Superdotação e altas habilidades

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SUPERDOTAÇÃO E ALTAS HABILIDADES 
Roberto Fonseca 
GUIA DA 
DISCIPLINA 
 2019 
 
 
1 Superdotação e Altas Habilidades 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
1. O ALUNO E A FAMÍLIA 
 
Objetivo 
Entender a sequência de padrões normais do desenvolvimento de famílias 
tradicionais e modernas como facilitador/inibidor das múltiplas habilidades de um indivíduo 
superdotado. 
 
Introdução 
A ocorrência de uma criança superdotada/com altas habilidades, gera uma grande 
repercussão entre pais e filhos no contexto familiar, acarretando em mudanças em suas 
interações, influenciando positiva ou negativamente o desenvolvimento da criança. 
 
Tanto a família como escola, exercem papel essencial no desenvolvimento das 
habilidades das crianças superdotadas, portanto, é de suma importância que essa família 
esteja preparada e que tenha um suporte adequado para melhor compreensão do 
comportamento e necessidades de seu filho com altas habilidades. Nesse sentido, entra a 
escola como parceira, dando suporte e orientação, promovendo estímulos nas relações 
interpessoais. 
 
1.1. O aluno e a família 
De acordo com Deslile (1992), a ocorrência do surgimento de uma criança com altas 
habilidades/superdotação no meio familiar, produz uma repercussão nos papéis entre pais 
e filho com esse potencial, exigindo de todos os indivíduos do meio uma alteração em seus 
comportamentos. 
 
A família é o primeiro estágio social do indivíduo, onde se transmite a cultura e 
costumes, passada por gerações, associado aos conhecimentos agregados ao longo do 
tempo (DESSEN E BRAZ, 2005). A família possui uma visão crítica na incrementação dos 
talentos, posteriormente associando as mesmas funções às escolas. 
 
Os pais, normalmente, possuem pouca ou nenhum conhecimento a despeito das 
necessidades de seus filhos com altas habilidades/superdotação, ficando imprecisos 
quanto ao rumo de seus comportamentos, se estimulam ou inibem as capacidades 
inerentes ao filho “especial”. 
 
 
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Essa situação se dá por conta de preconceitos e estereótipos vinculados a criança 
superdotada; sobre a hostilidade disfarçada sobre aqueles que possuem alto potencial, 
maior que o deles; limitação em seu meio de projetos adequados, de forma a ajudar seus 
filhos no processo de integração e estimulação de suas potencialidades; sobre a 
discrepância, na prática, nas orientações em relação a criação e educação de um filho 
“normal” e do seu superdotado; e pela predileção em se ter uma criança “normal” ao invés 
de um filho superdotado, com necessidades diferenciadas (COLANGELO, 1997; 
SILVERMAN, 1993; WEBB & DEVRIES, 1998). 
 
A Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação recomendou aos 
Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação, um suporte ao aluno e 
professor, com unidade específica de auxílio e orientação, informação e assistência à 
família onde se apresente uma criança superdotada, visando uma permuta constante entre 
família e escola, para que os familiares não se sintam sem apoio ou desnorteados com a 
situação. 
 
A finalidade dessa união entre família do superdotado e escola tem como objetivo 
um incremento no conhecimento e desempenho das potencialidades dessas crianças e 
jovens, proporcionando um aumento nas relações interpessoais no meio familiar e escolar. 
 
Maria Auxiliadora Dessen, sinaliza sobre a importância da família como 
impulsionadora do desenvolvimento das crianças superdotadas, ajustando conceitos, 
desafios, crenças e valores em tempos modernos. Afirma que a família é constituída por 
subsistemas integrados e interdependentes por conta das influências sociais, históricas e 
culturais de forma bilateral. (DESSEN; BRAZ, 2005). 
 
A família também é entendida como um dos primeiros estágios de socialização e 
sobrevivência da criança, com papel importante no desenvolvimento do indivíduo. 
(DESSEN, 1997; KREPPNER, 1992, 2000, 2003). 
 
