13 Alfabetização e letramento

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Alfabetização e Letramento 
 
 
 
 
KARIN CASARIN 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ALFABETIZAÇÃO E 
LETRAMENTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1ª Edição 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Taubaté 
Universidade de Taubaté 
2014 
 
 
Copyright©2014. Universidade de Taubaté. 
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Autor 
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Karin Casarin 
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Ficha catalográfica elaborada pelo SIBi 
Sistema Integrado de Bibliotecas/UNITAU 
 
 
 
 
C335a Casarin, Karin 
Alfabetização e letramento / Karin Casarin. Taubaté: UNITAU, 2010. 
44p. : il. 
 
ISBN - 978-85-62326-24-0 
 
Bibliografia 
1. Alfabetização. 2. Educação infantil. 3. Letramento. 4. Leitura. 
I. Universidade de Taubaté. II. Título 
 
 v 
 
 
PALAVRA DO REITOR 
Palavra do Reitor 
 
 
Toda forma de estudo, para que possa dar 
certo, carece de relações saudáveis, tanto de 
ordem afetiva quanto produtiva. Também, de 
estímulos e valorização. Por essa razão, 
devemos tirar o máximo proveito das práticas 
educativas, visto se apresentarem como 
máxima referência frente às mais 
diversificadas atividades humanas. Afinal, a 
obtenção de conhecimentos é o nosso 
diferencial de conquista frente a universo tão 
competitivo. 
 
Pensando nisso, idealizamos o presente livro-
texto, que aborda conteúdo significativo e 
coerente à sua formação acadêmica e ao seu 
desenvolvimento social. Cuidadosamente 
redigido e ilustrado, sob a supervisão de 
doutores e mestres, o resultado aqui 
apresentado visa, essencialmente, a 
orientações de ordem prático-formativa. 
 
Cientes de que pretendemos construir 
conhecimentos que se intercalem na tríade 
Graduação, Pesquisa e Extensão, sempre de 
forma responsável, porque planejados com 
seriedade e pautados no respeito, temos a 
certeza de que o presente estudo lhe será de 
grande valia. 
 
Portanto, desejamos a você, aluno, proveitosa 
leitura. 
 
 
Bons estudos! 
 
 
 
Prof. Dr. José Rui Camargo 
Reitor 
 
 
vi 
 
 
 
 vii 
Apresentação 
 
A alfabetização tem sido alvo de muitos debates nos meios escolares, acadêmicos e 
políticos, principalmente devido ao baixo desempenho em leitura e escrita de grande 
parte dos estudantes brasileiros. As pesquisas revelam a existência de alunos que 
avançam nas séries, semianalfabetos ou ainda não alfabetizados, o que indica a 
fragilidade do sistema público de ensino. 
Essa falta de saber dos estudantes liga-se a vários aspectos ocorridos ao longo da 
história, num contexto de mudanças sociais, econômicas e políticas. Com a crescente 
democratização do acesso à educação escolar, a população que antes ficava fora da 
escola passou a frequentá-la. Isso exigiu do ensino adequação a essa nova clientela, o 
que não ocorreu a contento, aumentando os índices de evasão e repetência. De fato, foi 
amenizada a evasão a partir da implantação da progressão continuada com a instituição 
da lei 9394/96, nova Lei de Diretrizes e Bases, que substituiu o ensino seriado por ciclos 
de aprendizagem. 
No entanto, a efetivação da equidade e qualidade do ensino não se efetivou. Hoje, 
muitos jovens ocupam os bancos escolares, mas não têm acesso ao saber escolarizado. 
A exclusão, que antes ficava além dos muros da escola, hoje se perpetua dentro dela em 
proporções mais alarmantes considerando o fato de que tais alunos, além de não 
possuírem o saber, carregam o sentimento de baixa autoestima e a ideia de que são 
incapazes de aprender. 
Concomitante a essas mudanças, houve também a inserção de inovadoras propostas 
educacionais, como o construtivismo. Há quem atribua os altos índices de fracasso 
escolar a essa proposta, porém há controvérsias sobre a sua real aplicação em sala de 
aula. Misturam-se nos meios escolares interpretações equivocadas da proposta que 
podem dificultar a aprendizagem dos alunos ou acentuar suas dificuldades. O sistema de 
progressão continuada pressupõe didáticas diferenciadas da concepção tradicional de 
 
viii 
ensino, em que a prioridade é considerar o processo de desenvolvimento intelectual; o 
aluno ativo, plural e singular, e também formas diferenciadas de avaliação. 
Do ponto de vista do ensino escolar, a alfabetização abriria portas aos alunos para o 
acesso a outros saberes em sala de aula. Entretanto, ela não está ocorrendo para grande 
parte dos estudantes que, muitas vezes, já em séries avançadas, são considerados os 
alunos “problemas” para muitos professores, pois além de não dominarem o código 
escrito, necessário à realização das atividades escolares, são frequentemente 
responsabilizados pela indisciplina da classe. 
A nova lei Federal n. 11.274, de 2006, instituiu a antecipação da matrícula obrigatória 
para os 6 anos no ensino fundamental, na expectativa de melhorar o acesso ao saber 
pelos alunos. Essa proposta, entretanto, impõe novos desafios ao professorado, como 
por exemplo, a questão do “como” realizar o trabalho pedagógico com essas crianças 
que antes frequentavam a Educação Infantil. 
Nesse contexto, cabe a todos da sociedade juntar forças em prol de uma educação mais 
igualitária e de qualidade, participando de debates, fóruns e congressos sobre o assunto. 
Sobretudo, é papel dos cursos de formação de professores oferecer uma formação 
menos técnica, mais construtivista, de forma a integrar os conhecimentos práticos aos 
teóricos, valorizando o professor ao entendê-locomo um profissional intelectual. 
 
Este livro-texto sobre alfabetização não se propõe a trazer para o estudante de 
Pedagogia novos métodos ou receitas, mas reflexões sobre o processo de 
desenvolvimento da aprendizagem da leitura e da escrita e também algumas alternativas 
e caminhos embasados na proposta construtivista, para orientar o ensino. 
 
 
 
 
 
 
 
 ix 
Sobre a autora 
 
 
KARIN CASARIN: Graduada em Pedagogia (2004) e Mestre em Educação (2008) 
pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. Atualmente é Professora 
Coordenadora de uma escola de educação infantil municipal e integrante do Projeto 
Raios de Sol - RED Latinoamericana para la transformación Docente em Lenguaje 
(Unesp – Rio Claro). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em 
alfabetização, atuando principalmente nos seguintes temas: formação de professores, 
saberes docentes, práticas pedagógicas, alfabetização e construtivismo. 
 
 
x 
 
 xi 
Caros(as) alunos(as), 
O Programa de Educação a Distância (EAD) da Universidade de Taubaté apresenta-se 
como espaço acadêmico de encontros virtuais e presenciais direcionados aos mais 
diversos saberes. Além de avançada tecnologia de informação e comunicação, conta 
com profissionais capacitados e se apóia em base sólida, que advém da grande 
experiência adquirida no campo acadêmico, tanto na graduação como na pós-graduação, 
ao longo de mais de 35 anos de História e Tradição. 
Nossa proposta se pauta na fusão do ensino a distância e do contato humano-presencial. 
Para tanto, apresenta-se em três momentos de formação: presenciais, livros-texto e Web 
interativa. Conduzem esta proposta professores/orientadores qualificados em educação a 
distância, apoiados por livros-texto produzidos por uma equipe de profissionais 
preparada especificamente para este fim, e por conteúdo presente em salas virtuais. 
A estrutura interna dos livros-texto é formada por unidades que desenvolvem os temas e 
subtemas definidos nas ementas disciplinares aprovadas para os diversos cursos. Como 
subsidio ao aluno, durante todo o processo ensino-aprendizagem, além de textos e 
atividades aplicadas, cada livro-texto apresenta sínteses das unidades, dicas de leituras e 
indicação de filmes, programas televisivos e sites, todos complementares ao conteúdo 
estudado. 
Os momentos virtuais ocorrem sob a orientação de professores específicos da Web. Para 
a resolução dos exercícios, como para as comunicações diversas, os alunos dispõem de 
blog, fórum, diários e outras ferramentas tecnológicas. Em curso, poderão ser criados 
ainda outros recursos que facilitem a comunicação e a aprendizagem. 
Esperamos, caros alunos, que o presente material e outros recursos colocados à sua 
disposição possam conduzi-los a novos conhecimentos, porque vocês são os principais 
atores desta formação. 
Para todos, os nossos desejos de sucesso! 
Equipe EAD-UNITAU 
 
