto, auxiliando seu processo de aprendizagem, implementando processos de auto-avaliação e, se necessário, orientando o desenvolvimento do aluno. Dessa forma, o aluno tem uma atenção individualizada, que pode se focar em sua trajetória única, com ênfase em suas capacidades e dificuldades pessoais.
Por fim, a formação intelectual e cognitiva é complementada por um aprimoramento artístico, físico e estético, voltado para as mais diversas formas de manifestações humanas, pois tanto o corpo quanto a afetividade são percebidos como componentes essenciais do conhecimento e, dessa forma, seu desenvolvimento é dever, também, da escola.
Acima de tudo, o novo projeto político pedagógico preza uma atitude de respeito para com as diferenças culturais, raciais, de credo e quaisquer outras, de todos e para com todos; a convicção de que cada aluno é único, pode e deve permanentemente construir e exercer sua identidade no seio de um coletivo que não a mitigue ou aplaque. A convicção de que toda a criança é capaz de aprender e desenvolver-se, em ritmo e forma próprios, sendo-lhe dadas as condições para que o faça. (Projeto Político Pedagógico da EMEF Amorim Lima, p. 4)
“Entender o outro nas suas dificuldades e nas suas habilidades. Então tem crianças que conseguem fazer coisas muito melhor que outras e, ao mesmo tempo, aquelas que não se saíram tão bem em outros momentos podem fazer melhor. Num momento é um, noutro momento é outro. Isso dá aos educadores a percepção de que todos podem aprender”, afirma Ana Elisa.
Tais características tornam a Amorim Lima uma escola que trabalha na perspectiva da educação inclusiva, que visa, acima de tudo, a ideia de respeito ao ritmo de cada um e, com isso, reafirma a necessidade de um atendimento não massificado, com um olhar para o sujeito que está no papel de educando. E, ainda assim, a entrada de alunos com deficiência ou transtornos globais de desenvolvimento na escola trouxe desafios imensos.
A Educação Inclusiva na EMEF Amorim Lima
Em 2004, quando começou a modificação no projeto da escola, houve a matrícula da primeira criança com deficiência. No entanto, a diretora considera o marco inicial dos esforços de inclusão a entrada de uma criança com autismo severo, em 2006. Naquele momento, todos ainda estavam aprendendo a lidar com o novo projeto, o que por si só já era bastante desafiador. A entrada dessa aluna colocou  mais lenha na fogueira. Diz Ana Elisa: “Foi quando a gente começa a se desesperar. A escola ficou em desespero completo. Os professores ficaram muito angustiados, porque a criança trazia questões pra gente pensar: qual o sentido de escola para essa criança?”
O recurso ao qual a escola recorreu foi o estabelecimento de parcerias. Um grupo de profissionais de psicologia ofereceu duas psicólogas a acompanhar a criança. Mas essa intervenção extrapolou em muito o suporte àquela aluna e as profissionais começaram a auxiliar toda a escola: os professores, funcionários, outros estudantes etc. para ajudá-los a entender que o lugar daquela criança era na escola. Gradualmente, a visão das pessoas se modificou. A diretora constatou, inclusive, que as crianças têm muito mais facilidade de aceitar as diferenças: elas criavam estratégias de relacionamento novos, capazes de contemplar a todos.
A mudança não foi rápida, nem indolor, mas, de acordo com a diretora, “hoje a gente já tem clareza de que essas crianças fazem parteda escola. Que elas têm o direito de estar na escola, e cabe a nós, educadores, pensar como elas vão estar.”
No entanto, a história de Cleiton trouxe um componente novo que voltou a mexer com o cerne da instituição. A escola, concebida por seus funcionários como um templo do conhecimento, teria agora que lidar com o desconhecido.
Cleiton e a angústia da escola frente ao desconhecido
Cleiton nasceu no interior da Bahia. Seu desenvolvimento foi mais lento do que o esperado. Sua mãe, Míriam, lembra-se de tê-lo comparado com o sobrinho, da mesma idade, e se dar conta que parecia haver algo errado. Quando começou a engatinhar, seus pais perceberam que ele se apoiava nas pontas dos pés. Começou, então, uma bateria de consultas, médicos, exames e tratamentos. Ele chegou a ter um diagnóstico de surdez, o que era inconcebível para os pais, que percebiam que ele se orientava facilmente por sons (dirigindo o olhar para um objeto que fazia barulho ao cair, por exemplo). Aproveitando uma oportunidade de emprego, o pai, Hilário, seguiu para São Paulo. A mãe, imaginando que teria melhores condições de tratamento para o filho em São Paulo, mudou-se também.
A bateria de exames e consultas prosseguiu. Diagnosticou-se adenoide no ouvido e um encurtamento de tendões nos pés, problemas que foram corrigidos cirurgicamente. Ele não conseguia se comunicar direito, o que o levou a um tratamento fonoaudiológico.
Mas nunca se conseguiu determinar com precisão o que afetava o desenvolvimento cognitivo de Cleiton. Seria uma anomalia genética? Ninguém conseguia afirmar com certeza.
O garoto começou estudando num instituto que, historicamente, trabalhava com crianças soropositivas para HIV. Em 2006, a instituição o encaminhou para a EMEF Amorim Lima.
Ao matricular um filho, os pais não são obrigados a informar sobre uma deficiência. Assim, a escola recebe o Cleiton sem nenhuma informação de sua história. Muitos professores e funcionários, ao saber que ele vinha daquela instituição, deduziam que ele era HIV positivo.
Mas seu comportamento começou a se destacar. Ele era agitado, nervoso, batia nas outras crianças, puxava cabelos, tinha pouca paciência. Levantava-se com freqüência, no meio da aula e saía da sala. Tinha acessos de agressividade e gritava palavrões pelos corredores.
Sua primeira professora, Anna Cecília, uma experiente educadora e dedicada defensora dos novos valores da escola, foi pega de surpresa por seus comportamentos, já que não havia nenhuma informação sobre Cleiton para auxiliá-la. Ela conseguiu acolhê-lo e, junto com as outras crianças, passou a criar estratégias de convivência. Mas os educadores entraram em um estado de angústia e, numa tentativa de controlar este sentimento, a direção começou a chamar repetidamente os pais na escola. Os educadores queriam saber o diagnóstico dele para “pisar em terreno seguro”, mas a família não tinha informações para dar. Começou um atrito entre pais e escola: os pais se recusavam a acreditar nos problemas relatados pela escola, pois Cleiton não agia da mesma forma junto a eles. Eles se sentiam magoados com o tratamento que a escola dava ao filho, colocando problemas o tempo todo. A escola se sentia perturbada com a presença do menino. A diretora reconhece: “É duro de admitir, mas chegou um momento em que era tão caótico que era melhor que o Cleiton não viesse…”.
O clima tornou-se mais tenso entre escola e família quando os educadores decidiram que Cleiton deve repetir o primeiro ano. Quando ele voltou das férias, a agressividade continuava e a nova professora não sabia como lidar com isso, aumentando a ansiedade do Cleiton e dificultando sua socialização. As estratégias desenvolvidas com os colegas do ano anterior foram quebradas, pois eles foram para o segundo ano. A nova professora entrava frequentemente em desespero. Chegava a chorar por causa dele.
Cleiton, por sua vez, não entendia porque não acompanhou os colegas. Perdeu o convívio que já havia conquistado. Via a nova professora como uma intrusa. Precisava se sentir dentro do grupo.
Tem-se, aqui, o auge do problema. Cleiton, sua família e seus educadores estão perdidos. A convivência entre eles torna-se terrível. Com tudo isso, o estudante avançava pouco em termos de aquisição do conhecimento.
No entanto, a família dispôs-se a fazer uma parceria com a escola: diminuíram o período que Cleiton passava na escola, iam com freqüência à escola, acompanhavam-no nos passeios. Nesse momento, a escola percebeu que não sabia o que fazer. Eles precisavam de apoio.
A aceitação e a mudança