1.2. Família nos tempos modernos 
Por muito tempo, o modelo de família tradicional, aceito socialmente, era composto 
por pai, mãe e filhos derivados desse relacionamento, com o patriarcalismo sendo 
imperante, sendo denominado “família tradicional nuclear” (SINGLY, 2000). 
 
 
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Esses padrões a despeito de conceitos sobre família têm se transformado com o 
decorrer das gerações onde “casais de genitores casados ou solteiros vivendo com seus 
filhos solteiros em uma mesma casa” (PETZOLD, 1996, p. 29), passaram a não ter a mesma 
importância, embora seja o modelo mais observado na sociedade ocidental. 
 
Outros modelos de família surgiram, com padrões diferentes dos modelos 
tradicionais, com suas particularidades afetivas e sexuais convivendo de forma harmônica 
na sociedade, de caráter legítimo (TROST, 1995). 
 
1.2. A heterogeneidade das famílias 
Hoje, percebemos que existem variadas tipologias representando o ambiente 
familiar, dentre elas, encontramos os grupos de homossexuais ou com filhos originários de 
inseminação artificial, enquanto que outras, embora já existissem, agora for a classificadas 
como “famílias reconstituídas”, onde crianças vivem apenas com um dos seus genitores, 
normalmente por conta de morte ou divórcio (STRATTON, 2003). 
 
Resumidamente, podemos dizer que família é uma comunidade social, definido por 
convivência íntima entre várias gerações (PETZOLD, 1996, p. 39). 
 
As múltiplas tarefas das mulheres, não só como mães como também profissionais, 
alterou as relações maritais e parentais, surgindo um aumento no valor da presença dos 
avós e irmãos mais velhos nos cuidados com as crianças (DESSEN & BRAZ, 2000), 
derivando em uma necessidade cada vez maior de que as crianças sejam independentes 
e que tenham conhecimentos técnicos para lidar com aparelhos eletrônicos em função de 
sua alimentação. 
 
 
 
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As alterações sofridas com as mudanças referentes ao modelo e as necessidades 
das famílias atuais geraram alterações em relação a educação e a socialização dos filhos 
(DESSEN, 1997; KREPPNER, 1992). 
 
1.3. Etapas evolutivas no grupo familiar 
Com a finalidade de compreender as etapas evolutivas do grupo familiar, Carter e 
McGoldrick, (1989/1995), sugeriram etapas baseado na classe média de americanos. 
 
O primeiro estágio é marcado pela apartação do jovem adulto, de sua família, que 
sai em busca de sua própria independência econômica e emocional. Nessa fase, a função 
familiar é a de não romper subitamente o elo das relações. 
 
O segundo estágio, é a ligação das famílias de origem com sua nova família, 
realizada pelo casamento, onde de dois sistemas familiares, surge um terceiro, formado 
pelo casal. Nessa fase, pode surgir dificuldades em um ou ambos em romper as fronteiras 
com suas famílias de origem. 
 
 
 
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A terceira etapa desse ciclo, é a transformação do casal decorrente do nascimento 
dos filhos, onde o casal passa a ser genitores, convivendo com seus filhos pequenos. O 
principal objetivo passa a ser a promoção do desenvolvimento das crianças. 
 
O confronto mais usual nessa fase, passa a ser a discordância quanto aos cuidados 
e a despeito das divisões de tarefas em casa e com os filhos. É justamente nessa fase, 
onde encontramos o maior número de divórcios, que se origina entre o primeiro e o quinto 
ano de casamento.A quarta etapa, diz respeito as mudanças decorrentes dos períodos de adolescência 
dos filhos desse casal, onde surgem os questionamentos dos adolescentes a despeito de 
regras, conceitos familiares, limites, valores e crenças de seus genitores, em busca de suas 
identidades pessoais. 
 
