prova002 001

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GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
Processo de Promoção
002. Prova objetiva
Professor de educação Básica i
Professor de educação Básica ii – educação
 Você recebeu sua folha de respostas, este caderno 
contendo 60 questões objetivas e um caderno 
contendo 1 questão dissertativa.
 Confira seu nome e número de inscrição impressos 
na capa deste caderno.
 Quando for permitido abrir o caderno, verifique se 
ele está completo ou se apresenta imperfeições. Caso 
haja algum problema, informe ao fiscal da sala.
 Redija a resposta da questão dissertativa com caneta 
de tinta azul ou preta, no caderno reservado para tal. 
Os rascunhos não serão considerados na correção. 
A ilegibilidade da letra acarretará prejuízo à nota do 
candidato.
 Leia cuidadosamente as questões objetivas e escolha 
a resposta que você considera correta.
 Responda a todas as questões.
 Marque, na folha intermediária de respostas, localizada 
no verso desta página, a letra correspondente à 
alternativa que você escolheu.
 Transcreva para a folha de respostas, com caneta de 
tinta azul ou preta, todas as respostas anotadas na 
folha intermediária de respostas.
 A duração das provas objetiva e dissertativa é de 
4 horas, já incluído o tempo para o preenchimento 
da folha de respostas e texto definitivo.
 Só será permitida a saída definitiva da sala e do prédio 
após transcorridos 75% do tempo das provas.
 Ao sair, você entregará ao fiscal o caderno de questão 
dissertativa, a folha de respostas e este caderno, 
podendo destacar esta capa para futura conferência 
com o gabarito a ser divulgado.
 Até que você saia do prédio, todas as proibições e 
orientações continuam válidas.
aguarde a ordem do fiscal Para aBrir este caderno de questões.
26.07.2012
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Folha IntermedIárIa de respostas
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FORMAÇÃO ESPECÍFICA
Língua Portuguesa
Leia o texto para responder às questões de números 01 a 03.
Leitura e Produção de Texto
A produção de textos em sala de aula ganhou papel rele­
vante quando se trocou a redação, produção realizada pelo 
aluno (normalmente com tema proposto pelo professor), por 
produção de textos no ambiente escolar. Essa troca, unida a in­
terações e propostas pedagógicas diferentes dentro do conteú do 
linguístico, ganha considerável importância, considerando a 
necessidade de tornar o aluno leitor­produtor.
Nessa perspectiva, substituir redação por produções de 
texto é propiciar ao aluno uma interação, um diálogo com 
outros textos. Provocar esse contato é importante, pois reco­
nhece que é a partir da leitura que se aprende e se constrói 
culturalmente, e dentro de uma concepção de aluno leitor­
­produtor e numa perspectiva de linguagem como uma ativi­
dade interindividual.
(Língua Portuguesa – conhecimento prático. 
Edição n.º 32, setembro de 2011. Adaptado)
01. O texto deixa claro que a produção de texto em sala de 
aula deve ser para o aluno uma atividade
(A) acessória.
(B) significativa.
(C) incidental.
(D) eventual.
(E) individual.
02. Considere as informações.
A escola precisa criar o ambiente e propor situações 
de práticas sociais de uso da escrita aos quais os alunos 
não têm acesso para que possam interagir intensamente 
com textos dos mais variados gêneros, identificar e refletir 
sobre os seus diferentes usos sociais, produzir textos e, 
assim, construir as capacidades que lhes permitam parti­
cipar das situações sociais pautadas pela cultura escrita.
Ler e escrever não se resume a juntar letras, nem a 
decifrar códigos: a língua não é um código – é um com­
plexo sistema que representa uma identidade cultural. É 
preciso saber ler e escrever para interagir com essa cultura 
com autonomia, inclusive para modificá-la, do lugar de 
quem enuncia e não apenas consome.
(Orientações Curriculares do Estado de São Paulo: 
Língua Portuguesa e Matemática – Ciclo I)
Comparando a concepção de linguagem esboçada em 
Leitura e Produção de Texto à concepção subjacente às 
informações das Orientações Curriculares apresentadas, 
conclui­se que
(A) ambas se opõem, uma vez que a segunda pressupõe 
a ênfase na norma­padrão.
(B) a primeira explora a noção de interação e a segunda, 
de variação linguística.
(C) ambas são semelhantes, considerando­se o dialogismo 
como seu determinante.
(D) a segunda explora a noção de linguagem como comu­
nicação e não como interação.
(E) ambas se complementam; a primeira tem a noção de 
interação, a segunda, de ação.
03. Do ponto de vista do autor de Leitura e Produção de Texto, 
a redação difere da produção de texto porque aquela
(A) desconsidera os aspectos literários da língua.
(B) privilegia os usos contextualizados da linguagem.
(C) despreza as formas coloquiais de expressão.
(D) prioriza a expressão linguística dos alunos.
(E) consiste em uma tarefa estritamente escolar.
04. Para Schneuwly & Dolz (2004, p. 122), “toda atividade 
de linguagem complexa supõe uma ficcionalização”, ou 
seja, uma
(A) representação abstrata da situação de interação.
(B) busca pelo sentido original das trocas verbais.
(C) materialização da linguagem não verbal.
(D) ênfase na linguagem corporal e visual.
(E) produção de linguagem em situação real de uso.
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05. Conforme delineado no Guia de Planejamento e Orien-
tações Didáticas do Professor Alfabetizador (1.ª série, 
V. 1, 2010, pág. 17), o desenvolvimento da competência 
de ler e escrever é um processo
(A) demorado, concluindo­se o aprimoramento cognitivo 
ao final dos dois ciclos iniciais do ensino fundamental.
(B) lento, cujo domínio está estritamente relacionado com 
questões de natureza econômica e social.
(C) restrito aos primeiros anos da vida escolar, propícios 
para atividades intelectuais mais elaboradas.
(D) contínuo, cujo domínio implica a possibilidade de 
participação social e cultural dos cidadãos.
(E) permanente, havendo mais possibilidade de êxito 
quando se explora a memorização dos sons e letras.
06. De acordo com as Orientações Curriculares do Estado 
de São Paulo: Língua Portuguesa e Matemática – Ciclo I, 
são expectativas de aprendizagem para as crianças ao final 
da 1.ª série do Ciclo I:
 I. planejar sua fala, adequando­a a diferentes interlocu­
tores em situações comunicativas do cotidiano;
 II. apreciar textos literários;
 III. ler, sem a ajuda do(a) professor(a), diferentes gêneros 
(textos narrativos literários, textos instrucionais, textos 
de divulgação científica e notícias), apoiando­se 
em conhecimentos sobre o tema do texto e sobre as 
características de seu portador, sobre o gênero e sobre 
o sistema de escrita;
 IV. compreender o funcionamento alfabético do sistema 
de escrita, escrevendo sem erros ortográficos (ausên­
cia de marcas de nasalização, hipo e hipersegmenta­
ção, entre outros).
Está correto apenas o que se afirma em
(A) I e II.
(B) I e III.
(C) III e IV.
(D) I, II e IV.
(E) II, III e IV.
07. Considere as informações.
– O que você desenhou?
– Um boneco.
– Ponha o nome.