Aos poucos, os pais entenderam a necessidade da escola e deram um primeiro passo para a solução dos problemas: aceitando a sugestão dos educadores, encaminharam Cleiton para  terapia. No entanto, a escola não se eximiu do processo e pediu o apoio da terapeuta para si, também. A modificação se deu, em primeiro lugar, no campo afetivo: ao mesmo tempo em que trabalhava com o estudante, a terapeuta foi bem sucedida em mostrar para a escola que Cleiton valoriza aquele espaço, em geral, e sua professora, em particular. A percepção que levou à mudança da postura da escola é, portanto, de caráter afetivo e atitudinal: vinculava-se à noção da valorização. Aos poucos, isso acalmou a professora e deu condições ao Cleiton de permanecer na escola.
A escola começou a mudar, também, sua postura frente aos pais e começou a contar-lhes, nas reuniões, como o Cleiton estava progredindo. À medida que se sentia mais integrado e aceito pela professora, suas relações ficavam mais tranquilas e ele aprendia mais.
Cleiton foi, então, para o segundo ano do ensino fundamental. A nova professora, que também era sua tutora, construiu um intenso laço com ele. Um processo mútuo de aceitação começou a se fortalecer. Não foi apenas Cleiton que passou a aceitar seu papel como educando. Mais do que isso, foi a escola que percebeu que seu lugar era ali. A diretora confirma, em seu depoimento, a modificação da escola:
Todos têm que abrir mão de muitas coisas. Nós, educadores, temos que abrir mão de entender que a escola é só um lugar de aprender português, matemática, geografia, história… E para os educadores isso é muito duro. Mas temos que entender que a escola é muito mais do que isso, principalmente no ensino fundamental. A gente tem que querer que as crianças estejam na escola, por maior a dificuldade que isso traga. Temos que entender que as crianças com deficiência fazem parte da sociedade e, fazendo parte dessa sociedade, elas têm que estar onde se vive a vida social, que é a escola.
O trabalho reconhecendo a heterogeneidade dos alunos começou a ser percebido como um facilitador, pois permitia ao Cleiton se sobressair em algumas atividades e, com isso, não ficar marcado como incapaz. Uma das facilidades que tinha, por exemplo, era a de reconhecer as letras de seu próprio nome. Enquanto muitas crianças ainda não tinham o conceito de letra, Cleiton as podia distinguir facilmente e, por vezes, ajudar os colegas a reconhecer as letras de seu nome. Ele passou, com isso, a ser visto como competente pela classe.
Ele criou, assim, um novo repertório, mediado pelo conhecimento, com o qual se mostrou capaz e útil frente às diferenças entre os educandos, o que teve impacto nos seus relacionamentos e pôde ajudá-lo a se entender melhor.
Um princípio proposto no projeto da escola se torna evidente para os educadores da Amorim Lima: toda criança aprende. Pode ser de forma diferenciada e exigir que se busquem novas formas de ensino, mas é necessário, em primeiro lugar, acreditar na capacidade de aprendizagem de qualquer um: investir no como ensinar, pois o direito à educação precisa ser garantido. A partir desse valor, é preciso “construir conhecimentos sobre como acessar os sujeitos nas suas diferenças”, afirma a professora Anna Cecília. Criar procedimentos pedagógicos e didáticos, viabilizar tecnologias e parcerias.
Novos procedimentos pedagógicos na sala de aula
A partir da evidenciação desse valor, as professoras de Cleiton começaram a modificar suas práticasem sala de aula não só para estimular a integração, mas para que ele aprendesse com mais facilidade. Ana Elídia, sua segunda professora, depõe: “Não é uma tarefa simples, porém não é impossível. É preciso ter simplicidade para buscar adaptar o seu dia-a-dia, tirar suas dúvidas e buscar parcerias … Sozinha eu não teria conseguido … Parcerias das famílias e dos alunos, que precisam ser sujeitos participantes desse processo, participar das decisões. Não só eu, como educadora, tentar tomar a decisão sozinha, que é o grande erro que a gente comete, não só com alunos que precisam de um olhar especial, mas com todos.”
A professora reorganizou sua rotina, de forma a atender Cleiton sem deixar de atender os outros estudantes.  A escola foi aprendendo, aos poucos, que ele precisava de espaços diferenciados. Para lidar com isso, as educadoras utilizaram as rodas de conversa, onde os alunos puderam expressar suas opiniões, para construir uma percepção adequada da “diferença de tratamento” e o Cleiton passou a poder sair da aula, quando sentisse necessidade.
Para garantir sua alfabetização, a escola adaptou o material didático, usando letras móveis e jogos didáticos, em especial as palavras cruzadas. Com letras móveis, que os educandos podiam manipular livremente, tornou-se mais fácil montar palavras, de forma mais concreta. As letras, de material durável, podem ser trocadas de lugar de forma mais dinâmica do que as escritas no quadro.
As parcerias que a escola e a família estabeleceram, nesse período auxiliaram a formar uma relação mais positiva entre o estudante, a família e a escola. Cleiton ficou mais confiante e passou a gostar mais de vir à sala de aula.
Gladys, a professora do 2º ano de Cleiton, ao formar um forte laço afetivo com ele, também teve papel fundamental em seu desenvolvimento. Para ela, foi necessário modificar o olhar sobre o outro e estar atento a cada um, mais do que às técnicas ou ao conteúdo. Afirma que é pela parte afetiva que se consegue fixar a atenção do estudante, possibilitando a aprendizagem.
Exercendo sua função de tutora, ela criou um roteiro específico para ele. Para construir esse roteiro, utilizou jogos, como palavras cruzadas, e muitas cores, pois percebia que atividades concebidas dessa forma mantinham a atenção de Cleiton por mais tempo. Uniu, assim, um conteúdo que ele considerava lúdico ao conteúdo pedagógico.
Por outro lado, a confiança na professora e o vínculo emocional com ela diminuíram a agressividade de Cleiton, tornando menos frequentes os comportamentos inadequados que tinha em sala de aula. Para isso, a professora modificou, inclusive, seu tom de voz em sala, pois se deu conta de que o tom que usava parecia “bravo” e isso incomodava os educandos.
Como a especialidade de Gladys é a matemática, Cleiton passou a se interessar mais por essa disciplina. O preço e o troco do chiclete que compra eram usados para desenvolver noções das operações básicas, assim como a passagem dos dias: quantos dias faltam para seu aniversário etc.
Roda de conversa
Um dos dispositivos mais importantes que possibilitaram a participação de Cleiton na comunidade escolar, no entanto, não está diretamente ligado à aprendizagem do conteúdo curricular. Tal dispositivo havia sido criado dentro da mudança do projeto pedagógico, com o intuito de valorizar a coletividade e desenvolver a reflexão em grupo, facilitando, assim, a resolução de problemas de convivência. São as rodas de conversa, onde, no final do turno, os estudantes elegem temas para serem discutidos por toda a classe. Cleiton, que frequentemente se tornava um dos tópicos de discussão, sempre participou da roda, como qualquer educando. Nesse espaço, os alunos podiam discutir livremente as dificuldades de relacionamento, não só com Cleiton, mas em geral. Era possível a todos perceber, então, que as relações estão sujeitas a percalços que precisam ser discutidos para serem superados. Ao ter a chance de se expressar e ao se colocar, também num lugar de ouvinte do outro, os estudantes podiam refletir sobre seus comportamentos e seus preconceitos.
As rodas de conversa se mostraram ferramentas de inclusão bastante eficazes ao permitir uma reflexão de todos sobre todos, sem excluir ninguém do direito à palavra ou da responsabilidade pela manutenção das relações.
O desenvolvimento de Cleiton
As mudanças que a escola promoveu no sentido de incluir Cleiton, em conjunto com as parcerias e a relação com a família, tiveram um efeito positivo no desenvolvimento de sua autonomia. No momento da escrita do caso, ele gostava de novidades, de conhecer novas pessoas e de sua autonomia. Sua concentração melhorou. Ele se sentia parte do coletivo e participa das atividades, em seu próprio ritmo, mas de forma integrada, tanto nos grupos de pesquisa, quanto nas atividades e nas rodas de conversa.