xii 
 
 
 xiii 
Sumário 
 
Palavra do Reitor ......................................................................................................... v 
Apresentação ............................................................................................................. vii 
Ementa......................................................................................................................... 1 
Objetivos ..................................................................................................................... 2 
Introdução .................................................................................................................... 3 
Unidade 1. A alfabetização e o processo de escolarização ....................................... 5 
1.1 Introdução .............................................................................................................. 5 
1.2 O ensino tradicional ............................................................................................... 6 
1.3 A proposta construtivista ........................................................................................ 8 
1.4 A educação infantil no cenário das mudanças pedagógicas ....................................10 
1.5 Síntese da unidade .................................................................................................12 
1.6 Para saber mais .....................................................................................................12 
1.7 Atividades .............................................................................................................13 
Unidade 2. A construção do sistema de escrita pelo aprendiz ................................15 
2.1 Introdução .............................................................................................................15 
2.2 A psicogênese da escrita ........................................................................................16 
2.3 A aprendizagem da leitura .....................................................................................18 
2.4 Síntese da Unidade ................................................................................................21 
2.5 Para saber mais .....................................................................................................21 
2.6 Atividades .............................................................................................................22 
Unidade 3. Aprender a ler e a escrever na escola: a pedagogia...............................23 
3.1 Introdução .............................................................................................................23 
3.2 Alfabetização e letramento ....................................................................................23 
3.3 A pedagogia por projetos.......................................................................................26 
3.4 Síntese da Unidade ................................................................................................29 
3.5 Para saber mais .....................................................................................................29 
3.6 Atividades .............................................................................................................30 
Unidade 4. O trabalho em sala: atividades de ensino e aprendizado ......................33 
4.1 Introdução .............................................................................................................33 
4.2 Contextos de alfabetização ....................................................................................33 
 
xiv 
4.3 O trabalho com letras e sílabas: atividades de sistematização .................................35 
4.4 Síntese da Unidade ................................................................................................39 
4.5 Para saber mais .....................................................................................................39 
4.6 Atividades .............................................................................................................40 
Referências .................................................................................................................43 
 
 
 
 
 
11 
 
ORGANIZE-SE!!! 
Você deverá usar de 3 
a 4 horas para realizar 
cada Unidade. 
 
Alfabetização e 
Letramento 
 
 
Ementa 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 EMENTA 
 
 
A alfabetização e o processo de escolarização A construção do sistema 
de escrita pelo aprendiz. A Psicogênese da língua escrita e da leitura. 
As fases do desenvolvimento da construção da leitura e da escrita pela 
criança. O desenvolvimento das estruturas cognitivas na aprendizagemda criança. A alfabetização e o seu contexto social e escolar. Aprender a 
ler e a escrever na escola: a pedagogia do real. Trabalho em sala de 
aula: atividades de ensino aprendizado 
 
 
 
22 
Objetivo Geral 
Proporcionar reflexão e compreensão alusivas ao processo de alfabetização da 
criança, favorecendo um maior entendimento sobre a importância do 
educador neste contexto de extremas mudanças. 
 
 
Objetivos 
Objetivos Específicos 
 Apontar os mecanismos pelos quais ocorrem a aquisição da escrita e da 
leitura pelo aluno; 
 Identificar os níveis de desenvolvimento sócio-cognitivo e suas 
interferências na assimilação dos conteúdos, considerando os contextos 
social e escolar na aprendizagem do aluno. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
Introdução 
 
 
O fio condutor deste livro-texto é a aquisição da língua escrita por meio de uma postura 
ampla e inovadora, que considera o aluno sujeito ativo, autor de sua própria 
aprendizagem. Um sujeito singular e ao mesmo tempo plural, integrante de uma 
sociedade em constante transformação e carente de indivíduos críticos, solidários e 
operantes. 
No decorrer do estudo desta disciplina ficará evidente o significado abrangente da 
palavra alfabetização, não mais ligada apenas à ideia de ensino do alfabeto, mas da 
língua materna, num contexto de desenvolvimento intelectual, físico e social do ser 
humano. 
As reflexões apresentadas contemplam ferramentas importantes para o docente, em 
processo de formação inicial ou continuada, atuar com consciência em sala de aula, pois 
possibilita não somente “o quê” e o “como” ensinar, mas também o “porquê” de se agir 
dessa ou daquela maneira, elemento imprescindível para o sucesso dos educandos e dos 
educadores. 
 
 
44 
 
 
 
55 
Unidade 1 
U nidade 1. A alfabetização e o processo de 
escolarização 
 
 
 
 
1.1 Introdução 
Para tratar de alfabetização no âmbito escolar é preciso esclarecer que implícitas às 
práticas pedagógicas dos professores há concepções de ensino e aprendizado que as 
fundamentam, denominadas, de acordo com pesquisadores, como tradicionais ou como 
construtivistas, as quais são passíveis de ser distinguidas por meio de observação atenta. 
Ambas as concepções, tradicional e construtivista, trazem consequências para a 
formação e a vida do educando. Para entender, é interessante refletir: que indivíduo 
queremos formar? Crítico e leitor competente? Ou passivo, que decodifica textos, mas 
não os compreende? 
Procurando esclarecer essa questão, a seguir, serão enfocadas as diferenças entre essas 
concepções de ensino e aprendizado, principalmente no que diz respeito aos papéis que 
o aluno e o professor desempenham diante do conteúdo estudado, ressaltando a maneira 
como é considerada a alfabetização em cada uma delas. 
O objetivo desta unidade é estimular a reflexão e a compreensão do processo de 
alfabetização da criança, favorecendo a ampliação do entendimento sobre a importância 
do papel do educador neste contexto de extremas mudanças. 
 
 
 
66 
1.2 O ensino tradicional 
O ensino da leitura e da escrita pode ocorrer de formas totalmente diferentes, 
dependendo da postura que o professor assumir em relação a ele. O tipo de ensino pode 
indicar se um professor tende a desenvolver uma prática tradicional ou construtivista. 
Becker (2001) aponta as características de cada dessas posturas pedagógicas e as 
consequências destas para a aprendizagem do aluno. 
Primeiramente, será apresentado como se dá o processo de ensino-aprendizagem por 
meio de uma educação tradicional. Em seguida, o mesmo processo será considerado a 
partir da postura construtivista, enfocando o papel do aluno e do professor no ensino 
aprendizado, sobretudo, no que diz respeito ao processo de alfabetização. É válido 
ressaltar que na concepção tradicional há duas possibilidades de posturas pedagógicas: a 
empirista e a inatista, as quais serão discutidas a seguir. 
A concepção empirista considera o professor como detentor e transmissor do 
conhecimento e o aluno como mero receptor passivo de informações; nesta concepção o 
aluno é comparado a uma tábua rasa, ou seja, nada sabe antes de receber os 
ensinamentos do professor. 
Os procedimentos dessa didática, na alfabetização, acentuam a atividade do professor 
no processo de ensino e a utilização de cartilha, pois se acredita que a aprendizagem é 
constatada quando o aluno é capaz de reproduzir o conteúdo de maneira automática e 
sem variações. Ao findar a aula expositiva, geralmente, há exercícios de repetição, 
aplicação e recapitulação. 
Nessa perspectiva, a alfabetização é considerada de modo restrito, isto é, centrada 
apenas na aprendizagem do código alfabético, nas combinações das letras e sílabas, por 
meio de métodos de ensino – analítico ou global e sintético. 
O método analítico ou global subdivide-se em três grupos: palavração (geralmente 
inicia-se apresentando a palavra-chave em um texto com sentido para ser repetido em 
voz alta pelo aluno, com frequência é feito desenho para representar o sentido), método 
da frase ou sentenciação (escrita da sentença pelo professor, seguida da leitura realizada 
 
 
77 
por ele próprio) e método do conto ou historieta (pequeno texto formado por algumas 
sentenças). 
Os métodos sintéticos baseiam-se na concepção de escrita como transcrição visual da 
fala; subdividem-se em “alfabético (que parte das letras), silábico (que se inicia com as 
sílabas) e o fônico (que parte dos sons correspondentes às letras)” (MICOTTI, 1996, 
p.11). Correntemente os métodos sintéticos são alvos de críticas, pois há uma acentuada 
fragmentação do material de leitura e a leitura mecânica, o que pode prejudicar a 
compreensão do sentido do texto. 
Neste contexto, a definição da palavra alfabetização tende para a tradição de séculos que 
a manteve ligada à ideia de alfabeto, ou seja, aquela série de letras combinadas de 
acordo com regras pré-estabelecidas de acordo com a cultura para compor as palavras. 
Assim, acredita-se que a alfabetização se origina no âmbito escolar, especificamente 
quando a criança inicia o 1º ano do ensino fundamental; uma vez que, na educação 
infantil, espera-se que ela adquira a maturidade por meio de exercícios de coordenação 
motora, discriminação visual e auditiva, entre outros. 
A concepção inatista concebe o aluno como dotado de uma bagagem hereditária, 
enquanto o professor nesse processo é eximido de sua função fundamental, que é 
intervir no processo de aprendizagem. Nesta concepção, as ações do aluno são, a priori, 
aceitáveis, pois, trata-se do “regime do laissez-faire: deixa fazer, que ele encontrará o 
seu caminho” (BECKER, 2001, p.19). Sobre o assunto o autor completa: 
[...] o professor é despojado de sua função, ‘sucateado’. O aluno 
guindado a um status que ele não tem e nem poderia sustentar, e sua 
não-aprendizagem explicada como déficit herdado; impossível, 
portanto, de ser superado ( BECKER, 2001, p.23). 
Diante desta postura, em relação à alfabetização, geralmente são oferecidos diversos 
tipos de textos e situações que exijam a leitura e a escrita, porém com a ideia errônea de 
que o aluno por si mesmo chegará à compreensão do sistema de escrita apenas entrando 
em contato com materiais escritos. Nesse sentido, costuma-se ouvir o professor dizer 
que tal aluno aprende de maneira espontânea ou que é só deixá-lo porque em algum 
momento vai dar um “estalo” e ele se alfabetizará. 
 
