GESTÃO 2 AP1

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TEXTO 1 – PNE 2014-2024: UMA REFLEXÃO SOBRE A META 19 E OS DESAFIOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA
A democracia é um regime de governo previsto na Constituição Federal de 1988. Nesse campo, subjaz a ideia de que o povo tem o poder da participação nas decisões políticas do país. No campo educacional a democracia é exercida em vários quesitos relacionados a escola pública. A democracia participativa tem seu valor, ao dar voz aos silenciados, formam-se grupos de pessoas com um propósito em comum, buscando a decisão acertada que abarque o ideal da maioria dos envolvidos em uma ação. Enquanto a democracia representativa encontra sua base na escolha daquele que queremos que nos represente. 
A Constituição Federal de 1988, em seu art. 206, fixou os princípios do ensino brasileiro. Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V - valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma da lei, plano de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União; VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII - garantia de padrão de qualidade. (BRASIL, 1988, grifos nossos).
Em 1996, a LDBEN nº 9394 ratifica a Constituição Federal e coloca, nos artigos abaixo, a gestão democrática do ensino público como um dos princípios da educação nacional. 
Art. 3º: O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: VIII – gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino. 
Art. 14: Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I – participação dos profissionais da educação na elaboração da proposta pedagógica; II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. 
Art. 15: Os sistemas de ensino assegurarão às escolas progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira. 
Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional. (BRASIL, 1996, grifos nossos).
Lück (2009, p. 70) nos apresenta duas condições para uma gestão democrática: a “aproximação entre escola, pais e comunidade na promoção de educação de qualidade” e o “estabelecimento de ambiente escolar aberto e participativo, em que os alunos possam experimentar os princípios da cidadania, seguindo o exemplo dos adultos”.
A gestão democrática se dá por meio de seus dois pilares. A primeira é a gestão democrática pela representação, ou seja, por meio da eleição de diretores, no qual existe a convocação da comunidade escolar para a votação com o intuito de eleger um representante para a gestão da escola, lembrando que a eleição sobreveio “[..] como algo que passou a fazer parte dos desejos da parcela da população envolvida com a gestão da escola pública” (PARO, 1996, p. 378). O segundo pilar é a gestão democrática pela participação dos atores sociais da escola, aqui compreendida como a comunidade escolar e local, na perspectiva da autonomia e descentralização das ações administrativa, financeira e pedagógica com a transparência que lhe é devida. 
A eleição de diretores é de suma importância para a gestão democrática, mas, Paro (1996) nos apresenta alguns argumentos que demonstram fragilidade no sistema de eleição de diretores, vejamos os principais:
	Expectativas
	Realidades
	Eliminação do autoritarismo existente na escola e da falta de participação de professores, alunos funcionários e pais nas decisões
	A falta de avanços na participação dos vários segmentos escolares na escola de modo a implicar a distribuição de poder.
	Com a eleição, esperavam que a escola se encaminhasse rapidamente para uma convivência democrática e para maior participação de todos na gestão.
	Experiências mostram que havia mais otimismo do que realismo nessas previsões.
	Com as eleições, os diretores mudariam seu comportamento, de forma radical e imediata.
	Frustração ao perceber que muito das características do chefe monocráticas, que detém a autoridade máxima na escola, persistiu, mesmo depois das eleições. 
Neste sentido, Paro (1996) traz que a inovação da eleição apresentou grandes expectativas nos sujeitos envolvidos, uma vez que um dos argumentos para sua implantação era fundamentado no princípio de se neutralizar as práticas tradicionalistas de indicação de diretores, calcadas no clientelismo e protecionismo pessoal, que inibem as posturas de cidadania. Outra expectativa era de eliminar o autoritarismo que a indicação impunha, pois, não havia participação da escola e o diretor não estava comprometido com os professores, alunos e equipe, não havendo qualquer participação destes na escola (BERNADO, 2015). 
Para se exercitar a democracia é preciso criar espaços para a participação de todos na escola. Não vale apenas estar presente, é preciso aprender a questionar, interferir e participar. Gestores, pais, alunos, professores, enfim, toda a comunidade escolar e local deve ser capaz de planejar, aprender a reivindicar, decidir, cobrar e acompanhar ações concretas em benefício da comunidade escolar, exercendo verdadeiramente a cidadania (SILVA; BERNADO, 2012).
A participação no contexto da gestão democrática: limites e perspectivas
“Participação é exercício democrático. Através dela aprendemos a eleger, a deseleger, a estabelecer rodízios de poder, a exigir prestação de contas, a desburocratizar, a forçar os mandantes a servirem à comunidade [...]” (DEMO, 2001, p.71). Bordenave (1994, p. 56) traz também que “Através da participação, a população aprende a transformar o Estado, de órgão superposto à sociedade e distante dela, em órgão absolutamente dependente dela e próximo a ela.” 
Existem várias maneiras de participar da vida em sociedade, participamos da vida de nossos filhos, das atividades da escola, de reunião de condomínio, na votação das eleições, entre outras diversas maneiras em que somos levados a participar por ser de nosso interesse pessoal ou profissional. Desse modo, Bordenave (1994, p. 16) nos mostra que a participação acontece por duas bases: “uma base afetiva- participamos porque sentimos prazer em fazer coisas com outros – e uma base instrumental – participamos porque fazer coisas com outros é mais eficaz e eficiente que fazê-los sozinhos. ”
As bases afetiva e instrumental caminham com a realidade que nos cerca, nos levando a participar do modo que acreditamos ser o ideal em determinados momentos ou ações. Em relação à democracia representativa e participativa, o autor traz que: Possivelmente, a insatisfação com a democracia representativa que se nota nos últimos tempos em alguns países se deva ao fato de os cidadãos desejarem cada vez mais “tomar parte” no constante processo de tomada nacional de decisões e não somente de eleições periódicas. A democracia participativa seria então aquela em que os cidadãos sentem que, por “fazerem parte” da nação, “tem parte” real na sua condução e por isso “tomam parte” – cada qual em seu ambiente – na construção de uma nova sociedade da qual se ‘sentem parte (BORDENAVE, 1994, p. 22).
Lück (2009, p. 71) afirma que [...] a participação se constitui em uma expressão de responsabilidade social inerente à expressão da democracia. Pode-se definir, portanto, a gestão democrática, como sendo o processo em que se criam condições e se estabelecem as orientações necessáriaspara que os membros de uma coletividade, não apenas tomem parte, de forma regular e contínua, de suas decisões mais importantes, mas assumam os compromissos necessários para a sua efetivação. Isso porque democracia pressupõe muito mais que tomar decisões (Lück, Siqueira, Girling e Keith, 2008), ela envolve a consciência de construção do conjunto da unidade social e de seu processo como um todo, pela ação coletiva.
	
	Tipo de participação
	Forma de participar
	1°
	Participação de Fato
	Como no começo da humanidade Ex.: No seio da família; no culto religioso; na defesa contra inimigos 
	2°
	Participação Espontânea
	Grupos fluidos sem organização estável ou propósitos claros definidos. Ex.: Na formação de grupo de vizinhos, “Panelinhas” e “Gangs”. 
	3°
	Participação Imposta
	No qual o indivíduo é obrigado a fazer parte de grupos e a realizar atividades indispensáveis. Ex.: Voto obrigatório nas eleições; à Disciplina Escolar e a fazer parte do exército. 
	4°
	Participação Voluntária(1) 
	O grupo é criado pelos próprios participantes, que definem sua própria organização e estabelecem seus objetivos e métodos de trabalho. Ex.: os sindicatos livres; as cooperativas; os partidos políticos. 
	5°
	Participação Provocada 
	Quando a participação voluntária não surge como iniciativa dos grupos, sendo provocada por agentes externos. Ex.: O desenvolvimento de comunidades, a educação em saúde, os trabalhos de pastoral, a agitação –propaganda. 
	6°
	Participação Dirigida/Manipulada 
	Quando os agentes externos ajudam outros a realizarem seus objetivos ou os manipulam a fim de atingir seus próprios objetivos. 