É o momento que requer maleabilidade familiar, principalmente entre pais e filhos 
adolescentes, onde os pais vão progressivamente perdendo sua autoridade. Dentro dessa 
situação, surge nos pais a “crise do meio da vida”, marcada pelas ponderações sobre as 
satisfações e insatisfações pessoais dos pais, com relação ao casamento, sua vida 
profissional e pessoal (CARTER; MCGOLDRICK, 1989/1995). 
 
A quinta etapa se refere ao estágio onde as famílias estão no meio da vida, 
promovendo o suporte necessário para que os filhos possam se tornar independentes a 
 
 
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ponto de criarem seus espaços pessoais e profissionais, dando continuidade ao ciclo de 
vida familiar. 
 
A prioridade nesse período é o encaminhamento dos filhos, já adultos enquanto 
retomam o relacionamento entre os cônjuges, facilitando a ausência dos filhos no meio 
familiar. 
 
O sexto e último estágio do ciclo familiar se refere ao período em que os genitores 
chegam a fase da “terceira idade”. O principal objetivo nessa fase é a de aceitação do 
envelhecimento e mudanças dos papéis em suas vidas, onde pais se transformam em avós, 
e filhos em pais. 
 
A maior dificuldade nesse período é a de lidarem com os problemas que surgem na 
fase madura, seu sustento através de uma aposentadoria, seu relacionamento conjugal, 
nem sempre satisfatório e a possível perda de seu cônjuge (CARTER; 
MCGOLDRICK,1989;1995). 
 
1.4. A família e sua importância para o desenvolvimento de altas habilidades 
A família constitui o primeiro ambiente que possibilita a evolução do ser, promovendo 
a sobrevivência e a socialização do ser (Kreppner, 1992, 2000), proporcionando a 
organização do conhecimento inter-geracional, na manutenção e propagação de valores, 
tradições e culturas (Kreppner, 2000, 2003). 
 
 
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De acordo com Gottlieb (2003), as experiências vividas podem decorrer de três 
formas. A primeira, denominada “indutiva”, onde o desenvolvimento da criança é 
direcionado em um sentido, mais do que em outro. 
 
O desenvolvimento da habilidade social e cognitiva se dá por experiências indutivas, 
onde o indivíduo é exposto as variadas situações, como aprendizado de outras línguas. 
Outra maneira de induzir o desenvolvimento é classificada como “facilitadora”, onde a 
maturação fisiológica e estrutural do desenvolvimento da criança é alterada de forma 
temporal e quantitativo, operando em conjunto com as experiências indutivas (Gottlieb, 
2003). A variação diz respeito a “manutenção”, com o objetivo de sustentar a integridade 
dos sistemas comportamentais e neurais formados. No caso de crianças com altas 
habilidades, cabe a família, propiciar ou não essas experiências. 
 
O ambiente familiar onde haja uma criança superdotada, denota característica 
própria, onde a organização gira em torno das necessidades dessa criança, com ambientes 
ricos em experiências e estímulos (Winner, 1998). 
 
Cabe aos pais fornecer padrões de conduta, valores, apoiando e encorajando a 
autonomia, curiosidade e exploração de seus filhos em sua expressão verbal e emocional 
(Silverman, 1993). 
 
As famílias que apresentam filhos com altas habilidades são mais unidas, denotando 
menor conflito entre pais e filhos e com isso, apresentam taxas menores de divórcios 
(Winner, 1998). 
 
Nas relações familiares, o direcionamento da socialização está intimamente 
relacionado ao tipo de habilidade da criança. Como exemplo, podemos citar as famílias 
onde os filhos superdotados tem mais habilidade com música e atletismo, apresentando a 
socialização é mais diretiva, e artes visuais, menos diretivas e academicamente 
superdotadas apresentando uma situação intermediária. 
 