(Rabisco.) (a)
– O que você pôs?
– Ale (= seu irmão).
– Desenhe uma casinha. 
(Desenha.)
– O que é isso?
– Uma casinha.
– Ponha o nome.
(Rabisco.) (b)
– O que você pôs?
– Casinha.
– Você sabe colocar o seu nome?
(Quatro rabiscos separados.) (c)
– O que é isso?
– Adriana.
(Emília Ferreiro, Reflexões sobre alfabetização, 2010, pág. 21)
É correto afirmar que a criança escreve
(A) valendo­se da representação icônica.
(B) com letras convencionais.
(C) sem diferenciações interfigurais.
(D) desprezando a distribuição espacial.
(E) sem nenhuma hipótese de escrita.
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5 SEED1202/002-PEB-I/PEB-II-EducaçãoLeia o texto para responder às questões de números 08 a 10.
O ensino tradicional de língua portuguesa investiu, erro­
neamente, no conhecimento da descrição da língua supondo 
que a partir deste conhecimento cada um de nós melhoraria 
seu desempenho no uso da língua. Na verdade, a escola agiu 
mais ou menos como se para aprender a usar um interruptor 
ou uma tomada elétrica fosse necessário saber como a força 
da água se transforma em energia e esta em claridade na lâm­
pada que acendemos. Obviamente, há espaço para saber estas 
coisas todas e há aqueles que a elas se dedicam e as sabem. 
Se precisar de uma informação, posso consultá­los. Mas o 
número de conhecimentos disponíveis na humanidade é imenso 
e muitas das tecnologias de que dispomos hoje nós sabemos 
usar, embora não saibamos explicá­las. Ninguém mais é capaz 
de dominar o conhecimento global disponível. (...)
O conhecimento gramatical é, pois, um conhecimento 
necessário para aquele que se dedica ao estudo da língua e ao 
seu ensino, para que possa exercer dignamente seu ofício de 
construir situações adequadas para aquele que quer aprender 
a usar a língua, selecionando inclusive quais destes conhe­
cimentos lhe são necessários. Mas não é um conhecimento, 
em seu todo, necessário para aquele que quer aprender a ler 
criticamente e a escrever exitosamente.
(João Wanderley Geraldi, Linguagem e ensino: 
exercícios de militância e divulgação, 1996, p.71)
08. De acordo com a crítica apresentada pelo autor, o erro do 
ensino tradicional de língua consistiu na ênfase dada
(A) aos conteúdos e não à gramática.
(B) à leitura crítica e à escrita.
(C) aos usos expressivos da língua.
(D) à descrição gramatical da língua.
(E) aos conhecimentos extralinguísticos.
09. Para construir sua argumentação e defender seu ponto de 
vista, o autor usa estrategicamente a
(A) exemplificação.
(B) comparação.
(C) citação.
(D) narrativa fantástica.
(E) contra­argumentação.
10. O texto apresentado é predominantemente argumentativo 
porque traz
(A) uma sequência de fatos relativos ao ensino tradicional 
de língua portuguesa.
(B) um detalhamento sobre as características do ensino 
tradicional de língua portuguesa.
(C) uma orientação em relação ao que deve ser feito nas 
aulas de língua materna.
(D) um painel de opiniões relevantes sobre o ensino de 
língua materna atualmente.
(E) um ponto de vista definido sobre o ensino gramatical 
para aprendizes de língua materna.
Leia o texto para responder às questões de números 11 e 12.
Schneuwly & Dolz (2004, p. 44) desenvolveram “a ideia 
metafórica do como (mega­)instrumento para 
agir em situações de linguagem. Uma das particularidades 
desse tipo de instrumento – como de outros, aliás – é que ele 
é constitutivo da situação: sem romance, por exemplo, não 
há leitura e escrita de romance. Sem dúvida, essa é uma das 
particularidades do funcionamento da linguagem em geral 
(e, logo, um limite da metáfora instrumental...)”.
11. A lacuna do texto deve ser preenchida com
(A) oral
(B) texto
(C) discurso
(D) gênero
(E) escrito
12. Na última frase do texto, as expressões “Sem dúvida” e 
“logo”, estabelecem, respectivamente, sentido de
(A) modo e conclusão.
(B) hesitação e tempo.
(C) negação e tempo.
(D) possibilidade e condição.
(E) afirmação e conclusão.
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Leia o texto para responder às questões de números 13 e 14.
O desafio é combater a discriminação que a escola opera 
atualmente, não só quando cria o fracasso explícito daqueles 
que não consegue alfabetizar, como também quando impede 
aos outros – os que aparentemente não fracassam – chegar 
a ser leitores e produtores de textos competentes e autôno­
mos. O desafio que devemos enfrentar, nós que estamos 
comprometidos com a instituição escolar, é combater a dis­
criminação desde o interior da escola; é unir nossos esforços 
para alfabetizar todos os alunos, para assegurar que todos 
tenham oportunidades de se apropriar da leitura e da escrita 
como ferramentas essenciais de progresso cognoscitivo e de 
crescimento pessoal.
(Delia Lerner, Ler e escrever na escola: o real, o possível e o 
necessário, 2002, p.29)
13. De acordo com a argumentação da autora, a escola atual
(A) é responsável pelo fracasso da alfabetização de seus 
alunos.
(B) consegue que todos os seus alunos sejam leitores 
competentes.
(C) trabalha responsavelmente leitura e produção de 
textos.
(D) reconhece suas limitações e busca amiúde superá­las.
(E) trabalha de forma diligente para combater a discri­
minação.
14. O texto tem como interlocutores primeiros as pessoas que
(A) são vítimas de discriminação.
(B) estão inseridas no contexto escolar.
(C) estão sendo alfabetizadas.
(D) têm filhos em fase de alfabetização.
(E) não se apropriaram formalmente da leitura e da 
escrita.
Analise a escrita para responder às questões de números 
15 e 16.
(http://lereescrever.fde.sp.gov.br, acesso em 07.06.2012)
15. Analisando a escrita, é correto afirmar que a criança
(A) segmenta adequadamente as palavras.
(B) escreve ortograficamente.
(C) domina a escrita alfabética.
(D) reconhece os dígrafos da língua.
(E) distingue diferentes escritas de um mesmo fonema.
16. O texto reproduzido pela criança pertence ao gênero
(A) cordel, cuja esfera social de circulação é a escolar.
(B) quadrinha, cuja esfera social de circulação é a literária.
(C) música, cuja esfera social de circulação é a artística.
(D) parlenda, cuja esfera social de circulação é a cotidiana.
(E) trava­língua, cuja esfera social de circulação é a 
escolar.
17. Considere os seguintes processos de raciocínio.
 I. Se um personagem é lenhador, pode­se esperar que 
saberá cortar uma árvore se a situação exigir.
 II. Em “Sentou­se e sorriu”, entende­se que a primeira ação 
é anterior à segunda a partir de sua ordem sintática.
 III. Se um personagem rouba e engana é considerado 
reprovável.
(Teresa Colomer e Anna Camps, Ensinar a ler, ensinar a 
compreender, 2002, p. 38­39)
De acordo com Colomer e Camps, o tipo de raciocínio em 
que a expressão destacada estabelece relação de avaliação 
com as informações precedentes está contido apenas em
(A) I.