A principal alteração que a professora fz em seu aprendizado foi de ritmo, e não de conteúdo. Ele gosta de ser independente, mas pede ajuda quando sente necessidade e precisa de um acompanhamento mais próximo. As professoras relatam, por exemplo, que muitas repetições o auxiliam a se apropriar dos conceitos.
Em termos de alfabetização, ele ainda tem dificuldades em compreender um texto, mas, em quatro anos, saiu do simples reconhecimento das letras do nome para a leitura e escrita de palavras. Entende agora que a linguagem escrita é uma forma de comunicação. No início, tinha o hábito de comer as folhas de caderno; hoje, entende e estrutura o espaço para a escrita.
Agora desenha, pinta, recorta. Aumentou o seu senso de responsabilidade e respeita o combinado com professores e colegas. Usa a força (que antes era utilizada para agredir) para ajudar os outros, mostrando assim seu potencial.
Os pais, incluídos agora também no processo de desenvolvimento do filho, percebem as conquistas do filho, ao mesmo tempo em que se conscientizam de seu ritmo: “Ele tem dificuldades? Tem. Tem dia que está hiperativo… Mas estamos dando continuidade. Hoje ele já sabe diferenciar algumas coisas. Antes ele não conseguia se explicar… Agora já faz umas continhas básicas, já aprendeu a escrever o nome. Uma vitória que é aos poucos, mas vamos conseguir. Como dizem as professoras: é com o tempo que ele vai aprender.”
Pontos de discussão
A importância da escola regular é que ele estará preparado para a sociedade, amanhã. Preparar para o trabalho, preparação profissional. Numa escola regular tem todas as oportunidades para ele aprender e ir bem além. O mercado de trabalho está aí, tem espaço para todos, sem limitações. Dá para uma pessoa trabalhar, tendo deficiência ou não. É só prepará-lo que eu acredito no futuro dele (depoimento de Miriam, mãe de Cleiton).
A gente vai lutar até o fim para que ele conquiste os objetivos dele. Não diferenciá-lo de outras pessoas. Todos nós, seres humanos. Infelizmente ainda existe aquele lado do tal preconceito. Mas nós temos que preparar a sociedade para saber lidar melhor com esse tipo de problema, porque não é fácil. Só quem cuida é quem sabe (depoimento de Hilário, pai de Cleiton).
O presente caso apresenta diversas estratégias que a EMEF Amorim Lima utilizou, tanto em sala de aula quanto em sua gestão, para possibilitar o acesso do estudante Cleiton em suas atividades. Acima de tudo, as modificações são fruto de uma reflexão intensa realizada pela escola ao questionar seu papel. Retomando a principal questão colocada pela diretora, é preciso pensar: Qual é o papel da escola para os alunos público alvo da educação especial?
Notas
Este caso foi escrito a partir da compilação de entrevistas com uma gestora, três professoras e duas funcionárias da escola e os pais do educando em questão. Agradecemos imensamente a disponibilidade de todos para contar suas histórias. Agradecemos ainda o apoio de Liliane Garcez, Conrado Hübner Mendes e Daniela Alonso na revisão do caso.
Esse caso foi desenvolvido a partir de depoimentos dos envolvidos. Os casos do Projeto Diversa têm como finalidade ser utilizados por mediadores, em cursos de formação continuada,como base para discussões. Não servem, portanto, como endosso, fonte de dados primários ou de práticas pedagógicas efetivas ou inefetivas.
©Instituto Rodrigo Mendes. Licença Creative Commons BY-NC-ND 2.5 Site externo. A cópia, distribuição e transmissão dessa obra são livres, sob as seguintes condições: Você deve creditar a obra como de autoria de Augusto Galery e licenciada pelo Instituto Rodrigo Mendes; é vedado o uso para fins comerciais; é vedada a alteração, transformação ou criação em cima dessa obra, a não ser com autorização expressa do licenciante.
Sobre o autor
Augusto Galery é psicólogo, mestre em administração, doutor em psicologia social e pesquisador em sociedade inclusiva. Foi coordenador do programa DIVERSA Pesquisa de 2011 a 2015.
O caso da Escola William Henderson – Boston, MA, EUA
Introdução
O projeto DIVERSA almeja provocar reflexões sobre experiências desenvolvidas em diferentes contextos socioculturais. Para tanto, convida pesquisadores de outros países a colaborarem por meio da investigação de práticas pedagógicas reconhecidas como inclusivas. Não raro, o próprio conceito de educação inclusiva será entendido e praticado de modo peculiar. Essa tensão conceitual é parte da riqueza de nosso acervo de casos e revela a profundidade de análise necessária ao estudo do tema.
A Escola de Inclusão Henderson se tornou inclusiva há mais de duas décadas e foi reconhecida como referência nos Estados Unidos. Ao longo dos anos, os professores e líderes da Escola Henderson desenvolveram um modelo de educação inclusiva que provou fornecer um ensino igualitário a estudantes com diferentes habilidades.
Este estudo de caso estabeleceu como professores da Escola Henderson efetivamente implementaram a educação inclusiva delineando a estrutura da escola, pedagogia e currículo, uso de tecnologia e colaboração entre professores e especialistas. A escola enfrentou o desafio de como desenvolver uma política disciplinar que permitisse que os estudantes se expressassem, de forma a reconhecerem suas diferentes necessidades, enquanto minimizavam comportamentos destrutivos ou impróprios.
Um dia na vida
Às 09h05 de uma manhã ensolarada de junho, a Srta. Bennett, professora do quarto ano da Escola de Inclusão Henderson, parou em frente a sua sala para começar o dia. Seus estudantes de nove a dez anos reuniam, dentro da sala, todas as classes sociais: alguns vinham de famílias de classe alta, outros de classe média, além de uns com famílias interessadas e outros com pais aparentemente ausentes ou desinteressados.
Seis dos 22 estudantes da classe da Srta. Bennett tinham deficiências diagnosticadas, quatro estudantes eram Aprendizes da Língua Inglesa (ALI) e dois tinham altas habilidades, exibindo destreza de literatura de 8º a 9º ano. Essa classe altamente diversificada demandava que a Srta. Bennett diferenciasse suas instruções e modificasse o conteúdo para beneficiar todos os estudantes igualmente.
A Srta. Bennett começou seu dia escrevendo a agenda diária na lousa e preparando os laptops para o treino matutino de digitação. “É absolutamente essencial que nós comecemos todos os dias iguais para que os estudantes saibam o que esperar quando eles entram por aquela porta. A forma como começa se transfere para o resto do dia, então muita energia é usada pela manhã”, ela explicou.
Os estudantes chegavam toda manhã e praticavam suas habilidades de digitação pelos primeiros vinte minutos. Sem serem solicitados ou direcionados, a maioria deles pegava seu laptop de um carrinho, fazia log in e começava. A Srta. Bennett e sua parceira de ensino, Srta. Foster, designaram vinte minutos pela manhã para tal exercício porque os alunos com uma gama diversificada de necessidades dependiam intensamente de tecnologia, o que requeria conhecimento do uso de um teclado.
Ter rotinas e procedimentos estruturados ao longo do dia ajudavam a Srta. Bennett e a Srta. Foster a lidar melhor com as necessidades imprevistas de estudantes. O trabalho da manhã tinha que ser algo que todos os alunos pudessem concluir confortavelmente, para que não desencadeasse reações em alguns estudantes. Por exemplo, alguns alunos com deficiência de aprendizado poderiam ficar muito agitados, desencorajados e talvez desistissem se lhes fosse solicitada uma tarefa que eles não conseguissem concluir com sucesso.
A Srta. Bennett e a Srta. Foster também utilizavam esse tempo pela manhã para checar quais estudantes precisavam de encorajamento para começar o dia de forma positiva. Elas forneciam uma prévia das atividades para garantir que os educandos que precisassem ter uma percepção de estrutura fossem capazes de planejar o dia à frente.