O ciclo familiar é alterado, quando se percebe que na família existe uma criança 
superdotada, o que normalmente ocorre aos 5 anos de idade, embora, desde o nascimento, 
essas crianças já apresentem comportamentos diferenciados (Silverman, 1993). Essa 
situação apresenta desafios específicos como desenvolver as habilidades em relação ao 
 
 
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tipo de escola ideal, acelerar ou não o desenvolvimento, pulando estágios escolares, e 
mesmo a discrepância que pode surgir entre suas necessidades de habilidades especiais, 
contradizendo suas necessidades cronológicas. 
 
Resumidamente, a qualidade das relações familiares influencia muito o 
desenvolvimento das habilidades das crianças superdotadas. “A superdotação é uma 
qualidade da família, mais do que uma qualidade que diferencia a criança do resto de sua 
família” (Silverman, p. 171). 
 
 
 
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2. SUPERDOTAÇÃO E AS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS 
 
Objetivo 
Propiciar a compreensão da concepção e estimulação das múltiplas inteligências. 
 
Introdução 
O termo "inteligência" é utilizado com grande frequência e pouco nos questionamos 
sobre o real significado e sentido da palavra. A concepção mais clássica de inteligência é 
definida por William Stern, que compreendia como “ser a capacidade pessoal para resolver 
problemas novos, fazendo uso adequado do pensamento” (AMARAL, 2007). Outros 
diversos autores, definem inteligência pelo uso de todos os equipamentos mentais que dão 
conta da adequação das tarefas da vida. O entendimento sobre a inteligência também pode 
ser definido como “uma capacidade mental que pode ser medida e quantificada por meio 
dos famosos testes de QI” (AMARAL, 2007). 
 
O início dos estudos sobre o nível de inteligência teve início no final do século XIX, 
onde, diversos estudiosos se propuseram a realizar múltiplos testes para avaliar esse 
quesito. No início do século XX, o governo francês solicitou aos psicólogos Binet e Simon, 
que elaborassem um exame/método que pudesse identificar crianças com deficiência 
intelectual. Eles criaram o primeiro teste de QI (Quociente de Inteligência), em 1900 
baseando-se em uma estruturação em escala métrica para a inteligência, partindo do 
conceito de que independentemente da condição social ou econômica, o desempenho de 
uma criança é previsível, conceituando a inteligência como um aglomerado de processos 
de pensamentos que constituem a adaptação mental. Inicialmente, o propósito do teste era 
para identificar crianças que precisavam de ajuda na escola. O método original, criado por 
Binet, baseava-se em separar as notas por grupos de idade”, ou seja, as crianças que 
realizavam o teste e tiravam notas acima da média para crianças daquela idade, era 
considerado como um destaque, assim como quem tirava nota abaixo do que a média da 
idade, denotava a necessidade de auxílio. 
 
Os trabalhos de Binet e Simon logo foram bastante questionados, principalmente 
porque os testes pareciam não dar conta de avaliar a capacidade do indivíduo 
adulto, e também porque partiam do estudo de crianças com deficiências. Na 
realidade, os autores elaboraram uma “escala métrica da inteligência” para detectar 
na escola os retardados “perfectíveis”, ou seja, aqueles que seriam suscetíveis de 
freqüentar as classes chamadas de “aperfeiçoamento”. Contrariamente aos 
“retardados de asilo” (os incapazes de qualquer tipode aprendizado), os retardados 
“perfectíveis” poderiam adquirir elementos da instrução primária, aprender certas 
 
 
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normas sociais e, assim, serem, mais tarde, socialmente utilizáveis no mercado de 
trabalho, no exercício de profissões manuais (AMARAL, 2007, p.2). 
 
Atualmente o teste possui o conceito um tanto quanto diferenciado, possuindo uma 
estrutura mais complexa. O gráfico de resultados é mundialmente conhecido como “Bell 
Curve” (Curva do Sino), denotando que as notas mais baixas são tão raras quanto as mais 
altas, onde notas abaixo de 70, são consideradas muito baixas (inteligencia abaixo da 
média) e acima de 121 muito alta (inteligencia acima da média) (AMARAL, 2007). 
 