(B) II.
(C) III.
(D) I e II.
(E) II e III.
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18. De acordo com Emília Ferreiro (Reflexões sobre alfabe-
tização, 2010, pág. 42), a escrita deve ser entendida como
(A) um produto de natureza escolar.
(B) uma construção de normas linguísticas.
(C) um instrumento escolar de comunicação.
(D) uma representação fidedigna da oralidade.
(E) um objeto coletivo e cultural.
19. Leia o texto.
Sabrina da Silva de Lima, Cachoeiro de Itapemirim, 
ES: Como não perder a calma com os pequenos?
Telma Vinha: Sabrina, tomar consciência de que, às vezes, 
nos falta auto controle já é um grande passo. Para lidar com os 
pequenos, precisamos conhecê­los e entender como pensam e 
agem em cada fase do conhecimento. Esse aprendizado nos faz 
perceber que reações tidas como “irritantes” – empurrões, cho­
ro, desatenção, mordidas, gritos etc. – são inerentes à infância. 
A prática pedagógica fundamentada nesse saber permite que 
você organize um ambiente estimulante e realize intervenções 
construtivas, que vão lhe trazer mais segurança e tranquilidade 
para lidar com a turma. Para saber mais, sugiro o livro A Ética 
na Educação Infantil, de Rheta Devries e Betty Zan. Leia uma 
resenha dele em novaescola.org.br/extras.
(Telma Vinha, “E agora, Telma”, em: Nova Escola, 
outubro de 2011. Adaptado)
O produtor e o portador do texto são, respectivamente,
(A) Telma Vinha e Nova Escola.
(B) Sabrina da Silva de Lima e Telma Vinha.
(C) Nova Escola e novaescola.org.br/extras.
(D) TelmaVinha e novaescola.org.br/extras.
(E) Nova Escola e Telma Vinha.
20. De acordo com as Orientações Didáticas para o Ensino 
de Língua Portuguesa (Orientações Curriculares do 
Estado de São Paulo: Língua Portuguesa e Matemáti-
ca – Ciclo I), para que as expectativas de aprendizagem 
dos alunos possam ser concretizadas, é necessário que se 
planejem e organizem situações didáticas, tais como: 
 I. saraus literários para que os alunos possam narrar 
ou recontar histórias, declamar poesias, parlendas e 
trava­línguas, em relação às práticas de linguagem 
oral;
 II. momentos em que os alunos tenham que ler histó­
rias – para os colegas ou para outras classes – para 
que melhorem seu desempenho neste tipo de leitura, 
possam compreender a importância e a necessidade 
de se preparar previamente para ler em voz alta, em 
relação às práticas de leitura;
 III. atividades de escrita em que os alunos com hipóteses 
não alfabéticas sejam colocados para escrever textos 
que sabem de memória (o texto falado, não sua for­
ma escrita) como: parlendas, adivinhas, quadrinhas, 
trava­línguas e canções. O objetivo é que os alunos 
reflitam sobre o sistema de escrita, como escrever 
(quantas e quais letras usar) sem precisar se ocupar 
do conteúdo a ser escrito, em relação às práticas de 
produção textual.
Está correto o que se afirma em
(A) I, apenas.
(B) III, apenas.
(C) I e II, apenas.
(D) II e III, apenas.
(E) I, II e III. 
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MateMática
21. O tangram é um quebra­cabeça utilizado por professores 
para desenvolver e/ou aplicar alguns conceitos e proce­
dimentos matemáticos. Ele é composto de 7 peças, que 
formam um quadrado. A figura a seguir representa um 
tangram no qual está destacado um quadrado.
A
D
P
Q
G
F
M
B
CE
No tangram da figura, os pontos E e G são respectivamente 
pontos médios dos lados DC e CB. F é ponto médio do 
segmento EG. M é ponto médio de BD. Sabe­se também 
que P e Q são respectivamente pontos médios de DM e 
BM. Se a área do quadrado escuro for igual a 20 cm2, a 
área total das sete peças do tangram será 
(A) 160 cm2.
(B) 140 cm2.
(C) 120 cm2.
(D) 100 cm2.
(E) 80 cm2.
22. Uma diretora precisa comprar doces para a festa junina 
da escola. Ela sabe que uma loja vende doce de leite em 
embalagens coloridas. A tabela a seguir indica os preços 
e a quantidade de doce em gramas, de acordo com a cor 
da embalagem.
Embalagem Quantidade(gramas) 
Preço
(R$)
Azul 300 5,00
Amarela 450 7,50
Vermelha 600 10,50
Rosa 900 14,50
Verde 1 200 20,00
Ela comprou a embalagem mais vantajosa em relação ao 
preço pago e à quantidade de doce de leite. Dessa forma, 
é correto afirmar que a diretora comprou a embalagem
(A) Azul.
(B) Amarela.
(C) Vermelha.
(D) Rosa.
(E) Verde.
23. Indique a alternativa que melhor representa a imagem do 
seguinte peixe no espelho.
(A) 
(B) 
(C) 
(D) 
(E) 
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24. A Professora propôs o problema: “Se dividirmos três 
chocolates igualmente entre quatro amigos, quanto rece­
berá cada um?”
Carol e Raquel apresentaram as seguintes respostas:
Carol
Resposta:
Raquel
A respeito da resolução apresentada pelas alunas, é correto 
afirmar que
(A) ambas erraram, pois não dividiram os três chocolates 
em quatro partes iguais.
(B) ambas erraram, pois Carol, ao resolver a adição, 
considerou a fração como dois números naturais 
sobrepostos, separados por um traço, e Raquel não 
repartiu uma das barras de chocolate.
(C) somente Carol errou, pois, ao resolver a adição, ela 
considerou a fração como dois números naturais 
sobrepostos, separados por um traço.
(D) somente Carol errou, pois não dividiu os três choco­
lates em quatro partes iguais.
(E) somente Raquel errou, pois não repartiu uma das 
barras de chocolate.
25. Uma professora propôs uma brincadeira para seus alunos: 
“adivinhe qual é o polígono”. Ela escreveu na lousa as 
seguintes pistas: 
 I. o polígono é um paralelogramo;
 II. seus lados têm a mesma medida.
Dessa forma, conclui­se que esse polígono é um
(A) trapézio.
(B) pentágono.
(C) losango.
(D) retângulo.
(E) hexágono.
26. Quantos cubos A precisam ser empilhados para formar o 
paralelepípedo B?
A
B
(A) 35.
(B) 56.
(C) 83.
(D) 120.
(E) 140.
27. Para avaliar os conhecimentos de seus alunos a respeito 
da multiplicação, a professora propôs o seguinte problema: 
“Sabendo­se que 4 maçãs custam R$ 2,50, quanto uma 
pessoa pagará por 16 maçãs?” 
Bia resolveu da seguinte forma:
Analise as seguintes afirmações a respeito da resolução 
dessa aluna:
 I. Bia não soube resolver o problema adequadamente, 
pois não calculou o valor de cada maçã para depois 
multiplicar o resultado por 16.
 II. Bia soube resolver o problema adequadamente, pois 
calculou o valor das 16 maçãs utilizando a ideia de 
proporcionalidade.