Em uma manhã em particular, Jonny, um estudante com problemas sociais e de comportamento, entrou na sala, jogou sua mochila no chão, amarrou o capuz apertado sobre a cabeça e abriu caminho batendo os pés até sua cadeira. A Srta. Bennett foi até ele e o abordou: “Como estamos hoje? Por que o capuz está na cabeça? Hoje será um ótimo dia. Como eu posso te ajudar a se preparar para que seja um bom dia? Alguma coisa aconteceu em casa sobre a qual você queira conversar? Esse é um novo dia, um novo começo. Vamos torná-lo bom.”
Jonny pediu para sair para o corredor com a Srta. Bennett para desabafar um pouco sobre sua frustração e receber atenção pessoal. Depois de conversar, ele entrou novamente na classe com um humor notavelmente melhor. Pegou sua mochila e rapidamente começou o trabalho da manhã.
Tim, um aluno com Síndrome de Asperger, não queria ir à escola. Quando o sinal soou depois do intervalo matutino para brincar, ele decidiu permanecer no pátio. Como isso é um problema na maioria das manhãs, um preceito foi desenvolvido de acordo com o qual Tim pôde optar por ir para a diretoria para relaxar, enquanto os outros alunos faziam os trabalhos da manhã. Ele ficou vinte minutos lá e, depois de passar um tempo com a diretora, com quem tinha um bom relacionamento, se sentiu preparado para regressar à classe. Ele não foi o único estudante que levou um pouco mais de tempo para conseguir retornar à sala de aula; naquele dia, em particular, vários alunos que não tomaram café da manhã em casa realizaram primeiro essa refeição, iniciando a digitação cerca de dez minutos depois do resto da sala.
Depois que os vinte minutos de digitação acabaram, a classe se juntou para a roda comunitária da manhã. Na roda, eles conversaram sobre a agenda do dia, esclareceram as expectativas e finalizaram repetindo os anúncios gerais da escola. Jonny era o aluno do dia e, portanto, o facilitador da roda da manhã. Essa tradição começou para proporcionar aos estudantes uma oportunidade individual de trabalhar sua linguagem oral e habilidades de comunicação. Jonny leu o lema da classe, “o fracasso escolar não é uma opção¹” e falou sobre o código de conduta da classe. O código de conduta era explicitado e reiterado diariamente para que os estudantes soubessem que é esperado sucesso deles, e que o sucesso pode parecer diferente para diferentes pessoas. A classe agora já tinha se instalado e estava pronta para começar um dia bem sucedido na escola.
História da Educação Especial e a Escola Henderson
Desde a primavera de 1989, a Henderson tinha desenvolvido uma estratégia de inclusão surpreendentemente simples e altamente bem sucedida, que se apoiava na crença de que todas as crianças, com deficiências ou não, se beneficiam do ensino conjunto. Uma escola inclusiva significa que estudantes com deficiências aprendem através da educação geral tão bem quanto alunos dotados e talentosos.
Nos Estados Unidos, hoje, a inclusão tem cada vez mais se tornado a prática padrão. No entanto, nem sempre foi assim.
O ensino para pessoas com deficiência nos Estados Unidos tinha melhorado nos últimos trinta anos. Na década de 1970, a institucionalização, prática na qual as pessoas com deficiências eram forçadas a viver em abrigos isolados da sociedade e sem muita interação, era a padrão. A muitos era negado o acessoà educação regular ou a qualquer outro tipo.
As melhorias a partir de então foram o resultado de leis progressistas tais como o Ato da Educação para Todas as Crianças Deficientes, de 1975 (EAHCA 2) e o Ato da Melhoria da Educação de Indivíduos com Deficiência (IDEA 3), de 1990 e ampliada em 2004. Ambas as leis tornaram o processo de ensino e aprendizagem de pessoas com deficiências um direito e foram um passo em direção ao ensino igualitário.
EAHCA foi a primeira grande lei que garantiu o direito à educação pública para todas as crianças com idade entre 5 e 21 anos. A EAHCA exigia que estudantes com deficiência recebessem educação pública, o que significava que os educandos eram colocados em escolas públicas, mas geralmente em salas de aula separadas. Essa política não encorajou um ambiente de inclusão, mas apenas uma educação pública e gratuita (EPG 4) . Diversas pessoas perceberam a necessidade de uma educação mais inclusiva que não fosse mandatária pela EAHCA.
Em 1990, mudanças foram feitas na EAHCA que estenderam a EPG para o Ambiente Menos Restritivo (AMR), exigindo que crianças com deficiências fossem educadas com crianças sem deficiências na medida máxima adequada. “Ambiente menos restritivo” significa que um estudante que tem uma deficiência deve ter a oportunidade de aprender com colegas sem deficiências, na maior extensão possível.
Este ato incluiu disposições que exigiam que os estudantes com deficiência tivessem acesso ao currículo de educação geral, por meio de planos de ensino individualizado (PEI 5). Para determinar o ambiente apropriado para um aluno, uma equipe analisaria as suas necessidades e interesses e escreveria um PEI 6. Neste plano, os professores eram solicitados a desenvolverem os objetivos de aprendizado para estudantes com deficiência e as instituições de ensino destinadas a assegurarem que estes alunos os apreendessem. Com diferenças nas necessidades e interesses dos alunos com deficiência, não havia uma definição única do que um AMR seria para todos. Quando o AMR foi incluído na legislação, o EAHCA foi renomeado Ato da Educação de Pessoas com Deficiência (IDEA).
Muitas escolas nos Estados Unidos se moveram em direção da inclusão, mas não a implementaram com sucesso. Adrienne Asch 7, um educador da Escola Wellesly, escreveu sobre muitos alunos com deficiência e as experiências deles no sistema público de ensino. De acordo com Asch , “aqueles (estudantes com dificuldades) em classes normais se veem em melhores condições do que os estudantes com dificuldades segregados, mas eles se sentem com frequência em desvantagem comparados com os colegas de classes sem dificuldades”. Como implementar da melhor forma a inclusão para contemplar, com sucesso, os educandos com dificuldades na classe de aula comum?
A Escola de Inclusão Henderson ofereceu um modelo para as outras escolas de inclusão seguirem. Desde que fez seu compromisso com tais práticas, há quase duas décadas, a escola tornou-se líder de inovação, colaboração e grandes expectativas para os estudantes com deficiência.
A Escola localizava-se em Dorchester, um grande bairro proletário de Boston, Massachusetts, e atendia um grupo de estudantes etnicamente, linguisticamente e racialmente diversificado. Era uma escola de ensino fundamental que ia do ensino infantil até o quinto ano (idades entre 5 e 12 anos), com 230 estudantes, 21 educadores titulados, 11 assistentes juntamente com muitos terapeutas ocupacionais e especialistas. Aproximadamente 33% eram estudantes com deficiência, muitas das quais eram rotuladas como significativas. O dia escolar ia das 9h25 da manhã às 3h15 da tarde. A Escola Henderson era uma escola de alto desempenho, com base em resultados de provas do sistema público de ensino de Boston.
Nos últimos dez anos, a Escola Henderson foi procurada 8 para o ensino fundamental no sistema de escola pública de Boston por seu desempenho no MCAS 9 , uma prova estadual padronizada que todos os estudantes do ensino fundamental eram obrigados a fazer. Henderson tinha uma alta taxa de aprovação (veja Anexo 1), comparada com a média do estado para escolas públicas, especialmente em uma escola onde mais de 30% do corpo discente tinha uma deficiência diagnosticada.
Havia dois professores titulados em toda sala. Na sala de 4o ano da Srta. Bennett, ela e sua parceira de ensino, Srta. Foster, eram tituladas em educação especial e ensino fundamental geral. A Srta. Bennett tinha também especialização no ensino de inglês como segunda língua. Além delas, a sala ainda contava com um assistente individual que trabalhava em tempo integral com uma estudante que, por causa da intensidade de suas necessidades, precisava de apoio e instrução individuais. A Srta. Bennett e a Srta. Foster tinham estudantes com os seguintes perfis em sua sala:
• Estudante A – déficits globais (atraso em geral em todos os aspectos do desenvolvimento), agenesia do corpo caloso (uma parte do cérebro subdesenvolvida), defeito séptico ventricular (problema no coração), e tetraplegia espasmódica (paralisia)
• Estudante B – Síndrome de Down e déficits cognitivos
• Estudante C – déficit de atenção/hiperatividade, tipo combinado (DDA e TDAH), transtorno de integração sensorial e deficiência de aprendizado baseado em linguagem.
• Estudante D – transtorno de comportamento emocional e transtorno de comunicação expressiva
• Estudante E – Síndrome de Asperger
• Estudante G – distúrbio de disnomia (dificuldades em recuperar a palavra correta da memória)
Times de dois educadores se mostravam efetivos em uma sala inclusiva. Quando um estudante estava tendo um dia difícil e precisava de atenção extra, um podia dar o apoio necessário a este, enquanto o outro continuava trabalhando com os demais. Ambos eram proativos e capazes de atender a todos os estudantes.
A Escola Henderson era conhecida por promover altos padrões de ensino para todos os estudantes. A conversa cotidiana na escola era centrada no que é sucesso e o que significa ser bem sucedido. “É muito menos sobre a deficiência específica e bem mais sobre a criança individualmente.” disse a Srta. Bennett. Sucesso e realização eram celebrados de forma não tradicionais, como incentivar a autoestima crescente e ensinar os estudantes a serem solidários e cooperativos uns com os outros.
Além do alto rendimento acadêmico, a Escola Henderson tinha relativamente poucos encaminhamentos disciplinares. Esse era um resultado de sua abordagem proativa para assegurar que os alunos aceitassem a diversidade.
A Escola Henderson incluía a deficiência como parte dos esforços gerais para a diversidade. “Aqui todo mundo é diferente. Todo mundo é único, de sua própria maneira. Isso me faz muito feliz porque essa é uma escola de inclusão e basicamente todo mundo é amigo de todo mundo” disse Briana Sapienza, aluna do 4º ano. Estudantes eram ensinados desde o ensino infantil que todas as crianças são diferentes. Patricia Lampron, a atual diretora, reiterou, “aqui, nós estamos ensinando às crianças que é normal ser diferente porque é normal ser diferente. Aqui os estudantes são forçados a aprender como trabalharem juntos para serem bem sucedidos.”
Tecnologia
Atender as necessidades dos estudantes de educação especial era um desafio constante para os professores. Esta modalidade requeria formação e havia profissionais na escola que tinham preparação e uma grande experiência ensinando a pessoas com deficiências específicas. Além do ensino e experiência, a maneira mais eficiente com que os professores da Escola Henderson forneciam assistência para estes estudantes era por meio do uso da tecnologia. “O bom da nossa escola é que gastamos muito dinheiro com tecnologia. Todo professor está totalmente compromissado com o uso do Design Universal para Aprendizagem (UDL 10)”, disse a Srta. Bennett.
Com o UDL, os professores utilizavam formas múltiplas de apresentar a lição, envolvendo os estudantes com o material e permitindo várias formas deles expressarem o que aprenderam 11. Os professores relatavam que a tecnologia era essencialao UDL e ao trabalho que os professores faziam. Alguns dos programas que os professores usavam diariamente na Escola Henderson incluíam Microsoft Office (principalmente Word e PowerPoint), Kidbiz3000, First in Math, Writing with Simbols, IXL, Bookshare e Kurzweil.
Kurzweil é um leitor de textos e um recurso excelente para aqueles que tinham dificuldades na alfabetização, incluindo os indivíduos com dificuldades de aprendizagem, como dislexia e déficit de atenção, bem como aqueles que eram Aprendizes da Língua Inglesa (ALIs). É um programa de computador interativo que permitia que os estudantes se empenhassem no texto digital. Por meio desse programa, o computador lê o texto em voz alta (baixado da internet ou digitalizado) e fornece uma marcação visual para acompanhar as palavras, além de suas definições. Estudantes com dislexia frequentemente liam devagar e se concentravam tanto na fonética que esqueciam o que liam, tendo dificuldade de compreensão 12 . Ao ler o texto em voz alta para o educando disléxico, o programa permitia a ele compreender os trechos, entender e aprender da sua própria forma. Assim, ele tinha acesso ao currículo e ao conteúdo com o resto da classe.
Além do Kurzweil, a Escola Henderson vinha investindo em um programa de leitura chamado Achieve/Kidbiz 3000. Primeiro, cada estudante fazia uma pré-prova. Então, eles liam a mesma história não-ficcional no seu próprio nível de leitura. Isso permitia a todos os estudantes aprenderem o mesmo conteúdo, mas no nível de habilidade no qual eles eram capazes de trabalhar. De acordo com a Srta. Bennett, o Achieve/Kidbiz 3000 e o Kurzweil eram formas relativamente fáceis dos professores diferenciarem a instrução para os educandos.
Currículo
Todos os professores na Escola Henderson empregavam conceitos de design universal. O Dr. William Henderson, fundador da escola e ex-diretor, escreveu: “Não pode haver pretensão de ensinar a todos os estudantes de salas inclusivas utilizando exatamente os mesmos materiais curriculares e estratégias instrucionais. Essa ‘uma forma serve a todos’ não seria uma boa pedagogia, mesmo em classes homogêneas ou hierarquizadas 13. Na Escola Henderson, onde há alunos trabalhando em níveis de ensino acima, ligeiramente abaixo e bem abaixo do padrão em todas as salas, uma abordagem única nunca foi uma opção”14.
A pedagogia foi projetada de um jeito que permitia uma orientação diferenciada. Todas as disciplinas eram ministradas utilizando aprendizagem baseada em atividades 15, onde os professores utilizavam agrupamentos para permitir que as crianças aprendessem de forma independente por meio de atividades práticas. “Em matemática, nós poderíamos ensinar a um minigrupo uma lição sobre frações e então os estudantes irão se dividir em grupos menores, seja em grupos orientados por computadores ou por um professor, dependendo do seu nível de habilidade e do quanto eles precisam de uma instrução mais guiada” disse a Srta. Bennett. Alguns educandos brincavam com uma versão mais fácil do jogo da fração, mas eles estavam todos trabalhando com o mesmo conceito.
Era essencial o uso de flexibilizações para que estudantes com deficiência tivessem acesso ao currículo. Essas adaptações, como elementos visuais extras e tecnologia – por exemplo, ferramentas de leitura de texto para estudantes com dislexia ou tempo a mais para aprendizado de conteúdo – permitiam que a inclusão fosse bem sucedida. De acordo com Thomas Hehir, especialista em inclusão e professor da Escola de Graduação de Educação de Harvard, adaptações “minimizam o impacto da deficiência e maximizam as oportunidades para estas crianças participarem da educação geral em sua comunidade natural”16.
“Em geral, a instrução que é exigida para ensinar estudantes com deficiências é boa para todos os educandos”17. A classe se beneficiava da instrução dada no pequeno grupo de apoio e da instrução individual que alunos de educação especial podiam necessitar. Por exemplo, alguns estudantes com deficiências precisavam que conceitos fossem apresentados visualmente com figuras e gráficos. Já que as apresentações visuais eram necessárias para que estes aprendessem, o conteúdo era sempre apresentado na sala da Srta. Bennett usando as duas formas, o que era útil para os alunos de ensino regular também.
De forma a atender as necessidades únicas de cada aluno, a maioria dos professores da Henderson adotou um modelo de ensino em pequenos grupos/atividades, nos quais os estudantes se moviam pela sala de aula e participavam de diferentes atividades: livres, orientadas pelo professor ou diversas modalidades combinadas. Como resultado, todos os estudantes recebiam instruções em seus pequenos grupos (sete estudantes para um educador) em uma média de trinta minutos de cada bloco de lição de sessenta minutos.