2.1. Concepções de inteligência 
Nas últimas cinco décadas o termo “inteligência” assumiu diversos conceitos 
diferenciados e variados. 
 
Ao lado de termos como “testes de inteligência”, “inteligência brilhante”, “pouco 
inteligente”, temos ouvido e visto aparecer “inteligência artificial”, “sistemas 
inteligentes”, “inteligência emocional”. Na verdade, mesmo os psicólogos estão 
cada vez mais reticentes quanto à possibilidade de mensuração da inteligência, 
questionando os famosos testes de QI. A própria concepção de inteligência como 
uma competência individual, como a capacidade de raciocinar, de compreender, 
desprezando-se aspectos outros da subjetividade dos indivíduos, parece hoje 
questionável. Cada vez mais ganha força uma concepção de que a inteligência tem 
aspectos múltiplos e variados na sua avaliação, e, sobretudo, questiona-se a 
relação entre inteligência e bom desempenho escolar (AMARAL, 2007, p.5). 
 
O Dr. Gardner conduz a muitos anos pesquisas sobre o desenvolvimento das 
capacidades cognitivas humanas. Em seu estudo, rompe-se a tradição comum da 
inteligência, que se define em duas suposições fundamentais: “a cognição humana é 
unitária e os indivíduos podem ser adequadamente descritos como possuidores de uma 
inteligência única e quantificável” (apud CAMPBELL et all, 2000). Seus diagnósticos de 
pesquisa sobre as capacidades humanas estabelecem critérios segundo os quais é 
possível medir se um talento é realmente uma inteligência e que cada inteligência deve ser 
uma característica de desenvolvimento do ser, ser passível de observação em pessoas 
especiais, tanto quanto em prodígios ou em “idiotas savants” (indivíduos que possuam 
algum retardo intelectual/mental que demonstram talento especial em alguma área limitada, 
como memorização, rápida realização de cálculos, etc.) (CAMPBELL et all, 2000). 
 
A maioria das pessoas possuem todos os espectros das inteligências, entretanto, 
cada indivíduo denota características cognitivas diferentes. Em suma, cada ser, possuí 
quantidades variadas das oito inteligências, que são combinadas e usadas de acordo com 
 
 
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as necessidades e os interesses, tornando essa combinação e seu uso extremamente 
pessoal. A restrição aos programas educacionais em predomínio de inteligências 
relacionadas as areas linguísticas e matemáticas minimizam a importância das outras 
formas de conhecimento e de aprimoramento das outras inteligências, com isso, muitos 
alunos que tem suas inteligências direcionadas para as outras áreas, não conseguem 
demonstrar as inteligências acadêmicas tradicionais e ficam confinados à baixa estima 
enquanto seus pontos fortes podem passar despercebidos e/ou serem perdidos, tanto em 
âmbito escolar quanto em questão de convivência e utilidade na sociedade em geral 
(CAMPBELL, et all, 2000). 
 
Alguns gênios da humanidade sofreram pelo ensino ter apenas enfoque no 
aprendizado tradicional, tal exemplo, cita-se, Einstein, que assim se referia ao seu processo 
de aprendizagem: 
 
As palavras ou a língua, escrita ou falada, não creio que desempenhem 
nenhum papel no mecanismo de meu pensamento. Os entes físicos que parecem 
servir de elementos ao pensamento são certos signos e certas imagens mais ou 
menos claras que podem ser ‘voluntariamente’ reproduzidas e combinadas. 
(HADAMARD, 1945, p. 131). 
 