	7°
	Participação Concedida 
	Viria a ser parte de poder ou de influência exercida pelos subordinados e considerada como legitima por eles e seus superiores. Ex.: A participação nos lucros, outorgada por certas empresas a seus trabalhadores. 
	Graus de Participação
	Explicação dos graus de participação
	Informação 
	O menor grau de participação. Os dirigentes informam os membros da organização sobre as decisões tomadas 
	Elaboração recomendação
	Quando os subordinados elaboram propostas e recomendam medidas 
	Consulta Facultativa
	A administração pode, se quiser, consultar ou subordinados, solicitando críticas, sugestões ou dados para resolver 
	Consulta Obrigatória
	Os subordinados devem ser consultados em certas ocasiões, embora a decisão final pertença ainda aos diretores. 
	Co-gestão
	Quando a administração da organização é compartilhada, mediante mecanismos de co-gestão e colegialidade. 
	Delegação 
	Onde os administradores têm autonomia em certos campos ou jurisdições antes reservadas aos administradores 
	Autogestão 
	O grau mais alto de participação, no qual o grupo determina seus objetivos, escolhe seus meios e estabelece os controles pertinentes. 
A Gestão democrática no Plano Nacional de Educação
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova tratava no final do texto sobre a “Democracia – Um programa de longos deveres”, dando ênfase às dificuldades encontradas no contexto educacional, almejando a democratização do ensino, pensando a educação como direitos de todos os cidadãos e dever do Estado. Desse modo, “em conformidade com a orientação consubstanciada nos fundamentos, princípios e diretrizes apresentadas, o “Manifesto” delineia o “planejamento do sistema educacional” esboçando o “plano de reconstrução educacional”. (SAVIANI, 2013, p. 247). 
O capítulo educacional da Constituição de 1934, em sua alínea “a” do art. 150, traz como competência da União: “a) fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execução, em todo o território do País” (BRASIL, 1934). Nota-se que o Manifesto influenciou bastante a Constituição de 1934, não só na indicação de um Plano Nacional, mas em artigos que direcionavam para uma diretriz da educação brasileira. 
O Plano em forma de Lei, surge somente em 2001, após a Constituição Federal de 1988 e a LDBEN nº 9394/96, mas é importante ressaltar que “o primeiro Plano Nacional de Educação surgiu em 1962, elaborado já na vigência da primeira Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional nº 4.024, de 1961. Ele não foi proposto na forma de um projeto de lei[...]”. (BRASIL, 2001). 
Ao chegar ao Congresso Nacional, ele foi transformado em Projeto de Lei sob o nº 8035/2010 e no que se refere à gestão democrática do ensino, o tema ganhou metas e estratégias próprias, que começam a desenhar um novo cenário na educação nacional. Consta como meta 19 no referido projeto “Garantir, mediante lei específica aprovada no âmbito dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, a nomeação comissionada de diretores de escola vinculada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à participação da comunidade escolar. ” (BRASIL, 2010a, p.19). 
Estratégias da meta 19:
19.1) Priorizar o repasse de transferências voluntárias na área da educação para os Estados, o Distrito Federal e os Municípios que tenham aprovado lei específica prevendo a observância de critérios técnicos de mérito e desempenho e a processos que garantam a participação da comunidade escolar preliminares à nomeação comissionada de diretores escolares; 
19.2) Aplicar prova nacional específica, a fim de subsidiar a definição de critérios objetivos para o provimento dos cargos de diretores escolares.
De acordo com a legislação que trata da gestão democrática, sabemos que ela não se resume a eleição de diretores, pois a eleição sozinha não garante a gestão democrática, pelos motivos assinalados por Paro (1996, p. 392): Em síntese, a razão determinante da opção pela eleição, como mecanismo de seleção de diretores, é a crença de que, por um lado, pode-se escolher um profissional que se articule com os interesses da escola, e por outro, o próprio método de escolha condiciona, em certa medida, seu compromisso, não com o Estado, como fazem as opções do concurso e da nomeação, mas com os servidores e usuários da escola. Mas, por mais importante que seja esse comprometimento - porque deixa aberta a possibilidade de o diretor, articulando-se com usuários e servidores, pressionar o Estado - ele é apenas um recurso para melhorar a escola, não uma certeza. Tudo dependerá do jogo de forças envolvidas, que não é função, obviamente, apenas da eleição do diretor.
A meta 19 não comtempla na sua essência a gestão democrática do ensino, pois reduz a esta à eleição e à meritocracia, no entanto, as estratégias para poder alcançá-la vislumbram com maior vigor a democracia no interior das escolas públicas. Vale lembrar que estratégia é “a técnica utilizada para alcançar um objetivo (individual ou coletivo, privado ou público, pacífico ou bélico militar)” (BOBBIO, 1998, p.431). Essa meta possui oito estratégias importantes para efetivá-la.
19.1) priorizar o repasse de transferências voluntárias da União na área da educação para os entes federados que tenham aprovado legislação específica que regulamente a matéria na área de sua abrangência, respeitando-se a legislação nacional, e que considere, conjuntamente, para a nomeação dos diretores e diretoras de escola, critérios técnicos de mérito e desempenho, bem como a participação da comunidade escolar;
19.2) ampliar os programas de apoio e formação aos (às) conselheiros (as) dos conselhos de acompanhamento e controle social do Fundeb, dos conselhos de alimentação escolar, dos conselhos regionais e de outros e aos (às) representantes educacionais em demais conselhos de acompanhamento de políticas públicas, garantindo a esses colegiados recursos financeiros, espaço físico adequado, equipamentos e meios de transporte para visitas à rede escolar, com vistas ao bom desempenho de suas funções;
19.3) incentivar os Estados, o Distrito Federal e os Municípios a constituírem Fóruns Permanentes de Educação, com o intuito de coordenar as conferências municipais, estaduais e distrital bem como efetuar o acompanhamentoda execução deste PNE e dos seus planos de educação;
19.4) estimular, em todas as redes de educação básica, a constituição e o fortalecimento de grêmios estudantis e associações de pais, assegurando-se-lhes, inclusive, espaços adequados e condições de funcionamento nas escolas e fomentando a sua articulação orgânica com os conselhos escolares, por meio das respectivas representações;
19.5) estimular a constituição e o fortalecimento de conselhos escolares e conselhos municipais de educação, como instrumentos de participação e fiscalização na gestão escolar e educacional, inclusive por meio de programas de formação de conselheiros, assegurando-se condições de funcionamento autônomo;
19.6) estimular a participação e a consulta de profissionais da educação, alunos (as) e seus familiares na formulação dos projetos político-pedagógicos, currículos escolares, planos de gestão escolar e regimentos escolares, assegurando a participação dos pais na avaliação de docentes e gestores escolares;
19.7) favorecer processos de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira nos estabelecimentos de ensino;
19.8) desenvolver programas de formação de diretores e gestores escolares, bem como aplicar prova nacional específica, a fim de subsidiar a definição de critérios objetivos para o provimento dos cargos, cujos resultados possam ser utilizados por adesão.
 Texto 2 – A utopia da Gestão escolar democrática
A utopia escolar que pretendo delinear se coloca como resultado, que pressupõe obviamente um processo. E é esse processo que é importante aqui explicitar. À medida que o horizonte se articular com os interesses dominados, o processo de transformação de conquista da escola pela classe trabalhadora.
Essa constatação deriva de uma visão não muito otimista a respeito da função desempenhada pela escola na sociedade hoje. Não há dúvida de que podemos pensar na escola como instituição que pode contribuir para a transformação social. Mas, uma coisa é falar de suas potencialidades... uma coisa é falar “em tese”, falar daquilo que a escola poderia ser... uma coisa é expressar a crença de que, na medida em que a escola consiga, na forma e no conteúdo, levar as classes trabalhadoras se apropriarem de um saber historicamente acumulado e desenvolver a consciência crítica, ela pode concorrer para a transformação social; outra coisa bem diferente é considerar que a escola que aí está já esteja cumprindo esta função. Infelizmente a escola que aí está é sim negadora dos valores dominados e mera chanceladora da injustiça social, na medida em que recoloca as pessoas nos lugares reservados pelas relações que se dão no nível da estrutura econômica.