Alguns estudantes, por causa de suas deficiências, poderiam requerer instrução extra de especialistas. No entanto, fornecer esse extra era um desafio para educadores e especialistas, uma vez que não era o ideal tirá-los das classes, pois eles poderiam perder atividades de conteúdo e sociais.
Para corrigir esse problema, terapeutas e especialistas na Escola Henderson faziam a maior parte do seu trabalho com estudantes na sala de aula, eliminando assim a necessidade de serviços fora da classe. No entanto, nem todos os serviços eram prestados apropriadamente lá. Por exemplo, aconselhamento para estudantes autistas e ensino de braile para os cegos precisavam ser realizados em um local mais privado. Embora os serviços na sala de aula fossem ideais para a maioria, também requeriam maior planejamento e colaboração tanto do professor quanto do especialista.
No começo do ano escolar, os educadores sentavam-se com os especialistas para olhar a lista de sala e coordenar o conteúdo com os serviços que os estudantes precisavam. Por exemplo, na sala da Srta. Bennett, se a fonoaudióloga estivesse trabalhando os objetivos de leitura, ela se certificaria de que os estudantes com necessidades de fala fossem atendidos durante o período de leitura na sala de aula.
A Srta. Bennett e a Srta. Foster montaram um trabalho de pequeno grupo para a hora da leitura permitindo que a fonoaudióloga fizesse seu trabalho. De forma relevante, o pequeno grupo de estudantes que necessitavam de serviços do especialista em leitura parecia idêntico aos demais grupos. O terapeuta era capaz de trabalhar com seus objetivos dentro do contexto em que a classe inteira estava fazendo. Esta configuração garantia que o conteúdo fosse apresentado para todos os estudantes durante esse tempo.
Prestar serviços aos estudantes era apenas um dos muitos exemplos em que era absolutamente necessário que os professores colaborassem e se comunicassem com especialistas e outros educadores. “Comunicação é a chave para assegurar que uma escola inclusiva funcione tranquilamente. Se você é o tipo de professor que gosta de conduzir sua sala de aula como uma ilha, separada do resto da escola, então inclusão não será o tipo de escola na qual você será bem sucedido” dizia a Srta. Bennett.
Os educadores estavam constantemente colaborando uns com os outros e também entre terapeutas/especialistas. Eles tinham uma equipe de professores pensando em sugestões sobre como ensinar melhor um estudante específico. Se um educador estivesse com um problema com uma determinada criança, ele iria buscar ideias e orientação com outros professores. A Srta. Bennett enfatizava que “é importante lembrar que quando se está ensinando uma criança com deficiência, você é parte de uma equipe que inclui terapeutas, administradores, pais/membros da família, todos os professores, e muitas vezes médicos. Todo mundo deve trabalhar junto”.
No começo do ano letivo, os educadores dedicavam tempo para ler arquivos de anos anteriores sobre todos os estudantes. “É muito menos sobre a deficiência específica e muito mais sobre a criança individualmente,” disse a Srta. Bennett. Por lei, os professores eram obrigados a fazer planos educacionais detalhados para seus estudantes com deficiênciasdiagnosticadas, chamados planos educacionais individualizados (PEIs), que cobriam objetivos de aprendizado, aspectos de como o estudante aprende e responde à disciplina. Com os arquivos, os educadores aprendiam quais estratégias de ensino, planos de disciplina e rotinas e procedimentos funcionavam com seus novos alunos. Se você estivesse recebendo um novo estudante, com quem ninguém na escola havia trabalhado antes, eles dedicavam tempo conversando com os pais e especialistas para conhecer o educando antes da escola começar.
“A coisa mais difícil de se trabalhar na Escola Henderson é que todos os dias nós temos que pensar bastante em como cada estudante aprende e em como nós vamos ensinar aquela lição e adaptar de forma que todos sejam incluídos e aprendam ao máximo de acordo com a sua habilidade” disse a Srta. Bennett. De acordo com as educadoras, elas estavam sempre pensando estrategicamente em como os estudantes com diferentes habilidades poderiam funcionar na mesma sala de aula. “Todo dia eu estou aprendendo com o trabalho” ela disse. “Eu aprendo coisas diferentes sobre cada estudante todos os dias e, de forma subjacente, estou constantemente pensando em como vou melhorar a instrução com base naquela nova informação.”
De acordo com os professores e pais, os educadores na Escola Henderson trabalhavam incansavelmente. Ensinar nos Estados Unidos não é uma profissão de muito status e, portanto, não é bem paga. Muitos educadores na Escola Henderson gastavam horas extras corrigindo trabalhos, conversando com os pais, colaborando e pesquisando, sem remuneração. Desde o começo, o Dr. William Henderson escolheu professores que estivessem dispostos a trabalhar em uma escola que exigia que eles pensassem diligentemente sobre cada criança. Ele liderou a escola, os professores e os estudantes por meio do exemplo. Ele conheceu cada professor e estudante, e estava altamente envolvido nas atividades diárias da escola.
Para o futuro
A medida que este dia letivo do mês de junho chegava ao fim, a Srta. Bennett avaliava como o ano havia sido 18 e ponderava quais melhorias poderiam ser feitas para o ano seguinte. Ela gastaria uma boa parte do verão pesquisando seus estudantes e lendo as anotações dos educadores anteriores. “Meu maior desafio esse ano será: como desenvolver o cronograma certo e a rotina, permitindo que meus alunos floresçam e prosperem?”, Bennet disse. Ela e sua professora parceira iam planejar rotinas e procedimentos para conduzir a turma de forma eficiente e capacitadora.
Existiam algumas áreas nas quais a escola estava buscando dar passos largos. Disciplina era a primeira delas. Na Escola de Inclusão Henderson, não havia um sistema amplo de controle de comportamento ou reforço de comportamento positivo. Muitos acreditavam que não se fornece um modelo de comportamento suficientemente adequado.
Naquele verão, todos os membros da equipe escolar leram um livro chamado “One, Two, Three Magic”, do Dr. Thomas Phelin, sobre estratégias positivas de disciplina. No outono, todos os professores se juntaram e arquitetaram o que eles poderiam fazer, como uma escola, sobre comportamento. Todo mundo fazia sua própria disciplina em sala de aula, e não havia coesão de toda a escola sobre a disciplina dos estudantes. Como poderia a Escola Henderson desenvolver uma política disciplinar que permitisse aos estudantes se expressarem, de uma forma que compreendessem suas diferentes necessidades, enquanto minimizavam comportamentos destrutivos ou inadequados?
Outro aspecto do ensino que os professores planejavam melhorar era diferenciar as instruções para os estudantes com altas habilidades e para ALIs. No ano seguinte, quase metade dos estudantes do ensino infantil que ingressariam seriam nativos da Língua Espanhola. A escola já formara uma força-tarefa de ALI para ajudar os professores a melhorarem estas aulas. Como poderia a liderança da escola se adaptar ao número crescente de Alunos de Língua Inglesa?
Inclusão é um ideal difícil de se alcançar. Uma escola deve ter recursos adequados, liderança forte, experiência de professores e especialistas presentes para fornecer uma boa educação para estudantes com deficiências. A Escola Henderson usava equipes de ensino, tecnologia e sistemas de comunicação de forma eficiente, juntamente com professores e especialistas, para viabilizar um modelo bem sucedido de educação inclusiva. Eles tinham a experiência, a paixão, a liderança e recursos críticos para fornecer um ensino de qualidade para todos os estudantes com diferentes habilidades.
Anexo 1 – Plano Educacional Individualizado
Componente de transição secundária
Duração da Educação Especial e Serviços Relacionados
De: dd/mm/aaaa a: dd/mm/aaaa
Aluno: nome do aluno
DOB: dd/mm/aaaa
Escola: nome da escola
Classe: classe
O estudante com idade de 17 anos ou mais foi informado de seus direitos? █ Sim █ N/A
 