Carl Jung, também relata sobre seu procresso e experiência escolar: 
 
O colégio me aborrecia. Tomava muito tempo que eu teria preferido 
consagrar aos desenhos de batalhas ou a brincar com fogo. O ensino religioso era 
terrivelmente enfadonho e as aulas de matemática me angustiavam. A álgebra 
parecia tão óbvia para o professor, enquanto que para mim os próprios números 
nada significavam: não eram flores, nem animais, nem fósseis, nada que se 
pudesse representar, mas apenas quantidades que se produziam contando... Para 
minha surpresa, os outros alunos compreendiam tudo isso com facilidade. Ninguém 
podia me dizer o que os números significavam e eu mesmo não era capaz de 
formular a pergunta. Com grande espanto descobri que ninguém entendia a minha 
dificuldade... O fato de nunca ter conseguido encontrar um ponto de contato com as 
matemáticas (embora não duvidasse que era possível calcular validamente) 
permaneceu um enigma por toda a minha vida. O mais incompreensível era a minha 
dívida moral quanto à matemática... As aulas de matemática tornaram se o meu 
horror e o meu tormento. mas como tinha facilidade nas outras matérias, que me 
pareciam fáceis, e graças a uma boa memória visual, conseguia desembaraçar-me 
também no tocante à matemática: meu boletim geralmente era bom, mas a angústia 
de poder fracassar e a insignificância da minha existência diante da grandeza do 
mundo provocavam em mim não apenas mal-estar, mas também uma espécie de 
desalento mudo que acabou por me indispor profundamente com a escola. 
(PORTAL..., [200-?]) 
 
A pesquisa mencionada, além de expor uma família mais ampla de inteligências 
humanas, também gerou uma definição pragmática inovadora do conceito da inteligência. 
 
 
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Ao invés de se ter o "talento" humano em termos de uma pontuação em um teste 
padronizado, Gardner distingue inteligência como: 
 
 A capacidade para resolver problemas encontrados na vida real. 
 A capacidade para gerar novos problemas a serem resolvidos. 
 A capacidade para fazer algo ou oferecer unm serviço que é valorizado em sua 
própria cultura. 
 
A definição de Gardner da inteligência humana ressalta a natureza multicultural da 
sua teoria. 
 
2.1. Uma descrição das oito inteligências 
No livro Estruturas da Mente de Gardner (1983), o autor apresentou a sua Teoria das 
Inteligências Múltiplas, que corrobora a perspectiva intercultural da cognição humana. As 
inteligências são linguagens que todos os seres utilizam no dia-a-dia, em partes, são 
influenciadas pela cultura local que o indivíduo recebeu. São ferramentas de aprendizado, 
resolução de problemas e criatividade que todos os seres podem usar. 
 
 
 
A inteligência linguística consiste na habilidade 
de lidar de forma criativa com as palavras e linguagens, 
na forma diferenciada de pensar com as palavras e de 
usar essa linguagem para se expressar e apreciar 
significados complexos. Pessoas que agem assim, 
denota, elevado grau de inteligência linguística. Como 
Fonte: http://4.bp.blogspot.com/-mytap-
rNut0/UYBqo_lsLaI/AAAAAAAAADI/RBCicRc1ZrY/s640/inteligencias-
multiples.jpg 
 
 
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exemplo de quem possui esse tipo de inteligência, estão os autores de livros, poemas, de 
jornais, dos que discursam, políticos, dos palestrantes e locutores. 
 
A inteligência lógico-matemática favorecerelacionar temas de forma esquemática, 
calculando, quantificando, considerando proposições e 
hipóteses, realizando operações matemáticas complexas. A área 
no cérebro em que está localizada, fica no lado esquerdo. 
Geralmente é encontrado em cientistas, matemáticos, 
contadores, variados ramos da engenharia, técnicos e 
programadores de computação. 
 