 III. Bia não soube resolver o problema adequadamente, 
porque utilizou apenas a adição. 
Levando­se em conta somente as informações dadas, é 
correto concluir que
(A) apenas I é verdadeira.
(B) apenas II é verdadeira.
(C) apenas III é verdadeira.
(D) apenas I e III são verdadeiras.
(E) nenhuma das três afirmações é verdadeira.
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28. No Guia de Planejamento e Orientações Didáticas – 
4.ª série, é discutida a necessidade de apresentar aos 
alunos diferentes significados das frações. A seguir, são 
apresentadas quatro situações cujas respostas podem ser 
indicadas pela fração 
5
2 .
 I. Dividir dois chocolates igualmente entre cinco amigos. 
 II. Dividir um bolo em cinco partes e comer duas dessas 
partes. 
 III. Adicionar 5 ovos para cada 2 copos de farinha.
 IV. Dividir um retângulo em 5 partes iguais e pintar duas.
Os significados apresentados nessas situações são, res­
pectivamente,
(A) parte­todo, parte­todo, quociente e razão.
(B) quociente, parte­todo, parte­todo e razão.
(C) quociente, parte­todo, razão e parte­todo. 
(D) razão, parte­todo, quociente e quociente.
(E) parte­todo, quociente, parte­todo e razão.
29. Uma escola realizará uma gincana com todos os alunos. 
Os professores organizaram os dados em uma tabela que 
contém o número de alunos por turma.
turma Quantidade de alunos
1.º ano 180
2.º ano 216
3.º ano 288
4.º ano 168
5.º ano 300
Todos esses alunos devem ser distribuídos em grupos com 
o maior número possível de elementos, de tal forma que 
todos os componentes de cada grupo estejam matriculados 
no mesmo ano. Desse modo, o número de integrantes de 
cada grupo será
(A) 24.
(B) 12.
(C) 8.
(D) 6.
(E) 4.
30. As atuais Orientações Curriculares do Estado de São 
Paulo: Língua Portuguesa e Matemática – Ciclo I con­
sideram que a compreensão das ideias relacionadas ao 
campo aditivo pressupõem um trabalho com um conjunto 
de situações que possam ser resolvidas pela adição ou 
subtração. Os significados indicados nesse documento 
são composição, comparação e transformação. A profes­
sora Cida elaborou quatro problemas que pudessem ser 
resolvidos por meio de adições e subtrações. A tabela a 
seguir apresenta os quatro problemas.
Problemas ProPostos Pela Professora Cida
1- Pedro saiu de Casa Com 
algum dinheiro na Carteira. 
ele gastou 8 reais no mer-
Cado e fiCou Com 20 reais 
na Carteira. Quantos reais 
ele tinha antes de gastar no 
merCado? 
3- Pedro tem 12 Carrinhos 
azuis e 8 Carrinhos verme-
lhos. Quantos Carrinhos 
Pedro tem ao todo?
2- Pedro tinha 12 figurinhas 
e ganhou 8 figurinhas no 
jogo de bafo. Com Quantas 
figurinhas Pedro fiCou de-
Pois do jogo?
4- Pedro tem 8 anos e sua 
irmã tem 12 anos a mais Que 
ele. Quantos anos tem a 
irmã de Pedro?Os significados envolvidos nos problemas 1, 2, 3 e 4 são, 
respectivamente,
(A) transformação, transformação, composição e compa­
ração.
(B) transformação, composição, composição e compara­
ção.
(C) composição, transformação, comparação e compara­
ção.
(D) composição, comparação, transformação e transfor­
mação.
(E) comparação, transformação, comparação e compo­
sição.
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31. O gráfico a seguir apresenta os dados referentes às idades 
dos estudantes de uma escola.
meninos
meninas
140
120
100
80
60
40
20
0
6 a 9 anos mais do que 9 anos
Com base nessas informações, em relação ao total de 
alunos, tem­se que:
 I. 40% são meninos; 
 II. 15% são meninos de 6 a 9 anos de idade; 
 III. 55% são estudantes com mais de 9 anos de idade.
Está correto o contido em 
(A) II, apenas. 
(B) I e II, apenas.
(C) I e III, apenas.
(D) II e III, apenas.
(E) I, II e III.
32. Uma professora realizou uma pesquisa sobre o tipo de 
filme preferido com 40 alunos. Cada estudante indicou 
apenas um tipo de filme. O resultado dessa pesquisa é 
apresentado parcialmente na tabela a seguir.
Tipo de filme Desenho Aventura Romance Total
Meninos 2
Meninas 7 1 18
Total 22
A professora vai sortear um aluno para indicar o filme 
a ser assistido. A fração que indica a probabilidade de o 
estudante sorteado ser um menino que optou por desenho é
(A) 
10
12 .
(B) 
40
7 .
(C) 
10
3 .
(D) 
40
1 .
(E) 
10
7 .
33. Considere a sequência de figuras:
1.ª ...2.ª 3.ª 4.ª
Supondo que o padrão observado nessa sequência se 
mantenha, é correto afirmar que o número de quadrados 
escuros da figura que ocupa a 50.ª posição é 
(A) 500.
(B) 2 500.
(C) 2 550.
(D) 2 750.
(E) 3 225.
34. No restaurante de uma escola que funciona todos os dias 
da semana, o cardápio inclui sempre pelo menos um 
legume nas refeições a pedido dos professores. O cardápio 
foi organizado prevendo que se ofereçam beterraba a cada 
cinco dias, cenoura a cada vinte dias e espinafre a cada 
doze dias. Se hoje esses três pratos foram oferecidos aos 
funcionários e estudantes da escola, é correto afirmar que 
a quantidade de dias que decorrerão até que os três itens 
apareçam novamente juntos no cardápio é
(A) 1 200.
(B) 251.
(C) 220.
(D) 60.
(E) 31.
35. Considere que hoje é quarta­feira. O último dia de aula 
será daqui a 292 dias. Esse dia cairá em uma
(A) segunda­feira.
(B) terça­feira.
(C) quarta­feira.
(D) quinta­feira.
(E) sexta­feira.
36. Uma fotografia retangular tem 20 cm de comprimento e 
15 cm de largura. Uma outra fotografia também retangular 
tem 32 cm de comprimento, mas conserva a mesma razão 
entre o comprimento e a largura da primeira fotografia. 
Desse modo, a largura da segunda fotografia é de
(A) 12 cm.
(B) 18 cm.
(C) 19 cm.
(D) 24 cm.
(E) 27 cm.
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conheciMentos gerais
37. Na conferência Rio+20, um dos principais pontos de 
discussão e de acordos tratou
(A) do fim dos conflitos que separam países desenvolvi­
dos e subdesenvolvidos.
(B) da expansão das empresas estatais voltadas para a 
proteção do meio ambiente.
(C) da nova postura do governo dos Estados Unidos sobre 
a preservação ambiental.
(D) dos lucros crescentes obtidos pelas empresas que 
praticam a reciclagem.
(E) da incorporação da noção de desenvolvimento sus­
tentável na esfera econômica.