	Seção A – Necessidades, Pontos Fortes, Preferências e Interesses do Estudante (começando aos 14 anos e atualizado anualmente)
 
As seguintes pessoas deram informações sobre as necessidades, pontos fortes, preferências e interesses do estudante e curso de seleção de estudo:
 
█ Estudante
█ Pai (s), Responsáveis e Membros da Família
█ Representantes de parcerias (especifique):_____
█ Equipe da escola
█ Outros (Justifique):_____
 
 Indique quais avaliações de transição de idade adequada foram conduzidas para o desenvolvimento de metas de ensino superior mensuráveis e atividades de transição e a data em que foram conduzidas:
 
 AVALIAÇÃO(ÕES) INFORMAL(IS):
 
█ Inventários de Interesse e Habilidade_____
█ Avaliações Situacionais/Observações_____
█ Escalas de Avaliação_____
█ Entrevistas_____
█ Outro (Justifique):_____
 
 AVALIAÇÃO(ÕES) FORMAL(IS):
 
█ _____
█ Outro (Justifique):_____
 
	Seção B – Curso de Estudo (começando aos 14 anos e atualizado anualmente)
 
O estudante está seguindo um curso de estudo que leva ao diploma do ensino médio:
 
█ Curso de Estudo do Núcleo de Prontidão para o Futuro (efetivado com a classe do 9º ano de 2009/2010)
█ Curso de Estudo Preparatório para Faculdade/Universidade*
█ Curso de Estudo Preparatório para Colégio Técnico*
█ Curso de Estudo para Preparação da Carreira *
█ Curso de Estudo Ocupacional
 
(*Não aplicável para alunos iniciando o 9o ano começando com a classe de calouros de 2009-2010.)
 
O Estudante está seguindo as extensões do curso normal de estudo e buscando o certificado de graduação_____.
 
O Estudante está no ensino médio e está seguindo o Curso de Estudo Padrão da Carolina do Norte_____; ou as extensões do Curso de Estudo Padrão da Carolina do Norte_____.
 
	Seção C – Metas de Ensino Pós-Médio (começando aos 16 anos e atualizado anualmente)
 
Indicar as metas de ensino mensuráveis após o ensino médio do estudante em cada uma das seguintes áreas anualmente:
 
Educação/Treinamento:_____
Emprego:_____
Vida independente (se adequado):_____
 
Componente de transição secundária
Duração de Educação Especial e Serviços Relacionados
De: dd/mm/aaaa a: dd/mm/aaaa
Estudante: Nome do Estudante
Seção D – Serviços de Transição (aos 16 anos e atualizado anualmente)
	Áreas de Transição
	Atividades de Transição
	Pessoa e/ou Agência Responsável
	Data da Previsão de Conclusão
	Instrução
	     
	     
	dd/mm/aaaa
	Serviços Relacionados
	     
	     
	dd/mm/aaaa
	Experiências da Comunidade
	     
	     
	dd/mm/aaaa
	Empregabilidade
	     
	     
	dd/mm/aaaa
	Habilidades da Vida Adulta
	     
	     
	dd/mm/aaaa
	Habilidades da Vida Diária
(se adequado)
	     
	     
	dd/mm/aaaa
	Avaliação Vocacional Funcional
 (se adequado)
	     