A inteligência espacial leva a pessoa, a pensar 
e perceber o mundo de forma tridimensional, física e 
mentalmente, reais ou imaginários, como fazem os 
navegadores, pilotos, artistas plásticos, engenheiros 
em suas várias especialidades e arquitetos. Permite ao 
indivíduo perceber imagens externas e internas, 
recriar, transformar ou mesmo modificar imagens, gera a capacidade de se movimentar em 
seu cenário ou mesmo objetos pelo espaço tridimensional além de produzir ou decodificar 
informações gráficas. 
 
A inteligência cinestésico-corporal permite que a pessoa 
manipule objetos e sintonize habilidades físicas. É a habilidade em se 
usar o próprio corpo, de forma precisa, cuja finalidade é a de 
desempenhar de forma eficaz metas e objetivos específicos. Ela é 
mais evidenciada em atletas, dançarinos, cirurgiões e artesãos. 
 
 
 A inteligência musical é evidente em indivíduos que 
possuem uma sensibilidade para a entonação, melodia, ritmo 
e tom. Surgem espontaneamente em seus pensamentos 
ritmos e melodias, são os contadores de histórias, 
compositores, maestros, instrumentistas, críticos musicais, 
fabricantes de instrumentos musicais e também ouvintes, que 
 
 
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usualmente marcam ritmos com alguma parte de seu corpo ao ouvirem uma música. 
Estudos evidenciam que a música favorece o aumento da massa cinzenta cerebral. 
 
A inteligência interpessoal é a competência de interpretar e saber lidar com outros 
indivíduos diante de situações, valores, crenças, éticas costumes, interesses e motivações 
pessoais de forma efetiva e com elas através da empatia, usando mais o emocional do que 
o racional, deixando de lado pré-julgamentos e 
preconceitos. Os indivíduos com essa inteligência 
possuem grande habilidade em motivar os demais 
para o bem comum. É evidente em professores bem-
sucedidos, assistentes sociais, atores, profissionais 
da área da saúde, psicólogos, ou politicos bem-
intencionados. 
 
A inteligência intrapessoal diz respeito ao 
controle de seus sentimentos e emoções frente às 
adversidades em seu cotidiano usando esse 
conhecimento no planejamento de metas de 
objetivos e no direcionamento de sua vida. A 
direção na conquista desse tipo de inteligência 
baseia-se no autoconhecimento. Pessoas com grande inteligência intrapessoal 
normalmente é bem-sucedido em qualquer carreira e alguns especializam-se como 
teólogos, psiquiatras, psicólogos ou mesmo filósofos. 
 
A inteligência naturalista consiste em analisar e 
classificar as particularidades da flora e da fauna, de seu 
entorno e riquezas, integrando o ser humano dentro desse 
ecossistema de forma harmônica, baseado em uma 
consciência ambiental, derivada da educação ambiental. 
Incluem-se entre eles os naturalistas, botânicos, ecologistas 
e paisagistas. 
 
Gardner relata que a visão sobre as inteligências não deve estar limitada à aquelas 
que ele identificou, entretanto, o mesmo acredita que as oito proporcionam maior 
compreensão e entendimento em maior amplitude do que as teorias anteriores. Ao contrário 
 
 
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dos testes padrões de QI, suas medidas e quantificações, a teoria de Gardner oferece uma 
imagem expandida do que significa a inteligência humana. O autor declara áreas de 
subinteligências contidas nas inteligências por ele declaradas. (CAMPBELL, et all, 2000). 
 
Outro fator da inteligência múltipla é que ela apresenta a capacidade de ser dividida 
em outras três categorias. Quatro das oito estão “relacionadas ao objeto” encontradas e 
moldadas em seu meio, que são as inteligências espacial, lógico-matemática, cinestésico-
corporal e naturalista. As “isentas de objetos”, representadas pelas inteligências linguística-
verbal e musical não são relacionadas ao mundo físico, porém dependem da expressão da 
linguagem e dos sistemas musicais. A terceira e última categoria se refere as inteligências 
“relacionada às pessoas”, e não aos objetos, como as inteligências interpessoal e 
intrapessoal denotando um agrupamento de equilíbrio. 
 