 
88 
As posturas empiristas e inatistas, integrantes do ensino tradicional, não oferecem 
subsídios necessários para todos os alunos alcançarem o sucesso escolaralmejado. A 
primeira desconsidera os conhecimentos prévios do aluno, padroniza o ensino sem levar 
em conta as características e necessidades particulares dos educandos, entre outros 
aspectos mencionados. Por outro lado, a proposta inatista desconsidera o ensino do 
professor, sobrepondo os conhecimentos dos alunos, os quais são considerados herança 
genética. Concepções como essas que privilegiam um dos polos do ensino – professor 
ou aluno – tendem a reforçar as mazelas do fracasso escolar, à medida que excluem 
aqueles que não se encaixam nos padrões previamente estabelecidos. 
 
1.3 A proposta construtivista 
A partir de uma visão ampla de educação, acredita-se que a alfabetização inicia-se desde 
o nascimento do indivíduo e percorre todas as fases da vida, ampliando seu significado. 
Essa inovadora abordagem de educação, denominada construtivismo, considera que a 
aquisição do conhecimento é um processo de construção ativa pelo indivíduo no 
decorrer de toda sua vida, em interação com o mundo físico e social. A esse respeito, 
Becker (2001) salienta: 
[...] o conhecimento não está no sujeito quando o indivíduo nasce, o 
conhecimento não está no objeto, ou seja, no meio físico ou social, 
não está na cabeça do professor com relação ao aluno, nem na cabeça 
do aluno com relação ao professor; o conhecimento se dá por um 
processo de interação radical entre sujeito e objeto, entre indivíduo e 
sociedade, entre organismo e meio (BECKER, 2001, p. 36). 
Portanto, nesta perspectiva, é inconcebível uma sala de aula em que de um lado fica o 
professor e de outro o aluno, pois ambos são agentes ativos no processo de ensino 
aprendizado. O professor é o mediador do conhecimento, ou seja, a ponte entre os 
alunos e o saber. Ele não só ensina, mas também aprende. 
No trabalho pedagógico, orientado pelo construtivismo, não se pode esperar de uma 
classe resultados uniformes e imediatos (MICOTTI, 1999). Cada aluno é respeitado no 
 
 
99 
seu modo de ver e agir. Ênfase é dada à interação professor-aluno e aluno-aluno, como 
meio de superação de obstáculos e evolução do conhecimento. 
Em relação ao ensino da leitura e da escrita, Jolibert (1994, p.14) apresenta uma 
abordagem de aulas cooperativas, pautada em uma pedagogia de projetos, da qual 
emergem atividades em contexto propício à leitura e à escrita significativa, pois trata-se 
de atividades escolares autênticas e diversificadas com a participação ativa dos alunos 
nos planejamentos do ensino. Além disso, os textos não são somente para aprender a ler 
e a escrever, pois eles abarcam a função social destes atos 
Esta proposta da Pedagogia por Projetos remete a uma nova postura de professor, pois 
retira-o do centro das decisões e ações, colocando-o como intermediário nas relações do 
aluno com seu objeto de estudo e possibilita um ensino ancorado em situações reais de 
comunicação. 
Micotti (2001, p.12) destaca que a aplicação ou não de alguns trabalhos com sílabas não 
é o que caracteriza ou descaracteriza a proposta construtivista, “mas a prática da leitura 
e da escrita ‘para valer’, voltadas para o desenvolvimento das competências básicas de 
leitura e de escrita”, indicando mudança na relação entre professor e aluno. 
Nesta proposta de ensino, ênfase é dada aos usos sociais da escrita, assim como à 
oportunidade de os alunos viverem as experiências como leitores e escritores, desde o 
início da escolarização. Assim, ao contrário da visão tradicional de ensino, a produção 
de textos e a leitura compreensiva são aprendizagens que ocorrem simultaneamente. 
Aplicar a proposta construtivista, segundo Micotti (1999): 
[...] significa fazer uma reviravolta no ensino como um todo, não 
apenas realizar mudanças parciais, ou começar mais cedo a aplicação 
de métodos tradicionais. A convivência escolar se modifica. As 
mudanças de procedimentos adotados em aulas são profundas. [...] A 
alfabetização insere-se no conjunto das vivências escolares; a escrita é 
vista como instrumento útil para viver e conviver; por isso as crianças 
interagem com escritos em toda a sua complexidade, não com 
elementos isolados (MICOTTI, 1999, p.19). 
A proposta construtivista propõe mudança total em relação ao ensino tradicional, 
realçando sua viabilidade para um aprendizado efetivo e adequado a diferentes 
 
 
1100 
necessidades de diferentes alunos. Com essa proposta, compreende-se que o motor da 
construção de saberes é o esforço do aluno e que “o conhecimento se constrói 
frequentemente por caminhos diferentes daqueles que o ensino supõe” (WEISZ e 
SANCHES, 2001, p.41). Essa questão se remete, também, ao novo tratamento que é 
dado ao erro. Errar pode significar o caminho pelo qual o aluno está pensando, 
indicando o caminho que o professor deve seguir para suprir aquela necessidade. Sobre 
o trabalho docente no construtivismo, Micotti (2001) frisa que: 
O professor não dispõe, como antes, de indicações precisas sobre os 
seus afazeres. Ao invés de lições prontas, destinadas a um aluno 
médio ideal, dispõe de um referencial para analisar e compreender as 
condutas de dezenas de alunos e tomar as decisões que parecem ser as 
mais adequadas para orientar o trabalho deles. Quem realiza a 
construção do conhecimento é a criança, o que exige do professor 
muita versatilidade para orientar os diferentes modos de interagir com 
a escrita (MICOTTI, 2001, p.34). 
Por isso, é de suma importância o professor conhecer o desenvolvimento infantil e a 
proposta construtivista em profundidade. Quanto mais consciente dos processos de 
aprendizado do aluno, maior será a segurança do professor para atuar. Todavia, o 
construtivismo não é considerado um método e sim uma proposta, pois não há lições 
prontas como nos métodos tradicionais; o caminho do ensino é uma realização 
personalizada e dinâmica, uma vez que cada aluno tem sua necessidade. 
A partir da divulgação dessa proposta de ensino, novo enfoque é dado à educação 
infantil. Atualmente, há a percepção de que o trabalho com o ensino da leitura e da 
escrita pode ser desenvolvido de modo mais compatível com as características 
cognitivas desta clientela, como veremos a seguir. 
 
1.4 A educação infantil no cenário das mudanças pedagógicas 
No tópico anterior, foram descritos os principais fundamentos da proposta 
construtivista; é válido ressaltar que, antes dela, o ensino era visto do ponto de vista 
“adultocêntrico”; ou seja, a aprendizagem da criança era concebida a partir da 
perspectiva própria do adulto alfabetizado, fato que impossibilita “compreender o ponto 
 
 
1111 
de vista do aprendiz, pois não se pode ‘enxergar’ o objeto de seu conhecimento com os 
olhos de quem ainda não sabe” (WEIZS e SANCHES, p.19, 2001). Dessa forma, as 
atividades propostas distanciavam-se do pensamento infantil. 
A partir de uma nova postura de ensino-aprendizado, as funções da educação infantil 
foram redefinidas. As escolas, que ignoravam completamente a linguagem escrita e 
priorizavam atividades de coordenação motora e discriminação visual e auditiva, 
passaram a desenvolver certas habilidades, considerando que a criança trabalha não só 
no plano visível, brincando e explorando o seu ambiente, como também, 
cognitivamente. Nessa perspectiva, as escolas de educação infantil: 
[...] deixam de ser consideradas apenas como escolinhas de 
passatempo ou brincadeiras, sem compromisso, porque sua clientela 
tem poucas condições de entender explicações ou de fazer o trabalho 
escolar, segundo os moldes da didática tradicional. Deixam também 
de serem vistas como escolas preparatórias, em que as coisas não são 
feitas para valer, sequer para aprender, mas para aprender depois 
(MICOTTI, 1999, p.19-20). 
Neste contexto, as atividades que envolvema interação e apropriação da língua escrita 
são acentuadas, não perdendo de vista que os processos pelos quais as crianças 
aprendem se diferenciam daqueles propostos pelos tradicionais métodos de ensino. 
Ferreiro (1996), em resposta à pergunta comum nos meios escolares: deve-se ou não 
ensinar a ler e a escrever na pré-escola?; mesmo considerando a questão mal colocada, 
esclarece: “minha resposta é simples: não se deve ensinar, porém deve-se permitir que a 
criança aprenda”. E acrescenta: 
[...] não é obrigatório dar aulas de alfabetização na pré escola, porém é 
possível dar múltiplas oportunidades para ver a professora ler e 
escrever; para explorar semelhanças e diferenças entre textos escritos; 
para explorar o espaço gráfico e distinguir entre desenho e escrita; 
para perguntar e ser respondido; para tentar copiar ou construir uma 
escrita; para manifestar sua curiosidade em compreender essas marcas 
estranhas que os adultos põe nos mais diversos objetos. As 
repercussões deste tipo de pré-escola na alfabetização inicial, na 
escola de primeiro grau, são enormes [...] (FERREIRO, 1996, p.38-
39). 
Possibilitando a ocorrência da abordagem da leitura e da escrita de forma mais 
abrangente, permitindo o contato das crianças e sua interação com materiais escritos e 
 
 
1122 
tendo o professor como mediador e sistematizador das descobertas das crianças, a 
educação infantil pode acentuar a função social da escrita e não meramente sua função 
escolar, predominante na educação tradicional. 
O enfoque do processo de alfabetização na atividade do aprendiz propõe à educação 
infantil e às séries iniciais a tarefa de possibilitar um ambiente motivador, diferenciando 
o ensino de modo a corresponder às necessidades reais do aprendiz e valorizando as 
interações das crianças com os materiais escritos. Essa inovadora abordagem do ensino 
da leitura e da escrita será apresentada no decorrer deste livro-texto. 
 