Se queremos uma escola transformadora, precisamos transformar a escola que temos aí. E a transformação dessa escola passa necessariamente por sua apropriação por parte das camadas trabalhadoras. É neste sentido que precisa ser transformado o sistema de autoridade e a distribuição do próprio trabalho no interior da escola. 
O que nós temos hoje é um sistema hierárquico que pretensamente coloca todo o poder nas mãos do diretor. Esse diretor, por um lado, é considerado a autoridade máxima no interior da escola: e isso, pretensamente, lhe daria um grande poder e autonomia; mas, por outro lado, ele acaba se constituindo, de fato, em virtude de sua condição de responsável último pelo cumprimento da Lei e da Ordem na escola, em mero preposto do estado. Esta é a primeira contradição. A segunda advém do fato de que, por um lado, ele deve uma competência técnica e um conhecimento dos princípios e métodos necessários a uma moderna e adequada administração dos recursos da escola, mas, por outro, sua falta de autonomia em relação aos escalões superiores e a precariedade das condições concretas em que se desenvolvem as atividades no interior da escola tornam uma quimera a utilização dos belos métodos e técnicas adquiridos (pelo menos supostamente) em sua formação de administrador escolar, já que o problema da escola pública no país não é, na verdade, o da administração de recursos, mas o da falta de recursos. 
Essa impotência e falta de autonomia do diretor sintetiza, se a escola é impotente, é a própria classe trabalhadora que fica provada de uma das instâncias através das quais ela poderia apropriar-se do saber e da consciência crítica. Significa que conferir autonomia à escola deve consistir em conferir poder, autonomia e condições concretas para que a escola alcance objetivos educacionais articulados com os interesses das classes trabalhadoras. E isso não acontecerá jamais, por concessão espontânea dos grupos no poder. Essa autonomia, esse poder, só se dará como conquista das classes trabalhadoras. Por isso é preciso, com elas, buscar a reorganização da autoridade no interior da escola. 
A esse respeito, o maior obstáculo nos dias de hoje, é precisamente a função atual do diretor que o coloca como autoridade última no interior da escola. Esta regra, astutamente mantida pela classe dominante, através do Estado, confere um caráter autoritário ao diretor, na medida em que estabelece uma hierarquia na qual ele deve ser o chefe de quem emanam todas as ordens na instituição escolar; leva a dividir os diversos setores no interior da escola, contribuindo para que se forma uma imagem negativa da pessoa do diretor, a qual é confundida com o próprio cargo; faz com que o diretor tendencialmente busque os interesses dos dominantes em oposição aos interesses dos dominados; e confere uma aparência de poder ao diretor que em nada corresponde à realidade concreta. A este respeito é preciso aprofundar as reflexões de modo a que se perceba que, ao se distribuir a autoridade entre os vários setores da escola, o diretor não estará perdendo poder, mas, dividindo responsabilidade. E, ao acontecer isso, quem estará ganhando poder é a própria escola. 
Na medida em que se conseguir a participação de todos os setores da escola – educadores, alunos, funcionários e pais – nas decisões a respeito de seus objetivos e de seu funcionamento, ter-se-á melhores condições para pressionar os escalões superiores no sentido de dotar a escola de autonomia e de recursos.
A necessidade de a escola organizar-se democraticamente com vistas ao alcance de objetivos transformadores (quer dizer: objetivos articulados aos interesses dos trabalhadores). E aqui subjaz, o suposto de que a escola só poderá desempenhar um papel transformador se estiver junto com os interessados, se organizar para atender aos interesses (embora nem sempre conscientes) das camadas a quem favorece essa transformação, ou seja, das camadas trabalhadoras. 
Outro aspecto importantíssimo do problema da participação da comunidade na escola e que requer medidas corajosas a respeito refere-se ao provimento de condições para que os membros das camadas exploradas participem da vida escolar. Não basta permitir formalmente que os pais de alunos participem da administração da escola; é preciso que haja condições materiais propiciadora dessa participação. A este respeito, uma medida que acredito deva ser tomada em nível de Congresso Constituinte é a instituição de um dispositivo constitucional que facilite a participação dos pais na vida da escola, através da progressiva isenção de horas de trabalho nas empresas. Tal dispositivo poderia ser imaginado, a princípio, na forma de libertação do trabalhador com filho em idade escolar, de um determinado número de horas de trabalho, sem prejuízo de seus vencimentos, nos dias em que ele tivesse que comparecer à escola para participar de assembleias ou tratar de problemas relacionados à escolarização de seu filho.
 Texto 3 – Aspectos históricos sobre a função do pedagogo
A escola presente na sociedade capitalista traz em seu interior as contradições presentes nesta, bem como algumas de suas características, dentre elas a fragmentação do trabalho pedagógico. São pertinentes dois esclarecimentos, primeiro; este tipo de sociedadebaseia-se na ruptura entre capital e trabalho, que é a causa da divisão pormenorizada do trabalho em qualquer espaço de produção, seja ele material ou não material. Em segundo lugar, é a partir das contradições sociais que se constitui o espaço de atuação do profissional da educação. Na medida em que o sujeito se apropria do conhecimento científico, pode compreender o processo de exploração ao qual é submetido e a partir disso tem a possibilidade de negar o sistema capitalista.
As ações de administrar, orientar e supervisionar no sentido literal das palavras, surgiram com a vida em sociedade desde a época primitiva. No entanto, as funções e profissões, como são conhecidas no interior da escola têm relação intrínseca com o objetivo da sociedade capitalista. Percebeu-se na literatura pesquisada a relação de dependência e influência dos diferentes períodos históricos e sociais, nas funções do pedagogo (supervisão, orientação, coordenação e administração) de forma separada, embora tendo conhecimento de que não há como compreendê-las fora das suas relações de influência e de interdependência.
O desenvolvimento da industrialização e do processo produtivo, em meados da década de 30, passou a exigir do trabalhador hábitos, atitudes e conhecimentos, o que podia ser entendido como uma capacitação profissional, adquirida previamente à entrada no emprego. Entendida como um conjunto de habilidades básicas para o necessário ajustamento às funções produtivas, esta capacitação profissional deveria ser adquirida na escola.
A orientação profissional até então, realizada fora da escola, passou a ser solicitada no inferior desta, como forma de orientar os alunos nos planos de estudo e carreira, conforme as aptidões de cada um. Esta orientação receberia o nome de escolar, justificada pelo argumento de que a formação profissional começaria com a formação do homem. A escolha da profissão, a eficiência do trabalhador, seu ajustamento no trabalho dependeria da formação de sua personalidade.
As correntes educat¡onal gu¡dance norte-americana e pela psycholog¡e scola¡re francesa foram as principais influências no Brasil. A primeira defendia que a orientação se fazia necessária, em função do desenvolvimento do capitalismo industrial, e elencava princípios para a orientação: saúde do aluno, integração satisfatória na vida familiar e social, vocação, uso adequado do tempo de lazer, formação do caráter. A segunda afirmava que a orientação se desenvolveria nas escolas como um serviço de psicologia escolar, com a finalidade de conhecer o escolar normal, a criança comum, em função disso, a orientação era baseada na aplicação de testes. Percebeu-se nitidamente o caráter de ajustamento do indivíduo na sociedade, utilizando a base teórica da Psicologia.
Em 1968, através da Lei 5564/68, houve a regulamentação do exercício da profissão de orientador. Com isto ampliou-se o destaque da Orientação, uma vez que surgiu a profissionalização na área, caracterizada por uma linha psicológica e preventiva, a qual tinha por objetivo contribuir para o ”desenvolvimento integral da personalidade do aluno", reforçando a questão da ideologia das aptidões naturais.
Os orientadores precisam discutir e compreender efetivamente as relações de trabalho na sociedade capitalista para, a partir disso, compreender como ocorrem as opções pessoais e profissionais, do ponto de vista da sociedade e da própria escolha do indivíduo. Dessa forma, a Orientação poderá abandonar efetivamente as questões do ajustamento para refletir sobre os questionamentos dessa realidade.