38. Observe a charge.
(http://t0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcSNbmA8WU­jGNgwdir­
gHqdm8W7Wl_lkvVjTtjMTI6r8mzdOTdHy)
A mensagem transmitida pela charge destaca que o novo 
Código Florestal
(A) apresenta brechas que permitem a expansão de 
atividades como a pecuária, resultando em mais 
desmatamento.
(B) pode forçar os pecuaristas a buscar os países vizinhos, 
que oferecem menos restrições à atividade de criação 
de gado.
(C) estabelece um equilíbrio entre a preservação das flo­
restas e a expansão das áreas voltadas para a pecuária.
(D) é capaz de contentar tanto madeireiros e pecuaristas 
como entidades que atuam na defesa do meio 
ambiente.
(E) é um grande obstáculo para o crescimento da ativi­
dade pecuária no país, ao privilegiar a proteção das 
florestas.
39. A gente não tem montanha aqui, a gente não tem balsa 
grande pra viver todo mundo em cima dela. A gente não 
tem morro aqui não. É tudo plano e a água vai encher tudo 
e vai acabar com a mata e o rio que alimenta o nosso povo. 
Essa usina vai acabar com o nosso peixe, com a nossa 
vida, com o jeito que a gente vive aqui.
(Raoni, cacique e pajé Kayapó. http://www.controversia.com.br/index.
php?act=textos&id=12229)
O conteúdo do texto destaca os impactos ambientais 
gerados pela construção de usinas hidrelétricas
(A) na Serra do Mar, em uma das poucas áreas de Mata 
Atlântica que restam e lar dos índios Kayapós.
(B) na Amazônia, em razão do relevo muito plano e da 
existência de diversas comunidades indígenas.
(C) no vale do rio São Francisco, no Nordeste, onde se 
encontram as mais antigas reservas indígenas.
(D) no rio Paraná, em razão do grande volume de água 
que deverá ser represado com a barragem.
(E) no Pantanal Matogrossense, uma região pouco 
desenvolvida, onde predominam aldeias indígenas.
40. Observe a imagem.
Espaço ocupado por 70 pessoas em carros Espaço ocupado por 70 pessoas em ônibus
(http://2.bp.blogspot.com/_A1qHhWztehQ/Sh3MQAiulPI/AAAAAAAA­
Dzo/reW3FFMSHbg/s400/imagem++Carros+­+%C3%B4nibus.bmp)
O professor pode utilizar a imagem como ponto de partida 
para abordar, com os alunos, a temática
(A) dos congestionamentos criados pelo crescimento 
acelerado das grandes cidades brasileiras.
(B) dos efeitos provocados pelo envelhecimento da 
população, especialmente nos países da Europa.
(C) da elevada densidade demográfica nas grandes cida­
des que sobrecarrega o transporte coletivo.
(D) da mobilidade urbana e o conflito entre transporte 
coletivo e individual.
(E) da crise econômica nos países ricos e seus efeitos 
sobre a renda das famílias.
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41. Observe a imagem, que contém uma quadrinha sobre a 
fogueira de São João.
Acenderam uma chama pagã
na Idade Média, meio de verão.
Logo virou a tradição cristã
para aclamar São João.
(http://www.forroemvinil.com/wp­content/uploads/ 
2012/06/Fogueira­620x465.jpg)
Na preparação das atividades da escola para a festa junina, 
o professor pode utilizar as músicas de Luiz Gonzaga, um 
dos responsáveis pela popularização do tema no Brasil. E, 
aproveitando a quadrinha sobre a fogueira de São João, o 
professor pode chamar a atenção sobre
(A) a prática das queimadas no campo, que foram intro­
duzidas no Brasil pelos portugueses como herança 
folclórica religiosa.
(B) o impacto da religião cristã sobre o meio ambiente, 
ao defender o desmatamento como prática comum 
nas festas juninas.
(C) o contraste nas estações do ano, já que as festas 
comemoravam a chegada do verão no Hemisfério 
Norte, enquanto no Sul é inverno.
(D) os cactos que aparecem ao lado da quadrinha, dando 
indicações sobre o clima desértico na Europa na Idade 
Média, bem diferente do atual.
(E) as mudanças do clima no mundo, pois na Idade Média 
o verão ocorria em junho, enquanto hoje predomina 
o inverno nesse período.
42. Leia a letra da música.
Seca d’Água
É triste para o Nordeste o que a natureza fez
Mandou cinco anos de seca e uma chuva em cada mês
E agora em 85 mandou tudo de uma vez
A sorte do nordestino é mesmo de fazer dó
Seca sem chuva é ruim
Mas seca d’água é pior
(Patativa do Assaré. In: Tadeu Feitosa (org.). Patativa do Assaré: 
 digo e não peço segredo. São Paulo: Escrituras, 2001. Excerto)
O professor pode utilizar a música paradiscutir que, no 
sertão nordestino,
(A) o problema principal não é a falta de chuvas, mas a 
sua irregularidade.
(B) a falta de açudes para armazenar a água das chuvas 
é um problema cultural.
(C) os desastres naturais causados pelas secas periódicas 
são imprevisíveis.
(D) secas e chuvas torrenciais podem ocorrer em um 
mesmo ano.
(E) o sistema público de abastecimento de água ainda é 
precário.
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43. Observe a charge.
(http://t2.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTO_xvNmuyLt4w55WU­
CP_MjofE85yJffJT6G8y38xtUg3w6NTCy)
A charge apresenta o monstro Godzilla (popularizado em 
filmes japoneses) como a usina nuclear de Fukushima, 
para destacar que
(A) os desastres nucleares em países desenvolvidos têm 
consequências locais, facilmente controladas por 
equipes especializadas.
(B) a contaminação da fauna e da flora por resíduos 
radioativos é a principal consequência dos acidentes 
em usinas nucleares.
(C) a mídia exagera nas consequências de acidentes em 
usinas nucleares em razão do alarmismo criado por 
cientistas.
(D) o acidente nuclear de Fukushima, no Japão, ocorreu 
em razão de desastres naturais imprevisíveis, como 
terremotos e tsunamis.
(E) o uso da energia nuclear tem sido muito contestado 
em razão dos perigos que pode acarretar.
44. Observe a charge.
São Pedro!
Os políticos
culparam
você de
novo!
É
sempre
assim!
ENCHENTES
(http://comiteflorestasuniversitario.files.wordpress.com/2012/03/ 
apagao­e­enchentes­charge­diocese­de­guanhaes.jpg. Adaptado)
O conteúdo da charge chama a atenção para o fato de que, 
no caso da destruição causada pelas enchentes em vários 
lugares do Brasil,
(A) é preciso considerá­las como “fatalidades” produzidas 
pela imprevisibilidade dos fenômenos naturais, como 
a ocorrência de chuvas.
(B) a natureza tem responsabilidade parcial, pois também 
se deve levar em consideração a omissão das autori­
dades em atuar na prevenção.
(C) uma parcela de culpa deve ser creditada à população, 
que não acredita nas soluções propostas pelas autori­
dades competentes.
(D) a Igreja tem tido papel fundamental no atendimento 
às famílias desabrigadas, em razão das dificuldades 
econômicas dos governos.
(E) a maior incidência de chuvas ocorre no mês de junho, 
coincidindo com as festas juninas; daí a referência a 
São Pedro pelos políticos.