1.5 Síntese da unidade 
A primeira unidade trata das diferenças entre as concepções de alfabetização vigentes e 
as consequências delas para a aprendizagem. De um lado o ensino tradicional e por 
outro a proposta construtivista, que fazem distinção na concepção do papel do 
professor e do aluno no ensino aprendizado. Enfoca também as mudanças ocorridas na 
educação infantil após a inserção da proposta construtivista. 
 
1.6 Para saber mais 
Filme 
 
Sociedade dos poetas mortos – (Direção Peter Weir, EUA, 1989) Esse filme retrata 
cenas do cotidiano de uma escola conservadora dos anos 50, nos EUA. Esse cenário de 
educação tradicional é rompido a partir do ingresso de um novo professor que amplia os 
horizontes dos alunos conferindo novo sentido a vida escolar. É um filme rico para se 
estudar a relação dos estudantes com o saber escolarizado e o processo de ensino- 
aprendizado. 
 
 
 
 
1133 
1.7 Atividades 
 
1) Leia a figura abaixo e reflita sobre o tipo de educação subjacente, salientando o 
papel do aluno e do professor. 
 
 
 Fonte: CECCON, C. et al. A vida na escola e a escola na vida. Petrópolis: Vozes, 1986, p.66. 
 
2) Leia a tira de Quino e reflita sobre o processo de alfabetização implícito. 
 
Fonte: QUINO, Toda Mafalda: da primeira a última tira. São Paulo: Martins fontes, 2003, p.73. 
 
 
 
 
1144 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1155 
Unidade 2 
Unidade 2. A construção do sistema de escrita 
pelo aprendiz 
 
2.1 Introdução 
Na unidade anterior foram discutidas as diferenças entre o ensino tradicional e a 
proposta construtivista, questão fundamental para o entendimento do contexto de 
extremas mudanças pelo qual estamos passando. 
Numa perspectiva construtivista de educação, nesta unidade será discutido como se dá a 
construção do sistema de escrita pelo aprendiz, considerando a diversidade de interações 
que ele vivencia. A todo momento as crianças estão em contato com materiais escritos. 
Antes mesmo de iniciarem a vida escolar, elas observam placas de trânsito, embalagens 
de produtos diversos, cartazes, jornais, entre outros. Nessa diversidade, elas constroem, 
gradativamente, hipóteses sobre a escrita, cabendo à escola aprimorar essas vivências e 
sistematizar as descobertas. 
O objetivo desta unidade é apontar os mecanismos pelos quais ocorre a aquisição da 
leitura e da escrita pelo aluno, assim como os níveis de desenvolvimento da escrita, 
favorecendo o melhor entendimento a respeito do pensamento da criança e de suas 
primeiras elaborações, pelo educador. 
Cabe ressaltar que nesta unidade fez-se necessário separar a aprendizagem da leitura e 
da escrita por questão de organização; entretanto, na prática, o desenvolvimento de 
ambas ocorre simultaneamente, dependendo da qualidade das interações entre os 
aprendizes e os portadores de textos, leitores e escritores. 
 
 
 
1166 
2.2 A psicogênese da escrita 
Interagindo com o mundo escrito, as crianças (re)constroem gradativamente suas 
concepções a respeito do sistema de escrita. Segundo Ferreiro (1993), há um padrão 
evolutivo no desenvolvimento da escrita, caracterizado por quatro níveis: pré-silábico, 
silábico, silábico-alfabético e alfabético. 
A passagem por esses níveis pode ocorrer na sequência ou não, assim como de forma 
lenta ou rápida; isso dependerá, sobretudo, da qualidade das interações dos aprendizes 
com o mundo da escrita. Segundo Ferreiro (1993), a escrita espontânea, aquela grafada 
sem o uso da cópia, corresponde a um dos indicadores mais claros para entendermos 
como a criança compreende a natureza da escrita. Essa escrita espontânea pode ocorrer, 
por exemplo, quando a criança está fazendo um desenho e por si mesma, do seu jeito, 
escreve o nome do desenho ao lado ou quando tenta escrever os nomes dos familiares. É 
necessário que o professor compreenda essa escrita dentro do processo de 
desenvolvimento infantil. A seguir, são apresentadas as principais características das 
diferentes fases da escrita. 
No nível pré-silábico, são encontradas escritas que não apresentam correspondência 
entre som e grafia. As primeiras escritas infantis aparecem em forma de zigue e zague, 
em linhas contínuas ou fragmentadas; também podem apresentar uma série de bolinhas. 
Nesta fase se objetiva diferenciar o “desenhar” do “escrever”, considerando que a 
criança desenha dizendo que ali está escrito algo. Entretanto, essa distinção sustentará as 
construções subsequentes. É válido destacar que o ensino tradicional enfoca mais a 
aparência gráfica dessa produção; enquanto que, numa outra vertente, a construtivista, 
analisam-se os traçados buscando “o que se quis representar e os meios utilizados para 
criar diferenciações entre as representações” (FERREIRO, p.18-24). 
O nível seguinte, denominado de silábico, é caracterizado pelo esforço intelectual 
empregado pelo aprendiz, “na construção de formas de diferenciação entre as escritas”. 
É justamente a atenção às particularidades sonoras que possibilita o ingresso da criança 
no nível silábico. Conforme a autora, “a criança começa por descobrir que as partes da 
escrita (suas letras) podem corresponder a outras tantas partes da palavra escrita (suas 
 
 
1177 
sílabas)”. O aprendiz tenta fazer a correspondência entre grafia e sílaba (FERREIRO, 
p.18-24). Por exemplo, para escrever CAVALO, numa escrita em que não há 
correspondência entre grafia e som, o aprendiz escreveria UTR, uma letra para cada 
sílaba. 
Numa fase mais evoluída desse mesmo nível, o aprendiz descobre que para escrever 
uma sílaba ou uma parte da palavra pode haver correspondência com a parte oral, assim 
percebe que se pode escrever uma letrapara cada sílaba sem repetir letras ou omitir 
sílabas. Percebe-se, então que, dentro da fase silábica, num momento não há 
correspondência entre grafia e som e em outro isso é adquirido. Neste último caso, por 
exemplo, numa escrita que considera a relação entre escrita e som, ele escreveria KAO: 
a letra K representa o CA, a letra A representa o VA e a letra O representa a sílaba LO. 
O próximo nível, denominado silábico-alfabético, consiste em representar cada grafia 
por um som, sendo que “algumas grafias representam sílabas e outras, fonemas”, 
indicando uma transição entre a fase silábica e a alfabética (KATO, 1994, p.55). Por 
exemplo, ao ditar a uma criança a palavra cavalo, ela, estando nesse nível, poderia 
escrever KVAO. 
No nível alfabético, a criança consegue se fazer entender por escrito, mesmo 
considerando os erros gráficos. 
As primeiras escritas das crianças devem ser valorizadas, ainda que não convencionais, 
mas transitórias, e acompanhadas de um modelo para a confrontação. A respeito da 
correção da escrita espontânea, Ferreiro (1996, p.47) adverte que a sua correção pode 
acarretar inibição, impedindo a confrontação e a reflexão do aprendiz sobre o objeto de 
conhecimento. Dessa forma, torna-se oportuno o professor se manter indiferente à 
escrita não convencional da criança em um primeiro momento; e agir propondo outro 
encaminhamento para os erros como, por exemplo, a confrontação e a autocorreção. 
Sobre a cópia, Ferreiro (1993, p.100) adverte que ela deve fazer parte de situações 
significativas para o aprendiz e, sobretudo, que “é um dos procedimentos para o 
domínio da escrita, mas não é o único (nem mesmo o mais importante)”. 
 
 
1188 
O conhecimento das fases da escrita na criança pelo professor é um dos saberes 
essenciais para que haja o desenvolvimento de atividades pedagógicas de forma 
consciente, portanto adequadas às necessidades particulares de cada criança ou do 
grupo. 
 