Outra função exercida pelo pedagogo é a Supervisão Escolar. Analisando de forma sucinta a história da humanidade, encontra-se a ação supervisora na Índia, Pérsia, Egito, China, na Antiguidade em geral, como vigilância a cargo dos nobres e sacerdotes, que julgavam como se desenvolvia a vida escolar. Na Grécia Antiga, a ação supervisora funcionava como elemento ligado diretamente ao acompanhamento do funcionamento dos espaços escolares o que era realizado por especialistas para o trabalho. Na Roma Imperial atuavam os censores, que, além de suas obrigações com o recenseamento e outros papéis sociais, também fiscalizavam os espaços escolares.
Foi na Idade Moderna que se desenvolveu a figura do Inspetor de Ensino, cuja função era de julgar as tarefas pedagógicas, mais especificamente as do professor. Após a Revolução Francesa (1789), designou-se outro nome, o de Inspetor Técnico, com a função de promover o progresso educacional e de vigiar a atividade docente, orientando-o para melhorar seu desempenho profissional, já que o professor dependia da avaliação do Inspetor Técnico.
Para AUDRADE (1973), supervisão consiste em melhorar o ensino, assegurando que professores empreguem métodos corretos e pré-determinados para o ensino na sala de aula e em fodo o sistema docente; na mesma lógica, mas de forma menos enfática, Para UÉRICI (1976), a Supervisão Escolar consiste no serviço de assessoramento de fodas as atividades que tenham influência no processo de ensino-aprendizagem, para que sejam mais eficientemente atendidas as necessidades e aspirações dos educandos.
No final dos anos oitenta uma nova nomenclatura surgiu relacionada ao pedagogo, a Coordenação Pedagógica. Para Vasconcellos ( 2002), o termo coordenação pedagógica é utilizado como sinônimo de supervisão escolar, ou seja, designa as mesmas funções na escola. Autores como Mate, Franco, Torres ( 2002), Guimarães, Placco ( 2001) descrevem experiências relacionadas com a coordenação pedagógica, sem desenvolver uma discussão conceitual relacionada ao termo. Nas experiências analisou-se que as mesmas ratificam o posicionamento de Vasconcellos.
Observa-se que em cada região do país e de acordo como as escolas organizam-se, pode-se encontrar o profissional supervisor escolar ou o coordenador pedagógico. No entanto, não se trata apenas de mudanças regionais ou estruturais, em alguns sistemas escolares o coordenador pedagógico veio substituir o orientador educacional e o supervisor escolar sob a justificativa da necessidade de unitariedade do e no trabalho pedagógico. Há um paradoxo neste caso, pois nenhum dos autores pesquisados referiu-se à ocorrência de uma discussão em nível nacional com as entidades representativas dos profissionais da educação para esta substituição.
Nas formas hierárquica e piramidal como as escolas são organizadas, a responsabilidade maior fica a cargo da direção, a qual tem sua atuação baseada nos conceitos das Teorias da Administração Empresarial. Nesta perspectiva cabe à direção controlar as questões administrativas, burocráticas e financeiras, eximindo-se das questões pedagógicas.
Dentre as teorias da administração empresarial, a mais influente na organização escolar foi o Taylorismo, evidenciou-se nos seguintes aspectos: a dualidade estrutural da escola, a fragmentação curricular, as estratégias taylorizadas de formação dos professores, plano de cargos e salários, a fragmentação do trabalho do pedagogo, a hierarquização das funções. 
Assim, o diretor torna-se um administrador de papéis e lhe escapa o conhecimento da natureza da instituição que administra, a escola. No entanto, uma possibilidade de superar a fragmentação da atuação do pedagogo nas diferentes funções existentes na organização escolar é o resgate da totalidade do trabalho pedagógico.
A solução desses problemas implica, pois, a transformação das relações sociais vigentes. Romper com as práticas tecnicistas e tradicionais não é uma tarefa simples, ao contrário, lufamos contra uma organização escolar burguesa dentro de um sistema de produção burguês. É preciso conhecer as leis que regem a sociedade capitalista para compreender as suas relações e poder intervir com mais objetividade. Como profissionais da educação a nossa função é refletir sobre os problemas sociais e educacionais e procurar possíveis encaminhamentos visando à superação das relações atuais.
 Texto 4 – Supervisão, que lugar é esse?
Supervisão,um “lugar” na história
Na Idade Média, basearam-se nas escrituras sagradas para garantir a manutenção da Igreja como Estado, negligenciando outras formas de literatura. 
Na burguesia urbana, formada por artesãos e mercadores, mudou radicalmente os rumos da educação. Aquela escola, que até então ensinava a escrita e valorizava a cultura, passou a preocupar-se com o ensino das ciências aliadas à formação para o trabalho: não era uma escola do trabalho, pois o trabalho era a própria escola (Manacorda, 1989). Nesse formato de ensino, a Igreja formava para a vida eclesiástica, e os mestres livres, autorizados por ela para montarem suas escolas (fora dos muros da cidade, para evitar concorrência), ensinavam ofícios aos seus alunos contratantes, aliando ao trabalho alguns aspectos intelectuais. 
Em meados de mil e trezentos (1300) é que a escola abandonou o caráter profissionalizante e centrou-se no desenvolvimento intelectual dos jovens. Nascia o movimento filosófico denominado Humanismo. Marcado pela preocupação com a natureza da criança, pois a infância até então não era alvo de investigações, preocupava-se também com a superação da fragmentação das ciências e dos castigos físicos. Os humanistas desenvolveram a instrução através de uma convivência agradável entre discípulos e mestres, com jogos, brincadeiras e disputas doutas, acompanhadas de alegres passeios agrestes. A atividade de supervisionar continuava diluída entre os membros responsáveis pelo ensino, mas aparentemente, com a influência do Humanismo, além da responsabilidade com a aprendizagem e com a organização do “o quê ensinar”, foi acrescida a busca em melhor conhecer a infância e adequar a ela os métodos de ensino.
Ao seguir na incursão histórica sobre os rumos da função supervisora pode-se observar que os destinos dados à escola incidiam sobre o foco a ser supervisionado. Velar sobre o que estava sendo ensinado, sobre a forma como era ensinado, supervisionar o fazer de quem ensinava, assim como o desempenho e o comportamento de quem aprendia, eram responsabilidades que foram se transformando junto com a escola e seus sujeitos. A partir disso pode destacar-se duas afirmações: a) a escola, em seus diversos modelos, guiou-se pelos interesses do Estado (laico ou eclesiástico); e b) houve uma preocupação (lenta, mas crescente) com a qualidade do ensino ministrado.
O Novo Mundo e com ele outros saberes e culturas que precisavam ser abarcados pela educação. A escola cristã, por sua vez, não atendia à quantidade da demanda das camadas populares. Esses fatos aliados trouxeram à tona a preocupação com a educação para todos, fazendo com que movimentos populares pressionassem a difusão da educação. A Igreja, num movimento de Contrarreforma Protestante, reviu seus princípios de instrução (Concílio de Trento) onde regulamentou o ensino da gramática para além das escrituras, e submetia todas as decisões ao controle do bispo. O novo modelo de escola proposto pela Igreja incluía: organização dos alunos em classes, com horários, programas e disciplinas. Eram previstos seis anos de “estudos inferiores”, que abrangiam gramática, humanidades ou poesia e retórica. Toda herança do Humanismo foi cuidadosamente modificada para servir aos fins religiosos.
A Escola Jesuítica, orientada pelo Ratio Studiorum, foi quem pela primeira vez na história da educação reuniu funções específicas ligadas ao supervisionar com a finalidade de fiscalização. O Ratio Studiorum previa que fosse fiscalizado o cumprimento das regras detalhadamente previstas para o reitor de ensino, para o prefeito dos estudos, para os professores, para cada matéria de ensino, para a prova escrita e para as regras dos alunos. 
O patrimônio cultural contemplado pelo Humanismo já não tinha mais o mesmo impacto nesse modelo de sociedade, pois o que era aristocrático tornou-se democrático. O Iluminismo se impôs ao Humanismo. A preparação das classes subalternas para o trabalho industrial tornou-se insuficiente, devido à rápida evolução das ciências e da tecnologia. 