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45. Observe as paisagens da cidade de São Paulo, em períodos 
de tempo diferentes.
(http://g1.globo.com/Noticias/SaoPaulo/foto/0,,21854361­FMM,00.jpg)
Com base neste material, o professor pode abordar, com 
os alunos, a temática da
(A) poluição atmosférica como produto da evolução 
histórica da humanidade.
(B) passagem do tempo histórico, por meio da transfor­
mação da paisagem.
(C) explosão demográfica, que ocorreu com o desenvol­
vimento da indústria.
(D) colonização da América e sua importância no desen­
volvimento da Europa.
(E) falta de moradias nas grandes cidades, fenômeno que 
afeta países ricos e pobres.
46. Leia as letras das músicas de Adoniran Barbosa.
Trem das onze
Não posso ficar nem mais um minuto com você
Sinto muito amor, mas não pode ser
Moro em Jaçanã,
Se eu perder esse trem
Que sai agora às onze horas
Só amanhã de manhã.
(http://letras.mus.br/adoniran­barbosa/173850/)
Pincharam a estação no chão
Agora não preciso mais de condução
Moro e trabalho aqui mesmo no meu bairro
Jaçanã
Mas sofri uma grande decepção quando disseram
Vá lá embaixo ver, tão derrubando a nossa estação
Fui lá vê se era verdade
E era
(http://letras.mus.br/adoniran­barbosa/1497042/)
A comparação dos conteúdos das letras pode servir de 
ponto de partida para o professor abordar o tema
(A) das transformações urbanas, percebidas a partir da 
vivência cotidiana.
(B) da falta de investimentos em transportes coletivos, 
como o Metrô.
(C) da migração das pessoas que saem do campo para 
morar nas cidades.
(D) do surgimento das favelas nas grandes cidades bra­
sileiras.
(E) do desemprego estrutural em razão da baixa qualifi­
cação profissional.
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FundaMentação Pedagógica
47. Analise o quadro.
ConCePção PrátiCa
I. O aluno precisa 
memorizar e 
fixar informações 
que devem ir se 
acumulando com 
o tempo.
(Modelo 
Empirista)
II. O motor da 
aprendizagem é o 
esforço do sujeito 
para dar sentido 
à informação que 
está disponível. 
(Modelo 
Construtivista)
( ) Numa sala de 2.º ano, os alunos com apro­
veitamento insuficiente ocupam duas fileiras. 
A professora começa a escrever na lousa, em 
letra cursiva: ma, me, mi, mo, mu, mão. Pede 
para que as crianças leiam. As crianças leem. 
A professora escreve uma segunda linha e 
pede para que as crianças leiam: na, ne, ni, 
no, nu, não. As crianças repetem. A professora 
pede para que as crianças copiem cada linha 
no caderno de classe e depois no de casa.
(Adaptado de SMOLKA, Ana Luíza. A criança 
na fase inicial da escrita. 2003)
( ) As crianças de uma turma de 2.º ano estão 
colorindo um palhaço mimeografado. Na 
parede está pendurado um grande palhaço 
colorido. Na lousa, estão escritas as palavras 
em letra cursiva: Palhaço – Telha – Palha – 
Toalha – Folha. A professora interrompe a 
pintura e pergunta à turma: Quem sabe o que 
está escrito aqui? A turma em coro responde: 
Palhaço! A professora aponta para a segunda 
palavra: E aqui? As crianças respondem: 
Palhaço! A professora, atônita, aponta a ter­
ceira palavra e a turma responde: Palhaço! As 
crianças respondem palhaço para as outras 
palavras escritas na lousa.
(Adaptado de SMOLKA, Ana Luíza. A criança 
na fase inicial da escrita. 2003)
( ) As crianças do 2.º ano voltaram indig­
nadas do recreio, pois não puderam brincar 
com as cordas, tendo em vista que o material 
foi estragado pelos “maiores”. O professor 
aproveitou a situação e sugeriu que as crian­
ças fizessem um bilhete para o diretor da 
escola, explicando o problema e solicitando 
uma solução. As crianças ficaram felizes 
com a ideia e começaram a falar quais dados 
precisavam constar no bilhete. O professor, 
atuando como escriba, escrevia­os no canto da 
lousa. Ao longo da produção, o professor relia 
o que já havia escrito e as crianças opinavam 
a melhor forma. Depois de terminado, dois 
alunos foram selecionados para entregar o 
bilhete ao diretor.
Conforme Weisz (2002), assinale a alternativa que repre­
senta a correta relação, de cima para baixo, entre a prática 
e a concepção de aprendizagem que a fundamenta.
(A) I, I, I.
(B) I, I, II.
(C) I, II, II.
(D) II, II, I.
(E) II, I, I.
Considere as seguintes situações de sala de aula para responder 
às questões de números 48 e 49.
Situação 1 – A classe do segundo ano foi organizada em 
grupos para jogar o dominó da adição. A professora apresentou 
o material e explicou aos alunos que deveriam dividir as peças 
igualmente e como deveriam jogar. Os alunos de um grupo 
tentaram jogar. Chamaram a professora, pois não conseguiram 
distribuir as peças igualmente. A professora, então, distribuiu 
as peças e determinou a ordem dos jogadores. Uma das 
crianças reclamou que não conseguia jogar porque ninguém 
deixava. As crianças começaram a se desentender. A professora 
interviu e organizou o jogo, estabelecendo as regras e definindo 
como as crianças deveriam jogar. Outra criança reclamou que 
não estava jogando. A professora acabou interrompendo o jogo 
e iniciou outra atividade.
Situação 2 – Os alunos do quarto ano estavam apresen­
tando situações extremas de indisciplina, em virtude da troca 
constante de professores. Uma professora, ao assumir essa 
turma, propôs uma conversa para saber se os alunos estavam 
felizes com ocomportamento que eles vinham apresentando. 
Os alunos reconheceram que estavam com problemas e tive­
ram a ideia de fazer um “contrato de comportamento”, que 
consistia no estabelecimento de regras e limites. Os alunos, 
então, determinaram o que era permitido e o que era proibido 
na classe, com o registro num painel em sala de aula dessas 
regras e suas respectivas punições, no caso de transgressão 
ao determinado.
Situação 3 – A professora da quarta série, de posse de sua 
rotina diária, informou aos alunos as atividades que seriam 
desenvolvidas no decorrer da aula. Começou com a leitura 
do professor, não aceitando comentários, muito menos inter­
rupções, explicando que não seria o momento para questio­
namentos nem argumentações. Deu prosseguimento com as 
atividades do projeto de leitura e escrita. Trabalhou com as 
atividades de pontuação, interrompendo esta atividade para 
liberar as crianças para o recreio. Na volta, não esperou que 
os alunos terminassem o que estavam desenvolvendo para 
começar a última atividade, de Matemática. Aproveitou para 
recolher os cadernos de lição de casa enquanto os alunos fa­
ziam os exercícios, em silêncio, pois ela defende que as dúvidas 
devem ser resolvidas com a professora, não com os colegas.