2.3 A aprendizagem da leitura 
O construtivismo envolve um conceito de leitura diferente do tradicional. Segundo, 
Micotti (1998, p.10), no ensino tradicional o conceito de leitura prende-se à decifração; 
a tradução do escrito para a língua oral é vista como necessária para a compreensão. 
Nesta perspectiva, no ensino da leitura e da escrita, geralmente, tem-se a ideia de que o 
aluno não é capaz de realizar certa atividade por ser complexa. Por exemplo, no caso da 
leitura, acredita-se que crianças de cinco ou seis anos não são capazes de ler um cartaz, 
um convite ou um folheto, por isso o professor o faz por elas. 
Entretanto, essas ações são possíveis para as crianças, segundo a proposta construtivista, 
na qual ler, desde o início, “é atribuir diretamente um sentido a algo escrito”, ou seja, 
sem passar pela decifração, nem pela oralização de letra por letra, sílaba por sílaba ou 
palavra por palavra (JOLIBERT, 1994, p.15). 
Conforme Jolibert (1994), aprender a ler, desde o início, é aprender a compreender o 
texto, mesmo não sabendo fazê-lo convencionalmente. Assim, tanto para quem ensina, 
como para quem aprende, ler: 
é ler escritos reais, que vão desde um nome de rua numa placa até um 
livro, passando por um cartaz, uma embalagem, um jornal, um 
panfleto, etc., no momento em que se precisa realmente deles numa 
determinada situação de vida, ’para valer’ como dizem as crianças. É 
lendo de verdade, desde o início, que alguém se torna leitor e não 
aprendendo primeiro a ler (JOLIBERT, 1994, p.15). 
Nessa perspectiva, a leitura é compreendida de forma mais abrangente, pois muda-se o 
conceito de leitura. A leitura silenciosa torna-se muito importante, uma vez que nela há 
 
 
1199 
uma busca individual, com a ativação dos conhecimentos prévios, significados e 
levantamento de indícios. 
A alfabetização, portanto, dentro deste enfoque, ocorre de maneira “natural” que pode 
variar segundo o contexto; ou seja, a criança aprende a ler lendo e a escrever escrevendo 
mediante as práticas sociais significativas de leitura e escrita (JOLIBERT, 1994). 
Com relação à leitura de diferentes portadores de textos, para Jolibert (1994, p.15-72), 
as estratégias de leitura, pelas quais o leitor aprendiz chega ao sentido do texto (tanto as 
crianças da pré-escola como as demais), contrapõem-se à decifração regular e linear, 
“que parte da primeira palavra da primeira linha para chegar à última palavra da última 
linha”, pois trata-se inicialmente da coleta de indícios e hipóteses, conforme o nível de 
desenvolvimento em que a criança se encontre. Inicialmente os textos são questionados 
coletivamente, momento rico em que as crianças se apropriam de indícios para atribuir 
sentido ao texto, assim como para diferenciá-lo dentre tantos, geralmente pelo formato 
do texto, ou seja, sua silhueta, pelas cores, desenhos, palavras conhecidas, entre outros 
tantos, extremamente ligadas ao contexto. Dessa forma: 
Progressivamente, desenvolve-se e afina-se a coleta de indícios. 
Depois das procuras por analogias no escrito, após os ‘começa 
como...’, ‘termina como’, ‘aqui se vê isso e lá também’, que não são 
senão jogos de observação do escrito, as crianças chegam a pesquisas 
mais complexas, ligadas ao sentido, e, rapidamente identificam 
palavras como ‘fim’ ...os nomes dos dias, os nomes, tudo quanto elas 
manipulam diariamente... ler (JOLIBERT, 1994, p.72). 
Quanto à busca de semelhanças entre as palavras, Smith (1999, p.65) aponta que o 
fornecimento das “melhores pistas para o seu significado [das palavras] e, assim, para a 
sua identificação [das palavras]”, ajuda a criança a construir seus instrumentos e 
competências linguísticas. 
Jolibert (1994, p.44), assim como Smith (1999, p. 51-66), considera que tais 
competências (apropriação de indícios, pistas, adivinhações, comparações com palavras 
de construções similares) devem ser construídas, aprimoradas e encorajadas pela escola. 
Atualmente o ensino da leitura tem trazido muita polêmica no âmbito educacional, no 
que diz respeito à relação entre a língua oral e a língua escrita. De um lado, 
 
 
2200 
Doze regras veneradas por alguns mestres quanto à aprendizagem da leitura 
 
1. Tenha como finalidade o domínio precoce das regras de leitura. 
2. Cuide para que a fonética seja aprendida e utilizada. 
3. Ensine as letras ou as palavras, uma por uma, certificando-se de que cada letra ou palavra é adquirida 
antes de passar para a seguinte. 
4. Tenha como objetivo principal uma leitura por palavra perfeita. 
5. Não deixe as crianças adivinharem; pelo contrário, cuide para que elas leiam com atenção. 
6. Encoraje a falta de erros. 
7. Proporcione um feedback imediato. 
8. Detecte e corrija os movimentos incorretos dos olhos. 
9. Identifique os eventuais disléxicos e trate-os o mais cedo possível. 
10. Certifique-se de que as crianças apreendam a importância da leitura e a gravidade do fracasso. 
11. Aproveite as aulas de leitura para melhorar a ortografia e a expressão escrita; insista também para que os 
alunos falem o mais corretamente possível. 
12. Se o método utilizado não lhe satisfizer, tente outro. Esteja sempre alerta para achar material novo e 
técnicas novas. 
 
pesquisadores defendem o conhecimento prévio da correspondência entre ortografia-
som para a aquisição das habilidades de ler e escrever; de outro lado, defendem práticas 
de leitura com compreensão ou um mínimo de reflexão sobre o escrito para que então 
seja adquirido o código linguístico. 
Micotti (2001, p.26) aponta que hoje “há, a tendência de considerar a oralização como 
dependente da compreensão”. Segundo Smith (1999, p.51), “não é possível decodificar 
a linguagem escrita em fala, pelo menos não sem antes compreender a linguagem 
escrita”, ou seja, ter uma compreensãoprévia do escrito, pois através de estudos e 
pesquisas nesta área entendeu-se que é possível ler a linguagem escrita compreendendo-
a sem imaginar ou emitir sons. 
Porém, se esses princípios não forem levados em consideração no trabalho pedagógico, 
de maneira que apenas o código seja trabalhado de forma descontextualizada e mais ou 
menos isolada, “não só deixamos de aproveitar esta bagagem significativa e funcional, 
como contribuímos para que a ideia de leitura construída pela criança seja errônea: ler é 
dizer as letras, ou os sons, ou as palavras” (SOLÉ, 1998, p.58). 
Jolibert (1994, p.19), por meio de doze regras, salienta como certas práticas podem 
dificultar a aprendizagem da leitura para o aprendiz. São elas: 
Tais maneiras de dificultar a aprendizagem da leitura são o retrato vivo do que propõe o 
ensino tradicional, não colaborando, sobretudo, com a aquisição da habilidade de 
 
 
2211 
compreensão de texto. Se, desde o início, o objetivo primordial do ensino consistir na 
aquisição da decodificação – memorização de letras e sílabas – quando a criança 
abordar um texto para ler, ela se preocupará tanto em decifrá-lo corretamente que não 
atentará para o sentido do texto, o qual se perderá. 
Por isso, nessa nova proposta de ensino da leitura de Jolibert (1994), há grande atenção 
à busca pela compreensão do texto, mesmo para o aprendiz que não lê 
convencionalmente. A decifração vai ocorrendo gradativamente, conforme a 
necessidade e a idade. 
No capítulo 4 discutiremos um dos caminhos para se trabalhar com as sílabas e letras, 
de acordo com uma proposta reflexiva e dinâmica. 
 
2.4 Síntese da Unidade 
Nesta unidade aprendemos o que é a psicogênese da língua escrita e da leitura, 
evidenciando que a aprendizagem das competências linguísticas, dos usos na sociedade 
da leitura e da escrita e, também, a aquisição do código alfabético, são um processo de 
construção do aprendiz, o qual apresenta um modo particular de entender o mundo, que 
muitas vezes se diferencia da perspectiva do adulto. 
 
2.5 Para saber mais 
Revista 
MICOTTI, M. C. de O. Pequenos aprendizes IN: A mente do bebê: o fascinante 
processo e formação do cérebro e da personalidade. Aquisição da linguagem, raciocínio 
e conhecimento, v. 3, p.20-25, 2008 ). Neste artigo de revista, a autora descreve como 
se dá a aquisição da linguagem oral e escrita desde o nascimento do bebê até os anos 
iniciais de vida, ressaltando o esforço pela busca de entendimento do mundo realizado 
pelo ser humano. Este texto é entremeado por descrições da observação que a autora faz 
de uma criança real e seu desenvolvimento cognitivo. Também é discutido e 
 
 
2222 
exemplificado o desenvolvimento da escrita por meio de marcas gráficas realizadas por 
crianças de diferentes idades. 
 
2.6 Atividades 
 
1) Selecione duas crianças que tenham entre 5 e 7 anos e dite a elas quatro 
palavras: uma monossílaba, uma dissílaba, uma trissílaba e outra polissílaba. 
Depois, avalie a fase da escrita em que as crianças se encontram. 
2) Com as mesmas crianças, faça uma entrevista oral, perguntando a elas: Pra que 
serve a leitura? Pra que serve a escrita? Anote as respostas e depois analise-as, 
com base na teoria estudada, no que diz respeito ao tipo de ensino que recebem. 
 