Segundo Diderot, as três forças, que operavam mudanças, eram: o artesão pela mão de obra, o acadêmico pelas luzes da ciência e o rico pelo custeio das máquinas. Era a nascente do capitalismo que se anunciava e essas transformações incidiam novamente sobre a escola, requerendo a adequação do ensino às demandas de uma sociedade com maior estratificação social, que exigia da educação a preparação de mão-de-obra qualificada para suas fábricas e que continuasse propiciando a formação de grandes cientistas. 
Rousseau ampliou os estudos sobre a infância e propôs um ensino através do jogo, do trabalho manual, do exercício físico, sugeriu o abandono da ênfase na memória em prol da experiência direta das coisas, o não uso dos recursos didáticos prontos, em troca de construí-los pessoalmente. Estabeleceu um plano progressivo para a passagem da educação: educação dos sentidos (2 a 12 anos), educação da inteligência (até 15 anos) e da consciência (até os 25 anos). Nascia com Rousseau uma pedagogia inovadora e libertadora. 
Nesse contexto para aqueles que supervisionavam o trabalho das escolas foi acrescida a responsabilidade de cogitar sobre a possibilidade de ascensão social através da educação, através do domínio das ciências de produção de tecnologia. Por outro lado, o não acesso a esse conhecimento poderia reificar os sujeitos em sua classe social de origem. Àqueles que supervisionavam e decidiam sobre os rumos da escola cabia definir que espaço o saber poderia ocupar na sociedade capitalista e a que tipo de papel a escola laica, popular e gratuita se prestaria.
Um outro modelo de escola funcionava na casa dos professores, ou nas fazendas, em espaços precários e seguiam um método individual de ensino (o professor atendia um aluno de cada vez). Os professores eram pagos pelos pais e/ou fazendeiros. No entanto, havia diversas leis provinciais que tornavam obrigatória a frequência da população livre à escola. O cumprimento dessas leis era dificultado, primeiro, pela baixíssima capacidade de investimento das províncias para criar e manter escolas; segundo, porque o Estado era pouco presente nas províncias, principalmente em relação à instrução; e terceiro, porque a escola não havia constituído uma legitimidade junto à população. A escola pública, portanto, para constituir-se, precisava superar essas e outras barreiras. Avaliava-se inclusive a necessidade de atender aos negros (livres, libertos ou escravos).
Um século depois, o ensino público passou a ocorrer nas Escolas de Primeiras Letras e destinava-se aos pobres (brancos e livres). Ensinavam apenas a ler, escrever e contar, acreditando que seus sujeitos não precisavam mais do que isso. Essa escola não tinha nenhuma relação com outros níveis (secundário e superior). Para viabilizar economicamente a manutenção da escola e ampliar o número de vagas, o Estado tornou obrigatória a adoção do método mútuo de ensino, onde alguns alunos assumiam a monitoria dos menores, naquela escola ainda multiseriada. Foi destinada ao inspetor a tarefa de supervisionar pessoalmente, ou através de seus delegados, as escolas públicas ou privadas, de ensino primário ou secundário. Nesse período, a escola havia reunido alguns diferencias significativos, por exemplo, laicidade, gratuidade, obrigatoriedade, e propunha-se a buscar: a ampliação do número de vagas, métodos eficazes e economicamente viáveis, preparação de professores e, por fim, a definição do público alvo. Aspectos que estavam sob a responsabilidade da figura de um supervisor local e seus auxiliares. Desse período histórico, a supervisão herdou além das preocupações com o ensino, outras responsabilidades econômico-administrativas e teve institucionalizada sua função de poder fiscalizador.
No início da República, a escola sofreu algumas transformações, passou pelo formato de grupos escolares e foi organizada por séries. Era latente a preocupação com um único sistema nacional de educação que contemplasse uma organização administrativa e pedagógica, o quese daria através de órgãos centrais e intermediários para formulação de diretrizes e normas pedagógicas, mas passaria também pela supervisão do ensino (inspeção, controle e coordenação) nas unidades escolares, pois tornou-se necessário coordenar as atividades dessa escola onde os conteúdos foram divididos por séries e distribuídos em disciplinas, as turmas ampliadas e atendidas por um corpo maior de professores. Observa-se nesse período que para atender aos interesses do Estado houve predominância de atribuições técnico-burocráticas sobre as pedagógicas que eram previstas aos inspetores. Por outro lado, foi constatado que a “atribuição de fiscalizar” trazia prejuízo ao desenvolvimento pedagógico, sendo mais indicado ao inspetor orientar o trabalho e ter diminuídas as preocupações burocráticas.
Também na década de trinta, houve a proposta da escola nova, chegando a ser implantada num significativo número de escolas públicas de diversos Estados. O ideário escola novista propunha o ensino através de métodos ativos, a adequação do currículo às fases de desenvolvimento das crianças, o desenvolvimento do autogoverno em lugar dos disciplinamentos, a valorização da criatividade e da curiosidade como elementos para a aprendizagem, entre outros. O movimento da escola nova teve suas raízes lá na Idade Média, com os mestres livres e seus discípulos, nos jogos, nos passeios agrestes e no princípio de criar recursos ao invés de utilizar os já disponíveis. Os supervisores e orientadores educacionais das principais escolas do Rio Grande do Sul formaram grupos de estudo para ter acesso ao referencial teórico que subsidiava a escola nova. Muitas vezes as obras eram lidas em seu idioma de origem, por falta de publicações em versão portuguesa. Um dos teóricos mais lidos na ocasião foi Jean Piaget, devido à contribuição de suas pesquisas para as fases do desenvolvimento e os métodos ativos. Destacou-se nessa oportunidade o importante envolvimento dos supervisores e orientadores na busca de aporte teórico para desenvolvimento e envolvimento com as propostas de educação.
No período da ditadura também incidiu na escola, estabelecendo controles rigorosos sobre as formas de ensino, sobre o currículo e as disciplinas. Para os supervisores, esse foi um período difícil, pois a supervisão escolar foi acusada de ter sido criada para controlar as escolas de acordo com os rigores do governo ditador. No entanto, durante a ditadura houve reformas no ensino que acabaram por fragmentar a formação dos técnicos. Os cursos de pedagogia passaram a formar separadamente os especialistas em educação, a partir de quatro cursos: supervisão, orientação, inspeção e administração. Acredita-se que a intenção do Estado era impedir o encadeamento dos fazeres através da fragmentação dos setores, assim estaria garantida a desarticulação. Isso de forma alguma permite que os supervisores possam ser confundidos com “olheiros” da ditadura.
Supervisão Educacional, a conquista do seu “lugar”
Pois bem, a supervisão escolar chega ao século XXI, com “status” de profissão, mas ainda sem uma lei que a legitime. O que gera uma certa contrariedade, pois os orientadores educacionais, tão especialistas quanto os supervisores, fora constituído como profissionais regulamentados desde 1968 (Lei 5.564). Buscou-se a profissionalização a partir do Parecer 252, de 1969, do qual foram exigidos três requisitos principais: primeiro, que houvesse mercado de trabalho permanente, através de uma grande rede de escolas; segundo, que houvesse a permanente formação de profissionais, com características definidas da profissão; e o terceiro, que é decorrente dos anteriores, e exige que a supervisão seja definida por um conjunto de características próprias que a distingam das demais.
Foi justamente pela falta de clareza no cumprimento desse terceiro item que o Parecer 252 não obteve aprovação. É preciso considerar que a forma como constituiu-se ao longo da história evidencia a tênue linha que a diferencia dos demais profissionais da educação: ora a função foi exercida por pais e familiares, ora por escravos pedagogos, em outros momentos foi acumulada por professores junto ao ato de ensinar e também foi exercida por dirigentes. Ao longo desse tempo, em que aparecia diluída entre os educadores de cada época, o próprio fazer oscilou muito: a função supervisora deu-se no vigiar, no orientar, na responsabilidade sobre o currículo, sobre a avaliação, nos métodos, no estudo das teorias, nos meios de ensino, nas questões políticas, na definição do papel da escola, ora fiscalizando e ora promovendo a ampliação da competência pedagógica através de orientações. É fato que a Supervisão Educacional foi se constituindo pouco a pouco, de acordo com as demandas do momento, mas ao que parece reuniu atribuições suficientes para ter se tornado um indispensável elo entre o ensinar e o aprender, entre a escola e a realidade que atende, entre quem ensina e a forma como o faz.