48. É correto afirmar que, conforme La Taille (1992), a(s) 
situação(ões) que apresenta(m) elemento(s) que pode(m) 
contribuir para o desenvolvimento de relações de autono­
mia e cooperação está(ão) presente(s) apenas em
(A) 1.
(B) 2.
(C) 3.
(D) 1 e 2.
(E) 2 e 3.
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49. Pelo que foi ilustrado na rotina da aula da situação 3, a 
professora – conforme Onrubia (in Coll, 2006) – em sua 
prática
 I. possibilita a participação de todos os alunos nas di­
ferentes atividades e tarefas, mesmo que não tenham 
habilidades e competências adequadas;
 II. estabelece um clima de relacionamento afetivo e 
emocional baseado na confiança, na segurança e na 
aceitação mútuas;
 III. estabelece relações constantes e explícitas entre os 
novos conteúdos e os conhecimentos prévios dos 
alunos;
 IV. desconhece a importância da interação entre alunos/
professor e alunos/alunos para possibilitar o processo 
de avanço na Zona de Desenvolvimento Proximal.
Está correto o que se afirma em
(A) III, apenas.
(B) IV, apenas.
(C) I e II, apenas.
(D) III e IV, apenas.
(E) I, II, III e IV.
50. As professoras do Ciclo I de uma escola pública de Ensino 
Fundamental foram questionadas sobre sua prática em 
relação ao Sistema de Numeração Decimal. Analise os 
depoimentos:
Maria: Costumo trabalhar inicialmente com os dígi­
tos; depois faço a introdução da dezena como o resultado 
do agrupamento de dez unidades, apresentando, em segui­
da, a escrita do número 10. Utilizo o mesmo procedimento 
cada vez que apresento uma nova ordem. É uma sequência 
que funciona muito bem, pois as crianças vão construindo 
gradativamente o conhecimento sobre o número.
Flávia: Defendo que a numeração escrita deva ser 
trabalhada em sala de aula tal como ela é e a partir dos 
problemas inerentes a sua utilização. Trata­se de aceitar 
a coexistência de diferentes conceitualizações a respeito 
do sistema, de investir todo o esforço necessário para 
conseguir que a diversidade opere a favor do processo do 
grupo e de cada um de seus membros.
Ana: O ensino do sistema de numeração decimal deve 
estar alicerçado na prática de concretizar o que representa 
cada dígito do número, na tentativa de fazer o aluno enten­
der, principalmente, o valor posicional. Para isso, utilizo, 
por exemplo, os amarradinhos e as fichas coloridas (a ver­
melha vale 1, a verde, 10, a azul, 100 etc.). Dessa forma, 
viabilizamos a comparação entre os diferentes intervalos 
da sequência, facilitando a descoberta das regularidades.
Conforme Lerner (in Parra, 1996), a(s) professora(s) que 
propõe(m) um trabalho com o Sistema de Numeração 
Decimal, considerando o processo de construção do 
conhecimento, é(são) apenas
(A) Maria.
(B) Ana.
(C) Flávia.
(D) Maria e Flávia.
(E) Ana e Maria.
Considere a situação para responder às questões de números 
51 e 52.
Uma professora do 3.º ano do Ensino Fundamental 
preparou para os alunos que ainda não leem nem escrevem 
convencionalmente uma atividade sobre os alimentos da 
tartaruga marinha. Agrupou os alunos em duplas, conforme 
suas hipóteses e, em seguida, leu para as crianças um texto 
informativo extraído da revista Recreio, a fim de garantir que 
os alunos soubessem quais são os alimentos que a tartaruga 
consome. Então, explicou a atividade e pediu aos alunos para 
que a resolvessem. No decorrer da atividade, circulou entre 
as duplas, observando e intervindo, conforme a necessidade.
(Guia de Planejamento e Orientações Didáticas – 2.ª série. Volume 1)
51. É correto afirmar que a atividade tem como objetivo 
principal fazer o aluno
(A) utilizar estratégias de seleção, antecipação e verifica­
ção.
(B) avançar no conhecimento da escrita ao escrever 
conforme sua hipótese.
(C) ampliar o seu repertório com informações sobre a 
vida marinha.
(D) refletir sobre o sistema ortográfico.
(E) participar de uma situação de escrita coletiva.
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52. Conforme Zabala (in Coll, 2006), o conteúdo que está 
sendo trabalhado nessa atividade, prioritariamente, é de 
natureza
(A) factual.
(B) atitudinal.
(C) conceitual.
(D) procedimental.
(E) usual.
53. Uma professora propôs aos seus alunos do 3.º ano do Ensino 
Fundamental uma atividade matemática com uso da cal­
culadora. Para isso, dividiu a turma em duplas. A profes­
sora então ditou dois números e pediu para que os alunos 
registrassem na calculadora. Em seguida, pediu para que 
eles formassem todos os números possíveis com esses dois 
dígitos. Propôs então uma discussão nas duplas: Qual dos 
números formados é maior? Qual é menor? A cada resposta, 
os alunos precisavam justificar suas afirmações.
É correto afirmar que o uso da calculadora nessa tarefa é
(A) tão dispensável quanto o seu uso em outras atividades 
matemáticas, pois faz com que o aluno se acomode 
na utilização de recursos para resolver situações­
­problema.
(B) desaconselhável nesse momento da aprendizagem. A 
criança primeiro tem que aprender a pensar, a resolver 
seus problemas, para depois fazer uso desse tipo de 
recurso.
(C) indispensável, não só nesta atividade, mas em todas, 
por se tratar de um recurso motivacional de que o 
professor pode lançar mão para tornar as aulas de 
matemática mais atraentes.
(D) desnecessário, tendo em vista que a mesma proposta 
pode ser aplicada sem o uso desse equipamento, além 
de tornar as crianças dependentes da máquina.
(E) importante para que o aluno reflita sobre o que sabe 
a respeito da escrita de números.
54. Conforme os estudos de Piaget sobre dever moral, uma 
criança quando julga mais culpado alguém que tenha que­
brado dez copos sem querer do que alguém que somente 
tenha quebrado um durante uma ação ilícita, julgando o 
aspecto exterior da ação e não a intencionalidade desta, 
está na fase
(A) da heteronomia social.
(B) da autonomia moral.
(C) do realismo moral.
(D) do juízo moral.
(E) da anomia social.
55. Analise a escrita.
(Guia de Planejamento e Orientações Didáticas – 2.ª série. Volume 1)
Conforme o Guia de Planejamento e Orientações Didá-
ticas, é correto afirmar que o aluno
(A) não domina o sistema de escrita alfabético. Pouco 
adiantará o professor intervir, pois o aluno precisa 
realizar uma construção conceitual.
(B) escreve alfabeticamente, mas ainda não domina vá­
rias questões que serão resolvidas com o tempo, não 
cabendo intervenções pontuais.
(C) domina o princípio alfabético, porém apresenta vários 
erros, que devem ser corrigidos um a um, solicitandoque a criança em seguida reescreva o texto, corrigido.
(D) escreve alfabeticamente, porém com alguns erros 
que devem ser utilizados como fonte de informação 
para pautar o planejamento do que ainda precisa ser 
ensinado.
(E) está começando a compreender a escrita alfabética. 
Dessa forma, nenhuma intervenção é indicada, pois 
o aluno pode perder a disponibilidade para produzir 
textos completos e coerentes.