 
 
2233 
Unidade 3 
Unidade 3. Aprender a ler e a escrever na escola: 
a pedagogia 
 
3.1 Introdução 
Nas unidades anteriores estudamos os processos de aprendizado da leitura e da escrita, 
enfatizando o esforço do aprendiz e sua interação com o mundo cultural da escrita para 
a aquisição desta. 
Nesta unidade, estudaremos a importância da inserção do ensino num ambiente 
contextualizado, pois sabemos que para que haja aprendizagem é necessário que o 
conteúdo tenha significado para o aluno. Afinal, de que adianta estudar um conteúdo se 
ele terá um fim em si mesmo, ou seja, foi estudado somente para cumprir o rol de 
conteúdos escolares e será arquivado na pasta para averiguação dos pais em reunião? 
Aprender a ler e a escrever com sentido é estudar para suprir uma necessidade real, para 
se comunicar com o exterior, entre outros. Por isso, também esclareceremos o conceito 
de alfabetização e letramento. 
O objetivo desta unidade é propiciar uma reflexão sobre a vinculação das aprendizagens 
dos conteúdos pelos alunos a contextos reais de ensino, ressaltando a pedagogia por 
projetos como caminho para a superação dos fracassos escolares. 
 
3.2 Alfabetização e letramento 
O significado da palavra alfabetização, na atualidade, adquiriu um sentido amplo. Freire 
(1993, p.20) entende a alfabetização como um processo de leitura de mundo. Sobre sua 
proposta de alfabetização, o autor afirma que “a leitura do mundo precede sempre a 
leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele” e, 
 
 
2244 
completa, “[...] a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas 
por uma certa forma de ‘escrevê-lo’ ou de ‘reescrevê-lo’, quer dizer, de transformá-lo 
através de nossa prática consciente”. Freire chama a atenção para o trabalho com o 
desenvolvimento da criticidade do aluno e para o sentido das atividades escolares, o que 
não dá margem para o ensino da leitura e da escrita restrito às antigas cartilhas 
descontextualizadas da realidade. 
Atualmente, a palavra letramento tem se inserido no cenário educacional. Mas o que ela 
significa? A pretensão aqui é discutir esse tema a partir das ideias de Magda Soares e 
Emília Ferreiro. 
Do ponto de vista do ensino tradicional, letramento e alfabetização são concebidos 
como processos independentes; isto é, primeiramente o aluno adquire o código 
alfabético, mais precisamente a partir do ingresso no 1º ano do ensino fundamental, para 
depois iniciar o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita num contexto social. 
Conforme Ferreiro (1993, p. 67), essa postura de “manter o processo de aprendizagem 
sob controle traz implícita a suposição de que os procedimentos de ensino determinam 
os passos na progressão da aprendizagem”; ou seja, como se nada estivesse dentro da 
cabeça da criança anteriormente ao ensino. Essa concepção, segundo a autora, subjaz à 
ideia de esperar dos alunos respostas corretas, desconsiderando o erro como parte do 
processo de aprendizagem. 
A partir de diversos estudos, sabe-se que, muito antes de a criança ingressar na escola, 
ela já tem hipóteses sobre a escrita, por conviver num mundo letrado. Sobre as palavras 
alfabetização e letramento, há autores que dividem opiniões diferentes sobre o seu 
significado, apesar de compartilharem uma visão distinta da concepção do passado. 
Soares (2004, p.15-16) afirma que “[...] a alfabetização não precede o letramento, os 
dois processos são simultâneos”. Entendendo-os como processos de natureza diferente, 
ela propõe ao ensino: 
[...] em primeiro lugar, a necessidade de reconhecimento da 
especificidade da alfabetização e apropriação do sistema de escrita, 
alfabético e ortográfico; em segundo lugar, e como decorrência, a 
importância de que a alfabetização se desenvolva num contexto de 
 
 
2255 
letramento – entendido este no que se refere à etapa inicial da 
aprendizagem, como a participação em eventos variados de leitura e 
de escrita, e o consequente desenvolvimento de habilidades de uso da 
leitura e da escrita nas práticas sócia is que envolvem a língua escrita, 
e de atitudes positivas em relação a essas práticas; em terceiro lugar, o 
reconhecimento de que tanto a alfabetização quanto o letramento têm 
diferentes dimensões, ou facetas, a natureza de cada uma delas 
demanda uma metodologia diferente [...] (SOARES, 2004, p.15-16). 
Nessaproposta de conciliar letramento e alfabetização, sem perder a especificidade de 
cada um, a autora enfatiza a necessidade da utilização de múltiplos procedimentos de 
ensino, para suprir as necessidades características de um grupo escolar ou de cada 
aluno. Porém, quando ela fala das especificidades, está separando os significados das 
palavras alfabetização e letramento. Apesar de considerar que ambos ocorrem 
simultaneamente, ela os distingue. Assim, a palavra alfabetização volta a ser associada a 
alfabeto. 
Para Soares (2004), além de os dois termos possuírem naturezas diferentes, apresentam 
processos simultâneos e interdependentes, por isso devem ser conservados. 
Entretanto, no entender de Ferreiro (1993), em alfabetização estaria o conceito de 
letramento, ou vice-versa, em letramento estaria compreendido o conceito de 
alfabetização, podendo-se optar por um ou por outro termo. Dessa forma, a 
alfabetização é compreendida como uma aquisição além da compreensão grafofônica. 
Vale destacar que, no contexto educacional, as duas autoras trazem contribuições para o 
processo da aprendizagem da língua escrita, considerando que o foco não está mais no 
professor, detentor do conhecimento, ou no aluno, dotado de conhecimentos advindos 
da genética, mas na interação do sujeito com o objeto de conhecimento. 
Neste livro-texto, optamos pelo termo alfabetização, considerando seu significado 
amplo, conforme Freire (1993) e Ferreiro (1993) destacam. Para designar o ensino da 
língua escrita utilizaremos o termo: ensino da leitura e da escrita. 
Se os seres humanos aprendem diversas coisas dentro do contexto da vida, por que a 
escola teria que ensinar por meio de atividades somente com um fim em si mesmas, fora 
de contexto, ou como diriam muitas crianças, “sem sentido”? Considerando a 
 
 
2266 
alfabetização como processo que ocorre desde o início da vida do indivíduo e a 
relevância da escola em ensinar as crianças a ler e a escrever de forma significativa, a 
seguir, é dada ênfase ao trabalho com a pedagogia por projetos, visto que eles podem 
constituir mecanismos adequados para desenvolver o raciocínio e formar 
personalidades, dando sentido à vida na escola. 
 
3.3 A pedagogia por projetos 
Nesse contexto de extremas mudanças na educação, cabe ressaltar a importância de 
favorecer a aprendizagem por meio de um ambiente cooperativo e significativo na 
escola, em que o aluno tenha a oportunidade de ser ativo: opinando, discutindo, 
decidindo, responsabilizando-se, escolhendo, sendo solidário, etc. 
Para Charlot (2000, p.72), a aprendizagem vai além dos aspectos didático e cognitivo. 
Ela está ligada à relação que o estudante estabelece com o saber; ou seja, o aluno 
realizar ou não uma atividade, considerar um conteúdo difícil ou fácil, querer ou não 
aprender, dependem do significado que ele atribui a essas ações e das situações que lhes 
são apresentadas. A aprendizagem está ligada à relação que o estudante estabelece com 
o saber. A aprendizagem vai acontecer se “aprender fez sentido por referência à história 
do sujeito, às suas expectativas, às suas referências, à sua concepção de vida, às suas 
relações com os outros, à imagem que tem de si e à que quer dar de si aos outros” 
(CHARLOT, 2000, p.72). 
A vivência num meio que faça sentido para o aluno e onde ele possa agir e ser 
valorizado, nas suas descobertas e produções, faz com que ele construa sentidos em 
torno dos conteúdos do currículo escolar se desenvolvendo e aprendendo (SOLÉ e 
COLL, 1998). 
Esses aspectos são contemplados na proposta da “Pedagogia por Projetos”, de Jolibert 
(2006, p.214), a qual representa estratégias para a “construção das personalidades e dos 
conhecimentos”, em contexto. Diferentemente dos projetos prontos, encontrados em 
livros didáticos ou manuais, na referida proposta o planejamento, a execução e a 
 