Saviani (2003) destaca que em torno do Parecer 252 foi questionada a pretensa neutralidade presente nas atribuições técnicas dos Supervisores Educacionais. Questionar sobre a neutralidade da Supervisão Educacional é um equívoco tão grande quanto questionar a neutralidade do papel do professor. Paulo Freire (1999), educar é um ato político. Inclusive por isso o termo Supervisão Educacional é mais adequado do que Supervisão Escolar, pois ao relacionar-se com a educação a supervisão anuncia seu compromisso político, enquanto ligada ao aspecto escolar estaria referendando apenas uma função técnica. 
A formação de supervisores educacionais oscilou de acordo com a legislação. Na década de 30 era generalista, formava os técnicos. A partir da década de 60 tornou-se específica e formava especialistas. No final da década de 70, início dos anos 80, perdeu seu lugar nos cursos de graduação e ficou restrita à pós-graduação, nos cursos de especialização. Atualmente encontra-se no Senado o Projeto de Lei 4.412/01 que busca devolver a Supervisão Educacional aos cursos de graduação, além da pós-graduação (em cumprimento da Lei 9.394/96) e instituir oficialmente a Supervisão Educacional como profissão. A variedade de leis comprova que há algum tempo é questionada a formação específica de supervisores, que nesses moldes pode estar representando apenas uma divisão de tarefas entre os demais especialistas, com uma repercussão de fragmentação. Em contrapartida, tem predominado a ideia de um curso de pedagogia que forme generalistas, que segundo Saviani (2003), seriam profissionais da educação com mobilidade para desempenhar diferentes atribuições no sistema de ensino. Também há quem defenda uma rotatividade de diferentes educadores na coordenação pedagógica, variando de acordo com a temática dos projetos ou as mais diversas demandas do grupo (PERRENOUD, 1999).
Até o presente momento, a Lei 7.132, de 1978, prevê como atribuições dos supervisores: Assessorar os sujeitos hierárquicos em assuntos da área da supervisão escolar; participar do planejamento global da escola: coordenar o planejamento do ensino e o planejamento do currículo; orientar a utilização de mecanismos e instrumentos tecnológicos em função do estágio de desenvolvimento do aluno, dos graus de ensino e das exigências do Sistema Estadual de Ensino do qual atua; avaliar o grau de produtividade atingido em nível de Escola e em nível de atividades pedagógicas; assessorar os outros serviços técnicos da escola, visando manter coesões na forma de se permitir os objetos propostos pelo Sistema Escolar; manter-se constantemente atualizado com vistas a garantir padrões mais elevados de eficiência e de eficácia no desenvolvimento do processo, de melhoria curricular em função das atividades que desempenha. Observa-se nessa proposta oriunda da década de 70 algumas especificidades daquele período de tempo, por exemplo: questões de hierarquia, que atualmente invalidam as construções colaborativas que são fundamentais ao espaço da escola. Na Lei fica evidente que existe uma diferença entre a posiçãodos Supervisores e dos professores, mas trata-se de um diferencial de função e não de submissão. Em outras palavras, é algo que transcende a diferença entre as atribuições de supervisores e professores, que está inscrito na distribuição de responsabilidades necessária para garantir o funcionamento de uma engrenagem maior que envolve o aluno, a família, a comunidade, a escola, o saber, o ensinar e o aprender (SANTOS, 2005).
Também se observa nessa Lei a valorização dos mecanismos e recursos tecnológicos acima da formação continuada de professores, o que revela o treinamento para uso mecanicista e tecnicista dos recursos como função da supervisão. Outro ponto a ser observado é a avaliação quantitativa como elemento importante para mensurar produtividades, ao invés de investir esforços no acompanhamento da qualidade do trabalho desenvolvido e dos objetivos alcançados, dentro de uma proposta processual. Por fim, a Lei expressa a necessidade do Supervisor Educacional manter-se constantemente atualizado para o pleno desempenho de suas funções, mas não se refere às atribuições do Supervisor frente às novas investidas teóricas do grupo de professores. A Lei 7.132/78 pode ter tido pertinência para a época de sua implementação, no entanto revela-se insuficiente para a atualidade. Fator que gera uma certa preocupação, se considerarmos que alguns cursos de formação de Supervisores podem partir dela como referencial para elaboração de seus currículos.
Em contrapartida o Projeto de Lei 4.412, DE 2001, em seu Art. 4º, defende que a partir de sua promulgação sejam consideradas atribuições do Supervisor Educacional: coordenar o processo de construção coletiva e execução da Proposta Pedagógica, dos Planos de Estudo e dos Regimentos Escolares; investigar, diagnosticar, planejar, implementar e avaliar o currículo em integração com outros profissionais da Educação e integrantes da Comunidade; supervisionar o cumprimento dos dias letivos e horas/aula estabelecidos legalmente; velar pelo cumprimento do plano de trabalho dos docentes nos estabelecimentos de ensino; assegurar o processo de avaliação da aprendizagem escolar e a recuperação dos alunos com menor rendimento, em colaboração com todos os segmentos da Comunidade Escolar, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade de ensino; promover atividades de estudo e pesquisa na área educacional, estimulando o espírito de investigação e a criatividade dos profissionais da educação; emitir parecer concernente à Supervisão Educacional; acompanhar estágios no campo de Supervisão Educacional; planejar e coordenar atividades de atualização no campo educacional; propiciar condições para a formação permanente dos educadores em serviço; promover ações que objetivem a articulação dos educadores com as famílias e a comunidade, criando processos de integração com a escola; assessorar os sistemas educacionais e instituições públicas e privadas nos aspectos concernentes à ação pedagógica. 
Em sua proposta de reescrita das atribuições, o Projeto de Lei mostra-se voltado para às demandas atuais mais abrangentes. Por exemplo, quando dá destaque as construções coletivas, desmistificando as questões hierárquicas; ao defender o currículo como um processo móvel, sujeito a contínuas avaliações e replanejamentos; na proposta de qualificar todos os segmentos da comunidade escolar como espaços pedagógicos, com potencial para contribuir também na aprendizagem dos alunos que apresentam dificuldades; ao abrir espaço para a investigação, criatividade e iniciativa dos professores, superando o uso condicionante de recursos e técnicas pré-estabelecidas; ao valorizar a articulação da família e da comunidade na proposta pedagógica; quando defende a escola como espaço de formação continuada, o que se constitui num fator indispensável, pois segundo Morin (2000, apud SANTOS 2005) é imprescindível uma evolução decorrente da desorganização e posterior reorganização do saber e do fazer docente.
Supervisão Educacional um “lugar” inconfundível
Os afazeres da supervisão precisam ser estipulados em Leis que a regulamentem enquanto profissão? Que o façam. Obviamente haverá uma previsão ampla para as atribuições, algo que possa trazer nas entrelinhas variadas possibilidades de desdobramento. É compreensível. Porém é imprescindível que se tenha clareza, quer conste em leis ou não: a Supervisão Educacional trabalha com questões práticas de currículo, avaliação, metodologias, teorias, parcerias com instituições e comunidades, etc. Mas essas ações só poderão ser qualificadas e ampliadas se o supervisor “burilar” com o fazer de diretores (também os demais setores) e professores, porque é nisso que se constitui ser supervisor. Ele é um provocador, um desafiador, um questionador, que desconstrói velhos fazeres, que desequilibra antigas convicções e que traz à tona angústias subsumidas na constatação da não-aprendizagem, porque é através desse movimento que novos horizontes são vislumbrados, novas práticas são construídas. A matéria-prima do Supervisor é seu colega de trabalho, é o humano, mas não um humano que começa uma vida, como os professores que trabalham com crianças, trata-se de um adulto, um colega que tem uma trajetória profissional e pessoal, que tem suas convicções e experiências, que tem sua própria formação, uma certificação para fazer o que faz. É com isso que “mexe” o supervisor, com o que cada colega é, faz e pensa. Não porque o Supervisor saiba mais ou melhor, mas porque em educação todos os “ser”, “fazer” e “pensar” precisam ser revistos continuamente, processualmente, só então se constituirá como educação, de todos para todos. Esse é o desafio do supervisor, algo que talvez não seja possível traduzir em lei, pois é complexo demais e sem receitas, mas assim como é seu “tendão de Aquiles” também é seu mérito, e nenhum outro profissional poderá substituí-lo, assim como nenhum sistema governamental pode negligenciá-lo sem expor-se ao fracasso dessa decisão.