	     
	dd/mm/aaaa
Apêndice 1 - Estatísticas básicas da Escola Henderson
Na primavera de 1989, a Escola Henderson se tornou uma escola de inclusão. Salas de educação infantil até o 5o ano, com idades de cinco a doze anos eram oferecidas na escola.
Pontuações de testes oficiais padronizados (MCAS), dados de 2010
	Ano
	DisciplinaTaxa de aprovação
	3
	Inglês (ELI)19
	91%
	3
	Matemática
	91%
	4
	Inglês (ELI)
	85%
	4
	Matemática
	88%
	5
	Inglês (ELI)
	80%
	5
	Matemática
	70%
	5
	Ciências
	75%
Total de matrículas: 218 estudantes 
Educação Regular: 69.2%
Educação Especial: 30.7%
Total de 34 adultos na equipe.
24 educadores, 100% deles são credenciados no estado de Massachusetts.
A relação de estudante-funcionário é de 1:10 com um tamanho médio de classe de 22.
O site da escola é http://boston.k12.ma.us/Henderson/ Site externo
Apêndice 2 - Estatísticas básicas das Escolas Públicas de Boston (EPB)
Há 134 escolas no EPB: 6 centros de aprendizagem infantil (Educação Infantil ao 1º ano), 53 escolas de ensino fundamental I ( infantil ao 5 º ano), 23 escolas de ensino fundamental I e II (Educação Infantil ao 8º ano), 10 escolas de ensino fundamental II (6º ao 8º ano), 2 escolas de fundamental II e ensino médio (6º ao 12º ano), 29 escolas de ensino médio (9º ao 12º ano), 1 escola do ensino fundamental ao médio (Educação Infantil ao 12º ano), 3 escolas de “exame” 20 (7º ao 12º ano), 6 escolas de educação especial (Educação Infantil ao 12º ano), 1 programa alternativo (crianças em situação de risco) e 4 escolas de inclusão (3 de ensino fundamental e 1 de ensino médio).
Taxa média de aprovação de provas oficiais padronizadas (MCAS) comparada à média do Estado
 
	Ano
	Prova
	Escolas Públicas de Boston
	Pontuações do Estado
	3
	Ler
	37%
	63%
	3
	Matemática
	42%
	65%
	4
	ELI
	30%
	54%
	4
	Matemática
	8%
	48%
	5
	ELI
	40%
	63%
	5
	Matemática
	39%
	55%
	5
	Ciências
	21%
	53%
	6
	ELI
	44%
	69%
	6
	Matemática
	38%
	59%
	7
	ELI
	48%
	72%
	7
	Matemática
	28%
	53%
	8
	ELI
	59%
	78%
	8
	Matemática
	37%
	51%
	8
	Ciências
	10%
	40%
	10
	ELI
	60%
	78%
	10
	Matemática
	60%
	75%
	10
	Ciências
	36%
	65%
O número de matrículas de estudantes em 2011 é 57.050 incluindo: 27.420 estudantes no Ensino Infantil até o 5º ano; 11.580 estudantes nos anos 6º a 8º; 18.050 estudantes nos anos 9º até 12º.
Estudantes com Deficiências
Mais ou menos 10.950 estudantes de idades entre 3 e 21 com deficiências (19% do total de matrículas) estão matriculados em programas de educação especial nas escolas Públicas de Boston, incluindo:
56% com necessidades especiais classificadas como leves a moderadas que gastam pelo menos 60% do dia letivo em salas de aula de educação geral
44% com necessidades especiais classificadas como severas que gastam pelo menos 60% do dia letivo em salas de aula “substancialmente separadas”
460 alunos estão matriculados em instituições fora da rede municipal (privadas), e 300 estudantes não-EPB recebem algum serviço de educação especial nas escolas EPB.
Os 8.035 cargos dos funcionários de 2010-2011 (dedicação exclusiva):
4.220 educadores
2.251 outros funcionários de escola
6.471 funcionários de escola
1.564 equipe central
Qualificação dos professores da EPB (Ano letivo de 2010):
98,8% são licenciados em sua designação de ensino
96,2% das principais aulas são ensinadas por professores altamente qualificados
Notas
Esse caso foi desenvolvido a partir de depoimentos dos envolvidos. Os casos do Projeto Diversa têm como finalidade ser utilizados por mediadores, em cursos de formação continuada, como base para discussões. Não servem, portanto, como endosso, fonte de dados primários ou de práticas pedagógicas efetivas ou inefetivas.
©Instituto Rodrigo Mendes. Licença Creative Commons BY-NC-ND 2.5 Site externo. A cópia, distribuição e transmissão dessa obra são livres, sob as seguintes condições: Você deve creditar a obra como de autoria de Lara Malpass e licenciada pelo Instituto Rodrigo Mendes; é vedado o uso para fins comerciais; é vedada a alteração, transformação ou criação em cima dessa obra, a não ser com autorização expressa do licenciante.
¹ O lema da classe “o fracasso escolar não é uma opção” é para incutir nos alunos a crença que eles não devem desistir. A frustração é algo que todas as pessoas vivenciam, mas precisam superar: não desista e, no final, supere.
2 Sigla em inglês para Education for All Handicapped Children Act.
3 Sigla em inglês para Individuals with Disabilities Education Improvement Act.
4 Cf Karger, J. (2006). What IDEA and NCLB suggest about curriculum access for students with Disabilities. (pp. 69 – 100). In Rose, D.H., Meyer, A., Hitchcock, C., & Center for Applied Special Technology (CAST). The universally designed classroom: Accessible curriculum and digital technologies Cambridge, MA: Harvard Education Press.
5 Veja um exemplo de PEI utilizado na Escola Henderson School no Anexo 1.
6 Hehir, T., & Gamm, S. (1999). Special education: From legalism to collaboration. In J. P. Heubert (Ed.), Law and school reform: Six strategies for promoting educational equity. New Haven: Yale University Press. pp. 205-243
7 Asch, A. (1989). Has the law made a difference? In D. Lipsky & A. Gartner (Eds.), Beyond separate education: Quality education for all (pp. 181-205). Baltimore: Paul H. Brookes. Quote in text taken from pg. 183.
8 No sistema de escola pública de Boston, as famílias podem entrar em um sorteio de uma escola que elas escolhem para seu estudante.
9 Sigla para Massachusetts Comprehensive Assessment System (Sistema de Avaliação Abrangente de Massachusetts).
10 Sigla em inglês para Universal Design for Learning.
11 Para mais informações sobre o UDL e lições de exemplos, veja o site da CAST (em inglês) http://www.cast.org/udl/index.html Site externo
12 Cf Kurzweil, http://www.kurzweiledu.com/default.html Site externo
13 Classes hierarquizadas (tracked classes) refere-se a uma forma de selecionar as turmas ao classificar os alunos a partir de seus desempenhos em anos anteriores [nota do tradutor].
14 Henderson, W. (2003). Inclusion at the O’Hearn. p. 4
15 Na aprendizagem baseada em atividades, os professores escolhem uma área de conteúdo e objetivos de ensino. Os professores montam grupos de atividades onde as crianças estarão em uma determinada atividade por um determinado período de tempo e, então, mudarão para uma atividade diferente. O professor supervisiona andando pela sala. Cada agrupamento opera separadamente, o que facilita para os estudantes selecionarem uma atividade.
16 Hehir, T. (2005). New directions in special education: Eliminating ableism in policy and practice. Cambridge, MA: Harvard Education Press. Quote in text taken from pg. 49.
17 Hehir, T. (2010). Week 8: Accessing the curriculum. Harvard University lecture slides: Implementing inclusive education.
18 O ano letivo escolar norte-americano começa no segundo semestre (agosto/setembro) e termina no final do primeiro semestre (junho/julho). Dessa forma, as férias escolares coincidem com o verão no hemisfério norte, que começa em final de junho e vai até final de setembro [nota do tradutor].
19 Ensino da Língua Inglesa [Nota do Tradutor]
20 Essas são escolas que exigem uma alta pontuação na prova para admissão.
Sobre a autora
Lara Malpass, mestre em educação pela Harvard University Graduate School of Education.