 
2277 
avaliação dos projetos são elaborados de maneira dialógica no coletivo da classe, 
possibilitando uma interação entre interesses coletivos, aspirações pessoais e valores. 
Projetos autênticos e significativos para professor e aluno, pois abrangem a necessidade, 
tanto de aprendizagem como de comunicação, e a expressão de anseios. Nesse contexto, 
se inserem o ensino e a aprendizagem da língua materna. 
Esses projetos, conforme sugere Jolibert (2006), podem se iniciar com uma simples 
pergunta à classe: o que vocês desejam fazer em aula? O que podemos fazer juntos? 
Dependendo da faixa etária as respostas se diferenciam. Algumas podem aparecer em 
qualquer nível de ensino, como por exemplo: Queremos ouvir histórias! Queremos 
inventar poemas! Queremos brincar! Queremos conhecer um zoológico! Esse é um 
momento de o professor dividir com a classe seus objetivos, o que pretende realizar 
durante o ano. Não somente os alunos dão sugestões, mas os professores também. 
Numa classe de educação infantil podem, por exemplo, surgir perguntas do tipo: Por 
que os dentes caem? 
De acordo com as possibilidades de realização, os projetos são anotados em um cartaz e 
ficam expostos durante o ano. Há sugestões de alunos que, por não serem viáveis, são 
descartadas; antes precisam ser justificadas pelo professor. Por exemplo, um aluno que 
sugere que a escola ensine a pilotar avião. 
Essa iniciativa de perguntar para os alunos o que eles desejam realizar na escola e 
efetivar por meio de uma didática reflexiva, construtivista, ajuda a promover o sucesso 
dos estudantes, pois os conteúdos são aprendidos “para valer”, para uso real, não para 
um faz-de-conta: Vamos fazer de conta que queremos conhecer o centro histórico da 
cidade, então vamos escrever uma carta ao prefeito. Qual a motivação? 
Para a realização desses projetos, a leitura e a escrita são utilizadas em situações reais de 
comunicação. Há significado em aprender a escrever uma carta, por exemplo, a qual 
será enviada aos bombeiros solicitando-lhes uma palestra aos pais sobre primeiro 
socorros. Há significado para uma classe de alunos com 6 anos escrever um convite 
para entregar aos pais, para estes assistirem a um sarau de poesias. Há significado para 
alunos das séries iniciais aprenderem gramática, pois necessitam produzir histórias para 
 
 
2288 
presentear amigos e representar por meio de encenações. A prática de sala de aula com 
essa proposta mostra alunos mais interessados e comprometidos com a aprendizagem da 
leitura e da escrita. Eles capricham, pois haverá a avaliação do seu escrito pelos 
interlocutores da classe! 
Para Jolibert (2006, p.179), a aprendizagem é vista como um processo e se caracteriza 
por vários aspectos: é significativa: quando o conteúdo faz sentido para o aprendiz, 
quando há articulação aos seus conhecimentos prévios e ele sabe que será útil; valoriza 
o aluno ativo, que busca respostas as suas inquietações; valoriza o aluno interativo, 
social, que busca aprender por meio da interação as demais pessoas; é reflexiva, pois o 
aluno aprende refletindo sobre suas aprendizagens 
Nesta proposta, há diferentes tipos de projetos: de realizações (convivências, visitas, 
exposições.); de estudo (ex.: “Aprofundemos o conceito de lendas”); de pesquisa 
(levantamentos, entrevistas, busca de informações, etc.). Podem-se construir projetos 
envolvendo toda a classe, em pequenos grupos, individualmente (desde que os 
resultados sejam socializados), projetos de aula ou de curso, com séries paralelas ou 
envolvendo outro(s) curso(s) por correspondência escolar; envolvendo a unidade 
educativa, a comunidade, o município, o bairro, a cidade, outros países. Pode-se ainda, 
incentivar projetos multidisciplinares ou específicos; projetos anuais, mensais, 
semanais, ou de curto prazo (1 a 6 dias) (JOLIBERT, 2006).Todavia, que aprendizagens conseguir dentro dos projetos? Jolibert (2009) precisa 
algumas delas: 
- de aprender a ler e a produzir textos, ou melhor, vários tipos de 
textos, contextualizados, com destinatários e autores verdadeiros, e 
não de uma língua escrita artificial, padronizada e descontextualizada; 
- de aprender a ler e a produzir textos considerando, de maneira 
integrada, todos os níveis linguísticos próprios do texto em pauta, 
além de seu contexto e sua superestrutura de conjunto até suas últimas 
microestruturas, ao invés de se limitar à síntese da frase e à ortografia 
das palavras (JOLIBERT, 2009, p.23). 
 
 
2299 
Percebe-se a necessidade de envolver os alunos em contextos reais de aula para o 
desenvolvimento não somente de aprendizagens efetivas e formação de personalidades, 
mas também para estabelecer a ponte entre a escola e a vida. 
Conforme Micotti (2009, p.37), “a ideia de realização de projeto como recurso 
pedagógico não é nova”, há raízes nas obras de grandes pedagogos, entre os quais: 
[...] Decroly, com a proposição dos centros de interesse; 
Kerchensteiner, com o trabalho em cooperação; Dewey, com a ideia 
do problema e do aprender fazendo; Freinet com a proposição de 
efetivação de cooperativas, do texto livre, da imprensa e da 
correspondência escolar (MICOTTI, 2009, p.37). 
A pedagogia por projetos é a viabilização da inserção dos alunos ao mundo da escrita 
que pode levar professores e alunos ao êxito. 
 
3.4 Síntese da Unidade 
Esta terceira unidade contempla a viabilização da aprendizagem da leitura e da escrita 
por meio da Pedagogia por Projetos, na qual alunos e professor participam ativamente 
do processo de planejamento e avaliação, num contexto significativo. Destaque é dado 
ao significado da alfabetização e do letramento por Magda Soares (2004) e Emília 
Ferreiro (1993, 2003). 
 
3.5 Para saber mais 
Livro 
MICOTTI, M.C.O. (Org). Leitura e escrita: como aprender com êxito por meio da 
pedagogia por projetos. São Paulo: Contexto, 2009. Este livro reúne os resultados da 
aplicação das premissas da educadora Josette Jolibert, por professoras da rede municipal 
de ensino, mostrando, com exemplos reais, os êxitos alcançados pelos alunos de ensino 
fundamental e da educação infantil. Há neste livro relatos de experiências práticas e 
 
 
3300 
autênticas de Projetos, ressaltando a interação entre professor-aluno, num contexto em 
que as crianças são agentes ativos do processo de ensino e aprendizado. 
 
3.6 Atividades 
1) Leia atentamente a tira de Quino e os trechos da música de Gabriel, O Pensador, e 
pontue as críticas que os autores tecem sobre o ensino-aprendizado vinculados pela 
escola, enfatizando o significado que a escola tem para o estudante nesta perspectiva. 
Depois descreva como deveria ser vinculado o ensino na escola. 
 
Fonte: QUINO, Toda Mafalda: da primeira a última tira. São Paulo: Martins Fontes, 2003, p.73. 
 
Estudo Errado 
Composição: Gabriel, O Pensador 
 
Eu tô aqui pra quê? 
Será que é pra aprender? 
Ou será que é pra sentar, me acomodar e obedecer? 
Tô tentando passar de ano pro meu pai não me bater 
Sem recreio de saco cheio porque eu não fiz o dever 
A professora já tá de marcação porque sempre me pega 
Disfarçando, espiando, colando toda prova dos colegas 
E ela esfrega na minha cara um zero bem redondo 
E quando chega o boletim lá em casa eu me escondo 
Eu quero jogar botão, vídeo-game, bola de gude 
Mas meus pais só querem que eu "vá pra aula!" e "estude!" 
 
 
3311 
Então dessa vez eu vou estudar até decorar cumpádi 
Pra me dar bem e minha mãe deixar ficar acordado até mais tarde 
[...] 
Na hora do jornal eu desligo porque eu nem sei nem o que é inflação 
- Ué não te ensinaram? 
- Não. A maioria das matérias que eles dão eu acho inútil 
Em vão, pouco interessantes, eu fico pu.. 
Tô cansado de estudar, de madrugar, que sacrilégio 
(Vai pro colégio!!) 
Então eu fui relendo tudo até a prova começar 
Voltei louco pra contar: 
Manhê! Tirei um dez na prova 
Me dei bem tirei um cem e eu quero ver quem me reprova 
Decorei toda lição 
Não errei nenhuma questão 
Não aprendi nada de bom 
Mas tirei dez (boa filhão!) 
Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueci 
Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi 
Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueci 
Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi 
Decoreba: esse é o método de ensino 
Eles me tratam como ameba e assim eu não raciocino 
Não aprendo as causas e consequências só decoro os fatos 
Desse jeito até história fica chato 
Mas os velhos me disseram que o "porque" é o segredo 
Então quando eu num entendo nada, eu levanto o dedo 
[...] 
 
2) Qual é a relação entre a pedagogia por projetos e o ensino da leitura e da escrita? 
 
 
 
3322 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3333 
Unidade 4 
U nidade 4. O trabalho em sala: atividades de 
ensino e aprendizado 
 
 
4.1 Introdução 
Nas unidades anteriores estudamos que a alfabetização é um processo que se inicia 
desde quando a criança nasce; dessa forma, o trabalho escolar deve considerar seus 
conhecimentos prévios e necessidade reais no ensino. Enfoque foi dado à inserção do 
ensino em situações reais; ou seja, com sentido para o professor e o aluno, como 
facilitador de aprendizado. 
Nesta unidade estudaremos, com detalhes, práticas de sistematização do sistema de 
escrita em sala de aula, enfatizando a forma de viabilizar o trabalho com as letras e as 
sílabas num contexto significativo para o aprendiz. Considerando-se que “a invenção da 
escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de representação”, para 
que a criança aprenda a linguagem escrita é preciso construir um conhecimento de 
natureza conceitual, necessitando a intervenção do ensino (FERREIRO, 1993, p.12). 
O objetivo desta Unidade é possibilitar a reflexão e a compreensão do processo de 
alfabetização, mais especificamente sobre o trabalho do professor, no que diz respeito às 
suas ações mediante a sistematização do aprendizado da leitura e da escrita. 
Especificamente, objetiva-se refletir sobre os mecanismos pelos quais os alunos 
adquirem a escrita e a leitura. 
 