 Texto 5 – O ORIENTADOR EDUCACIONAL NO BRASIL
DADOS HISTÓRICOS SOBRE A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
Segundo Pimenta (1988), a orientação educacional teve origem, aproximadamente, em 1930, a partir da orientação profissional que se fazia nos EUA. No Brasil, a orientação educacional mostrou-se válida na ordenação da sociedade brasileira em mudança na década de 1940 e incluía a ajuda ao adolescente em suas escolhas profissionais. A autora mostra que a primeira menção a cargos de orientador nas escolas estaduais se deu pelo Decreto n. 17.698, de 1947, referente às Escolas Técnicas e Industriais.
Em 1958, o MEC regulamentou provisoriamente o exercício da função e o registro de Orientador Educacional, pela Portaria n. 105, de março de 1958, tendo ela permanecido provisória até 1961, quando a LDB 4.024 veio regulamentar a formação do Orientador Educacional.
A Lei 5.564, de 21/12/68, demonstra, assim como a LDB em vigor naquela época, preocupação com a formação integral do adolescente, embora traga orientações também referentes ao ensino primário, como era naquela época designado o ensino fundamental. Art. 1° A Orientação Educacional se destina a assistir ao educando, individualmente ou em grupo, no âmbito das escolas e sistemas escolares de nível médio e primário, visando o desenvolvimento integral e harmonioso de sua personalidade, ordenando e integrando os elementos que exercem influência em sua formação e preparando-o para o exercício das opções básicas.
A LDB que veio a seguir, a 5.692/71, diz, no artigo 10: “será instituída obrigatoriamente a Orientação Educacional, incluindo aconselhamento vocacional em cooperação com os professores, a família e a comunidade”. 
Segundo Pimenta (1981), a LDB dá um sentido novo ao ensino de 1º e 2º graus: sondagem de aptidão e profissionalizante, por isso, a Orientação Educacional deveria se ocupar de aconselhamento vocacional. “Assim, o que era apenas uma área da Orientação Educacional passa a ser confundida com a própria” (p. 99).
Pode-se dizer que o campode atuação do orientador educacional era, inicialmente, apenas e tão somente focalizar o atendimento ao aluno, aos seus “problemas”, à sua família, aos seus “desajustes” escolares, etc., pouco ou quase nada voltado à autonomia do aluno e à sua contextualização como cidadão. Depois, voltou-se à prestação de serviços, mas sempre com o objetivo de ajustamento ou prevenção.
Na década de 1970, falou-se muito sobre a falta de compromisso da escola e de sua equipe pedagógica. Grinspun (2003, p. 20) diz que, nesse período “tenta-se resgatar a importância da escolaridade para as estratégias de vida das camadas populares, chamando a atenção para a estrutura interna da escola como um dado significativo para o desempenho dos alunos. A Orientação estava dentro da escola e não se deu conta do seu papel”.
“É necessário pensar junto com os alunos sobre o ambiente que os circunda e as relações que estabelecem com esse ambiente, para que, tomando consciência da expropriação a que são submetidos, sintam-se fortalecidos para lutar por seus direitos de cidadãos.” Segundo a autora, indisciplina, agressividade, desinteresse, dificuldades de aprendizagem (queixas mais comuns dos professores) não podem e não devem ser tratadas isoladamente e, sim, a partir de um estudo das relações “professor-aluno, aluno-conteúdo, aluno-aluno, aluno-estatutos escolares, aluno-comunidade, professor-comunidade” (p. 43). 
Origina-se aí uma nova visão de orientação educacional. A orientação, hoje, está mobilizada com outros fatores que não apenas e unicamente cuidar e ajudar os ‘alunos com problemas’. Há, portanto, necessidade de nos inserirmos em uma nova abordagem de Orientação, voltada para a ‘construção’ de um cidadão que esteja mais comprometido com seu tempo e sua gente. Desloca-se, significativamente, o ‘onde chegar’, neste momento da Orientação Educacional, em termos do trabalho com os alunos. Pretende-se trabalhar com o aluno no desenvolvimento do seu processo de cidadania, trabalhando a subjetividade e a intersubjetividade, obtidas através do diálogo nas relações estabelecidas. (GRINSPUN, 1994, p. 13)
Villon (1994) diz que o trabalho do orientador educacional deve ser o de propiciar a aproximação entre a escola e a comunidade, desvelando os papéis e a influência que diversas instituições, tais como clubes, indústrias, comércios locais, associações, clubes, etc. exercem na comunidade. Preconiza a liberdade de extrapolar o espaço escolar indo rumo à comunidade escolar. A autora evidencia, desta forma, que o campo de atuação do orientador educacional não se limita à microestrutura escolar.
Assis (1994) apresenta a importância do papel do orientador educacional como corresponsável pela aprendizagem dos alunos. Questiona as práticas docentes envolvendo os aspectos didático-pedagógicos, tais como metodologia, avaliação, relação professor-aluno, objetivos, conteúdos, e mostra a necessidade de que os docentes conheçam e reflitam sobre o real significado da existência da escola e sua função social. Apresenta o papel do orientador educacional numa dimensão bastante ampla e fala também da escola como locus privilegiado de participação. Questiona a formação profissional, mostrando que há necessidade do domínio de conteúdos necessários a uma nova atuação. A autora diz que a Filosofia ajuda o orientador educacional no sentido das práxis pedagógicas e acrescenta: “Outros conhecimentos devem fundamentar a prática do orientador educacional, tais como: Psicologia, Sociologia, História da Educação e História do Brasil (até nossos dias), além de outros, oriundos da Antropologia, Ciências Políticas, Metodologia e Pesquisa em uma abordagem qualitativa”. (p. 137)
Placco (1994, p. 30) conceitua a orientação educacional como um processo social desencadeado dentro da escola, mobilizando todos os educadores que nela atuam – especialmente os professores – para que, na formação desse homem coletivo, auxiliem cada aluno a se construir, a identificar o processo de escolha por que passam, os fatores socioeconômico-político ideológicos e éticos que o permeiam e os mecanismos por meio dos quais ele possa superar a alienação proveniente de nossa organização social, tornando-se, assim, um elemento consciente e atuante dentro da organização social, contribuindo para sua transformação.
A FENOE – Federação Nacional dos Orientadores Educacionais – teve importante papel em defesa dos orientadores educacionais, sendo extinta na década de 90, o que levou ao enfraquecimento da categoria profissional que representava. A AOERGS – Associação dos Orientadores Educacionais do Rio Grande do Sul – tem contribuído significativamente com a categoria profissional dos Orientadores Educacionais, sendo responsável pela publicação Prospectiva, que traz matéria sobre orientação no Brasil.
Inicia-se um novo período nos anos 2000. O ensino, de uma maneira geral, e, em especial, o ensino público, está caminhando aos “trancos e barrancos”. Globalmente, o país está mal no cenário educacional. No entanto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia, Licenciatura, em Parecer aprovado em 13/12/2005, reduzem a orientação educacional à área de serviços e apoio escolar, o que significa mais um passo para a extinção total desta função. 
Incoerentemente, o artigo 5° menciona que o egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto para uma série de tarefas possíveis apenas a partir de um trabalho integrado com outros profissionais da educação.
II – compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a contribuir para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica, intelectual, social;
VII – promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a família e a comunidade;
XIV – realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências não-escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-ecológicos; sobre propostas curriculares e sobre organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas.
É interessante observar que as tarefas apontadas são apenas algumas que podem ser realizadas pelo orientador educacional, em trabalho articulado com o gestor e o coordenador pedagógico. Não resta dúvida de que a gestão escolar que visa à emancipação necessita de apoio e trabalho conjunto de diferentes profissionais da educação, em suas diferentes frentes de atuação, que não podem ser relegadas a segundo plano. Toda escola realiza um trabalho pedagógico composto por situações de caráter burocrático-administrativo e situações de caráter pedagógico-administrativo. O primeiro grupo envolve, prioritariamente, a documentação escolar. Envolve, ainda, a organização e a divisão do trabalho propriamente dito: a divisão de funções, a determinação de horários a serem cumpridos pelos funcionários e horários de funcionamento dos diferentes setores; a divisão do pessoal nos diversos turnos e setores, abertura e fechamento de portões, merenda escolar, etc. Toda essa parte é importante porque, sem ela, a escola não pode caminhar. Ela representa a estrutura indispensável para que seja possível a realização do ato educativo.
Não menos importantes são as situações de caráter pedagógico-administrativo. Envolvem todas as iniciativas que a escola deve ter para que o ensino e a aprendizagem ocorram. Aliás, este é o coração do trabalho pedagógico. Aí destacam-se duas ordens de necessidades diferentes: uma ligada ao professor e outra ligada ao aluno.
Porém, há necessidade de um novo professor, mais atuante, mais atualizado, com novas competências. E este é o profissional conhecido como “coordenador pedagógico”, mais especificamente, o professor coordenador, no estado de São Paulo. Este profissional é aquele encarregado de cuidar da atualização docente em serviço, de fornecer condições estruturais e materiais para que o trabalho docente se desenvolva, de divulgar obras existentes na biblioteca para os professores,organizar as reuniões pedagógicas, cuidar da interdisciplinaridade, enfim, proporcionar ao professor meios para que possa desenvolver o seu trabalho da melhor maneira possível.
O orientador educacional diferencia-se do coordenador pedagógico, do professor e do diretor. O diretor ou gestor administra a escola como um todo; o professor cuida da especificidade de sua área do conhecimento; o coordenador fornece condições para que o docente realize a sua função da maneira mais satisfatória possível; e o orientador educacional cuida da formação de seu aluno, para a escola e para a vida.
CONTRIBUIÇÕES PARA UM REPENSAR SOBRE A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
O orientador educacional e os alunos – a criação de espaços de participação social e exercício da cidadania: Mediador entre o aluno e o meio social, o orientador discute problemas atuais, que fazem parte do contexto sociopolítico, econômico e cultural em que vivemos. Assim, por meio da problematização, pode levar o aluno ao estabelecimento de relações e ao desenvolvimento da consciência crítica. Para poder exercer a contento a sua função, o orientador precisa compreender o desenvolvimento cognitivo do aluno, sua afetividade, emoções, sentimentos, valores, atitudes. Além disso, cabe a ele promover, entre os alunos, atividades de discussão e informação sobre o mundo do trabalho, assessorando-os no que se refere a assuntos que dizem respeito a escolhas. Todas as relações que se estabelecem no cotidiano escolar, em especial o relacionamento com os colegas, podem receber inúmeras contribuições do profissional orientador educacional.
O orientador educacional e a escola – a participação nos momentos coletivos: Como membro do corpo gestor da escola, cabe ao orientador educacional participar da construção coletiva de caminhos para a criação de condições facilitadoras e desejáveis ao bom desenvolvimento do trabalho pedagógico. É um profissional que participa de todos os momentos coletivos da escola, na definição de seus rumos, na elaboração e na avaliação de sua proposta pedagógica, nas reuniões do Conselho de Classe, oferecendo subsídios para uma melhor avaliação do processo educacional. Desta forma, é necessária a discussão sobre a natureza da vida escolar, em que todos os integrantes da equipe pedagógica escolar “questionem criticamente o currículo existente na escola, o currículo oculto, o aparelho político em todos os níveis, a forma e o conteúdo dos textos escolares e as condições de trabalho que caracterizam escolas específicas”. (GIROUX, 1987, p. 48) O orientador, aliado aos demais profissionais da escola e a outros pedagogos, pode contribuir muito para a organização e a dinamização do processo educativo. Cabe a ele integrar todos os segmentos que compõem a comunidade escolar: direção, equipe técnica, professores, alunos, funcionários e famílias, visando à construção de um espaço educativo ético e solidário. 
O orientador educacional e a família – a criação de ambientes socioeducativos: O orientador educacional é o profissional encarregado da articulação entre escola e família. Assim, cabe a ele a tarefa de contribuir para a aproximação entre as duas, planejando momentos culturais em que a família possa estar presente, junto com seus filhos, na escola. Cabe também ao orientador educacional a tarefa de servir de elo entre a situação escolar do aluno e a família, sempre visando a contribuir para que o aluno possa aprender significativamente. A perspectiva de orientação educacional que consideramos válida não se equipara ao trabalho do psicólogo escolar, que tem dimensão terapêutica. O papel do orientador com relação à família não é apontar desajustes ou procurar os pais apenas para tecer longas reclamações sobre o comportamento do filho e, sim, procurar caminhos, junto com a família, para que o espaço escolar seja favorável ao aluno. Não cabe ao orientador a tarefa de diagnosticar problemas e/ou dificuldades emocionais ou psicológicas e, sim, que volte seu trabalho para os aspectos saudáveis dos alunos.
O orientador educacional e a comunidade – o conhecimento do contexto local: Compreender o modo de vida, os interesses, as aspirações, as necessidades, a conquista da comunidade é muito importante. Só assim será possível o apoio da escola na luta da comunidade por melhores condições de vida. Neste sentido, pode-se apontar que uma das tarefas do orientador educacional é o conhecimento da comunidade e das situações que facilitam sua vida, bem como as que a dificultam. Como polo cultural, cabe à escola e, especificamente, ao orientador educacional elevar o nível cultural dos membros da comunidade, propiciar debates sobre temas de interesse, bem como de alunos, pais, professores, envolvendo questões presentes no dia-a-dia. É fundamental que se estabeleça um clima de constante diálogo entre ambas, uma vez que a escola deve estar aberta à comunidade à qual pertence.
O orientador educacional e a sociedade – a participação em lutas maiores: Da mesma forma que se dá o trabalho do orientador educacional no que se refere à comunidade, assim também o é no que se refere à sociedade. O orientador educacional é o profissional da escola que, não tendo um currículo a seguir, pode se organizar para trazer aos alunos os fatos sociais marcantes que nos envolvem, bem como propor a participação em lutas maiores. A escola não pode silenciar face às grandes questões que a mídia veicula diariamente. Discutir a corrupção, os atos de terrorismo, a violência urbana e outras situações presentes na sociedade brasileira e na mundial serão de grande utilidade para os demais componentes curriculares. De modo análogo, não só deve o orientador educacional levar a sociedade para a escola, mas, também, como uma via de mão dupla, levar a escola, suas conquistas e dificuldades para a sociedade.
O ORIENTADOR EDUCACIONAL E OS PRINCÍPIOS ÉTICOS
Em todos os campos em que o orientador educacional atua, ele estará sempre em contato com algumas informações que precisam ser sigilosas. Isso acontece, por exemplo, quando o profissional conversa com alunos e seus familiares, momentos em que, muitas vezes, toma conhecimento de situações complexas e delicadas. O bom senso, o sigilo e o cuidado na emissão de juízos de valor podem favorecer o trabalho do orientador. A confiança na pessoa do orientador é fundamental para o êxito de seu trabalho.
Por acreditar na necessidade do orientador educacional dentro da escola, desenvolvemos a presente pesquisa com a finalidade de identificar quais estados mantêm esse profissional em seus quadros para, num segundo momento, buscar sinais indicativos da necessidade desse profissional nas escolas públicas brasileiras.