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56. Analise as práticas de professoras do 2.º ano do Ensino 
Fundamental, no primeiro semestre do ano letivo.
 I. Marta tem como prática registrar a organização da 
rotina diária da turma na lousa. Ela começa escrevendo 
a rotina para os alunos, lendo em voz alta, enquanto 
escreve e explica qual será a primeira atividade, qual 
será a atividade realizada na sequência, quais as ati­
vidades do dia são diferentes das atividades da aula 
anterior, registrando também o dia da semana e o mês, 
informando que são utilizados números para escrever 
a data.
 II. Bia escreve diariamente a rotina na lousa, antes da 
chegada da turma, a fim de ganhar tempo. Assim que 
as crianças chegam, Bia lê as atividades que serão 
desenvolvidas, bem como o dia da semana, o dia do 
mês e o ano, ressaltando que estes dados são regis­
trados com números e não com letras. Ao terminar 
sua exposição, pede que as crianças copiem em seus 
cadernos a rotina, começando a desenvolver as tarefas 
do dia, após o término da cópia.
 III. Simone faz questão de que seus alunos comecem as 
atividades do dia escrevendo o nome da escola, a data, 
o nome da professora e o próprio nome, de preferência, 
completo. Pede ainda para que as crianças copiem da 
lousa as atividades que serão desenvolvidas no dia. 
Assim que todas terminam de copiar, faz uma leitura 
compartilhada das atividades previstas.
Conforme o Guia de Planejamento e Orientações Didáti-
cas do Professor Alfabetizador – 1.ª série, a organização 
da rotina diária e a comunicação das atividades do dia 
podem se transformar em boas situações de aprendizagem, 
voltadas para o processo de aprendizagem de leitura e 
escrita, pois envolvem a produção de textos pelo professor 
e também a leitura desses mesmos textos pelos alunos.
Dentre as práticas apresentadas, identifique a(s) que 
está(ão) de acordo com as concepções presentes no refe­
rencial teórico em questão.
(A) I, apenas.
(B) II, apenas.
(C) III, apenas.
(D) I e II, apenas.
(E) I, II e III.
57. Durante uma reunião de pais, a professora Fátima, do 
4.º ano do Ensino Fundamental, foi questionada por 
uma das mães sobre o motivo pelo qual as crianças eram 
organizadas em duplas de trabalho. Antes que pudesse 
responder, outra mãe interveio, alegando não ser esta a 
melhor forma de organização. Diante dos questionamentos 
e com fundamento no Guia de Planejamento e Orienta-
ções Didáticas para o Professor da 3.ª série – Ciclo I, a 
professora defendeu essa forma de organização, argumen­
tando, acertadamente, que a função das duplas é
(A) garantir que todos façam as atividades corretamente.
(B) fazer com que os amigos fiquem juntos, garantindo 
um clima harmonioso na turma.
(C) favorecer a mobilização dos conhecimentos de cada 
um, para que possam avançar em seus conhecimentos.
(D) mesclar aqueles alunos que já dominam a base alfa­
bética com aqueles que ainda estão numa hipótese 
inicial do sistema de escrita.
(E) agrupar os alunos que possuem níveis de conheci­
mentos iguais, para que juntos, e em colaboração, 
avancem em suas hipóteses.
58. Considere as situações de escrita da palavra CACHORRO.
Caso I: João, 07 anos de idade, que apresentou na 
última sondagem a hipótese silábica:
KXO
Caso II: Maria, 07 anos de idade, que apresentou na 
última sondagem a hipótese alfabética:
CAXORO
Conforme Weisz (2002), assinale a intervenção adequada 
para a(s) situações(s).
(A) Caso I: o professor deve insistir com a criança que 
não é com X que se escreve, mas com CH, e que o 
K nem existe no nosso alfabeto, devendo­se usar o 
CA.
(B) Caso II: deixar que a criança descubra sozinha, por 
meio de suas interações com o meio, a forma correta 
de escrever, mesmo porque ela já está conseguindo 
se comunicar.
(C) Caso II: fazer a correção imediata da palavra, para que 
não seja memorizada, tendo em vista que a criança 
já tem o domínio da base alfabética.
(D) Caso I: o professor deve criar situações nas quais a 
criança possa pôr em jogo sua hipótese sobre a escrita, 
ajudando a transformar suas ideias.
(E) Casos I e II: o professor deve ensinar a forma correta 
de escrever a palavra, tomando o cuidado de não de­
sestabilizar o conhecimento que a criança construiu.
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20SEED1202/002-PEB-I/PEB-II-Educação
Observe o mapa de sondagem de uma turma do segundo ano 
do Ensino Fundamental de uma escola pública estadual, para 
responder às questões de números 59 e 60.
hiPóteses 
de esCrita
data
15/fevereiro/2012
data
11/abril/2012
Pré­silábica 23 23
Silábica sem 
valor 03 03
Silábica com 
valor 02 03
Silábica 
alfabética 01 01
Alfabética 01 01
Total 30 31
59. Um coordenador pedagógico, ao analisar esse mapa, com 
fundamento no Guia de Planejamento e Orientações 
Didáticas do Professor Alfabetizador – 1.ª série, consi­
derou acertadamente que
(A) os alunos estão avançando em suas hipóteses, cada 
qual conforme seu ritmo de aprendizagem.
(B) grande parte das crianças dessa turma deve apresen­
tar problemas de aprendizagem, cabendo, portanto, 
encaminhamento ao especialista.
(C) as sondagens foram realizadas em datas muito pró­
ximas, não proporcionando o tempo necessário para 
diagnosticar o avanço de uma hipótese para a outra.
(D) as crianças apresentam uma homogeneidade de co­
nhecimentos que acaba prejudicando o crescimento 
da turma, pois não há troca de informações, dificul­
tando o processo de aprendizagem.
(E) as atividades que foram planejadas não colaboraram 
para que as crianças pudessem avançar em seus co­
nhecimentos sobre a leitura, a escrita e a comunicação 
oral.
60. Conforme o Guia de Planejamento e Orientações Didá-
ticas do Professor Alfabetizador – 1.ª série e com base 
nos resultados apresentados nas atividades de sondagem, é 
correto afirmar que o professor dessa turma deve trabalhar
(A) situações didáticas que favoreçam a reflexão sobre 
o funcionamento do sistema, por exemplo: que as 
crianças escrevam e interpretem seus escritos, justi­
ficando quantas e quais letras utilizou.
(B) projetos, envolvendo, por exemplo, cantigas popula­
res, para que as crianças possam tomar contato com 
esse rico universo cultural.
(C) exercícios que preparem a criança para começar a en­
trar em contato com o mundo da escrita, começando 
com a apresentação e fixação de cada vogal com as 
consoantes simples.
(D) momentos de leitura compartilhada, seguida de rees­ 
crita dos textos conhecidos, individualmente. Esse 
procedimento faz com que o aluno coloque em jogo 
todo seu conhecimento sobre a linguagem escrita.
(E) atividades de escrita, como a letra de uma cantiga, 
uma quadrinha, uma parlenda que tenha como obje­
tivo que os alunos escrevam convencionalmente.
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