4.2 Contextos de alfabetização 
A aprendizagem da leitura e da escrita no ambiente escolar, necessariamente, deve se 
dar a partir de uma diversidade de contextos como já foi estudado nas unidades 
anteriores. Desde os primeiros anos de ensino, é necessariamente dever da escola 
 
 
3344 
oportunizar o contato e a interação dos aprendizes com a cultura escrita e com os 
leitores e escritores. Dessa forma, a seguir serão descritos vários contextos de 
alfabetização, aos quais o professor deve estar atento. 
Teberosky e Ribera (2004, p.55-70) descrevem diversos contextos escolares que são 
propícios ao desenvolvimento da linguagem escrita em crianças pequenas, tais como a 
observação da ação de ler e escrever dos adultos (leitores e escritores); a observação, 
por exemplo, de livros ilustrados, dos recursos visuais e de aprendizagem verbal, a 
partir da exploração sistematizada pelo professor, variando desde a instigação à leitura e 
interpretação da imagem até a ajuda na compreensão das “diferentes relações entre 
desenho e texto, que não se reduzem apenas à repetição”; a escuta da leitura de textos 
em voz alta, que favorece a familiaridade das crianças com o vocabulário dos livros e 
possibilita a melhor compreensão dos textos; as situações em que os mais diversos 
suportes de textos sejam manipulados com o intuito de que a criançaconheça-os em si 
mesmos enquanto objetos e não para se familiarizarem com a mensagem. 
Outro contexto importante de aprendizagem em educação infantil é “escrever em ‘voz 
alta’, ditando ao professor”, pois: 
Pensando e construindo textos ditados ao professor, as crianças aplicam 
conhecimentos, resolvem problemas e, sobretudo, aprendem a usar uma 
linguagem formal em atividades significativas de escrita, adequando o 
vocabulário, a estrutura e o conteúdo de seus textos aos objetivos perseguidos 
(TEBEROSKY e RIBERA, 2004, p.64). 
Nesta escrita, em que o aluno dita uma história, poema, entre outros textos, e o 
professor, na qualidade de escriba, transcreve-os na lousa, há um importante momento 
de aprendizado. A partir da necessidade de se expressar, e fazendo isso de forma 
compartilhada, é que as crianças aprendem aspectos da linguagem escrita que não 
poderiam aprender com a simples cópia do resultado final. 
A partir de atividades em contextos, emerge das crianças a necessidade de perguntas e 
respostas – momento que impulsiona mais o pensar sobre a linguagem escrita, tendo o 
propósito de reflexão, elaboração de compreensão e resolução de dúvidas. 
 
 
3355 
A própria ação de escrever, que não apenas dá lugar à produção do texto, mas também 
coloca em jogo procedimentos de produção e de controle mediante a leitura da própria 
escrita, constitui outro contexto de aprendizagem da alfabetização inicial. A escrita em 
duplas é muito importante, uma vez que possibilita trocas de conhecimentos entre os 
participantes, assim como a percepção do relacionamento entre o oral, a escrita e a 
leitura. Sendo assim, este é um momento ideal para que o professor faça 
questionamentos sobre a estabilidade e a convencionalidade do escrito. 
É importante destacar que a produção da escrita pela própria criança é necessária no 
início da alfabetização; porém, como Jolibert (1994) e Teberosky e Ribera (2004) 
assinalam, exclusivamente em forma de textos em situações contextualizadas e 
significativas. Nestas situações, as crianças têm condições tanto para diferenciar 
diferentes tipos de textos, como também para produzi-los. 
A seguir, vamos discutir sobre o trabalho com a sistematização, ou seja, a organização 
das descobertas das crianças no que diz respeito à língua escrita. 
 
4.3 O trabalho com letras e sílabas: atividades de sistematização 
Com a proposta construtivista, o ensino das letras e suas combinações deixaram de 
desempenhar papel de destaque na alfabetização; todavia, por se tratar de uma 
convenção social, é necessário que haja reflexão e estudo sobre ele. 
Sendo função do professor, como aponta Jolibert (1994, p.14), é importante redefinir tal 
ensino, sobretudo no que consiste em apoiar a criança em seus próprios aprendizados, 
de modo a: 
- fazer com que a vida na sala de aula proporcione às crianças situações de leitura 
simultaneamente efetivas e muito diversificadas; 
- ajudar as crianças a “interrogar o escrito”: procura de sentido, hipóteses a partir de 
indícios e verificação; 
 
 
3366 
- ajudar as crianças a utilizar os instrumentos (os fichários, entre outros) 
progressivamente elaborados pela turma; 
- ajudar as crianças a elucidar suas próprias estratégias de leitura (como fazem). 
A função do professor fica evidente quanto à ponte entre os alunos e o saber, à ajuda na 
elucidação de estratégias utilizadas e à elaboração de instrumentos de apoio ao 
aprendizado, imprescindíveis ao desenvolvimento do aprendiz. Nesta abordagem, o 
professor não é o único que pode ajudar no processo de aprendizagem, pois há o 
consenso de que é a criança que se ensina a ler com a ajuda do professor e também dos 
demais leitores presentes em sua vida cotidiana. 
Neste contexto, diferente do passado, o ensino da linguagem oral e escrita não poderia 
partir de letras ou sílabas. Sobre o assunto, Jolibert (2006) justifica: 
A capacidade de soletrar é uma das últimas competências leitoras a ser 
construídas, é produto da aprendizagem, e não a sua condição prévia. 
É normal que a decodificação, isto é, o domínio do sistema das letras e 
de suas combinações, não seja adquirido antes do término da 1ª e 
início da 2ª série. Mas, nessas condições, quando for construída, o será 
definitivamente e solidamente, por TODAS (grifo do autor) as crianças 
(JOLIBERT, 2006, p.188). 
O domínio das letras e de suas combinações ocorre gradativamente ao longo do ano por 
meio de diversas atividades e situações de aprendizado. 
De forma contextualizada, portanto significativa para o aprendiz, utilizando-se do 
questionamento de texto, é possível fazer reflexões sobre a construção da escrita. Por 
exemplo, num determinado projeto as crianças necessitam ler uma receita para fazer um 
bolo, pois receberão a avó de um colega que visitará a escola para contar uma história. 
Ao abordar o texto, poderá ocorrer situações em que, para saber o que está escrito, os 
alunos se utilizarão de letras ou sílabas em suas reflexões para ajudar a esclarecer a 
dúvida. Por exemplo, na leitura da receita, as crianças ficam em dúvida se está escrito 
“duas colheres de maisena” ou “duas colheres de Nescau”; enfim escolhe-se a primeira 
opção (maisena), pois elas, reportando-se às palavras já conhecidas, relembram várias 
com a inicial m; assim desvendam a palavra nova. 
 
 
3377 
Ressalte-se que, na proposta construtivista, a construção da escrita não se reduz a 
técnicas de decifração, que se iniciam com a aprendizagem das sílabas para depois 
chegar à leitura de pequenos textos, por exemplo; mas consideram a oportunidade de 
raciocinar sobre o sistema de escrita de forma contextualizada, que leva as crianças a 
elaborar suas ideias, e seus modos de agir, “aperfeiçoando os seus instrumentos 
cognitivos que possibilitarão o acesso a saberes cada vez mais complexos” (MICOTTI, 
2001, p.27). 
A partir da exploração de textos, as crianças são estimuladas a questioná-los; nesse 
momento, haverá a formulação de várias hipóteses, as palavras conhecidas as ajudarão a 
comparar, refletir e aprender outras. A interação das crianças com os textos, em 
situações reais, propicia a utilização da soletração para chegar à compreensão, até que, a 
longo prazo, os estudantes decodificarão o texto automaticamente. 
Todavia, Micotti (2001, p.14) destaca que, numa situação de exploração de textos pelo 
professor, não se pode prever exatamente quais as hipóteses que as crianças formularão 
a partir dos indícios levantados, cabendo ao professor averiguar o significado do que foi 
falado e organizar as informações levantadas. 
Na busca da construção do sistema de escrita, as atividades de produção livre são 
propícias a esse desenvolvimento. O professor pode dizer para elas escreverem o que 
quiserem ou, ainda, dar a ideia do registro do que fizeram no dia, criando um diário 
particular. Elas escrevem livremente, tendo a oportunidade de escolher o jeito que irão 
grafar. Por fim, é solicitado que a criança conte o que escreveu para o grupo, que será 
seu primeiro leitor. 
Durante todo o ano letivo, é interessante e divertido utilizar jogos com letras como 
recurso. As crianças devem manipular letras, combinando-as e interrogando-as sobre 
seu uso. Pode-se utilizar letras móveis, jogos da memória, dominó entre outros, 
construídos pela classe. Esses jogos permitem o estudo de letras ou palavras conhecidas 
e sua composição e decomposição. Nesse jogo, novas palavras são descobertas e usadas 
como referências posteriormente. 
 
 
3388 
Durante todo esse trabalho, é extremamente necessária a realização da sistematização 
das descobertas das crianças, ou seja, é importante que o professor esteja atento para 
registrar e ter como material