Ao ver do autor e pesquisador, cada inteligência possui uma sequência própria de 
desenvolvimento, surgindo e progredindo em diferentes momentos da vida. A inteligência 
musical é a forma de inteligência humana que emerge mais precocemente, entretanto, não 
há estudos de qual seja a razão deste fato ocorrer. Gardner incute que a revelação de uma 
inteligência musical na infância, pode estar condicionada ao fato de que tal inteligência não 
necessita de experiências adquiridas ao longo da vida, ao contrário das demais, que 
requerem interação com os objetos e pessoas para se tornarem bem desenvolvidas. 
 
Segundo Gardner (1994, 2000) e Gama (1994), tais inteligências podem ser 
agrupadas da seguinte forma: 
 
 Inteligências não relacionadas aos objetos: Lingüística e Musical; 
 Inteligências relacionadas aos objetos: Lógico-Matemática, Espacial e 
Corporal- Cinestésica; 
 Inteligência relacionada ao conhecimento sobre o mundo vivo: Naturalística; 
 Inteligências vinculadas à relação pessoal: Interpessoal e Intrapessoal. 
 
É óbvio que a criatividade pode se manifestar em qualquer uma das inteligências, 
entretanto, Gardner observou que a maioria das pessoas que manifestavam sua 
criatividade em um domínio específico. Como exemplo CAMPBELL et all (2000), cita 
Einstein, que por mais fosse um matemático e cientista brilhante, não exibia tal genialidade 
nas habilidades linguísticas, cinestésicas ou interpessoais. Segundo os autores, a maioria 
 
 
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das pessoas parecem destacar-se apenas em uma ou duas inteligências, enquanto 
superdotados podem possuir mais variáveis, porém não todas em sua total capacidade. 
 
Segundo Renzulli (1988, p.20 apud VIEIRA, p.10) “[...] os comportamentos de 
superdotação são manifestações do desempenho humano que podem ser desenvolvidos 
em certas pessoas, em determinados momentos e sob determinadas circunstâncias”. 
Renzulli (1986) realizou uma declaração formal de que não há garantias de que uma 
concepção ou definição de altas habilidades/superdotação seja uma rotulação definitiva 
deste sujeito, pois são muitos os fatores que intervêm na sua manifestação. Com a intenção 
de tornar mais flexíveis os procedimentos de sua identificação e incluindo outras 
características que os métodos tradicionais de avaliação não contemplavam, Renzulli 
(1986, 1988, 1996, 2000) propôs a concepção de superdotação a partir do conceito dos 
Três Anéis da Superdotação. Tal abordagem é representada, graficamente, na figura 
abaixo, segundo Renzulli (1986, p.8): 
 
Assim sendo, a definição de portador de altas habilidades/superdotação 
adotada pelas instituições representativas deste segmento da população no Rio 
Grande do Sul – Associação Gaúcha de Apoio às Altas Habilidades/Superdotação 
- AGAAHSD e do Centro de Desenvolvimento, Estudos e Pesquisa nas Altas 
Habilidades da Fundação de Articulação e Desenvolvimento de Políticas Públicas 
para as Pessoas Portadoras de Deficiência e de Altas Habilidades no Rio Grande 
do Sul - CEDEPAH/FADERS– está baseada na concepção de Renzulli (1986, 1988, 
1996, 2000) que, a partir de uma análise de diferentes pesquisas com estes sujeitos, 
constatou a existência de três grupamentos de traços marcantes - capacidade 
acima da média, motivação e criatividade – que interagem entre si; e têm como 
suporte uma rede social composta pela família, escola, amigos dentre outros 
(VIEIRA, p.10). 
 
 
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Segundo Vieira (-21, p.11) os três grupos de características podem ser descritos da 
seguinte forma: 
 
 Habilidade acima da média - expressão utilizada para descrever o potencial 
de desempenho representativamente superior, em qualquer área determinada 
do esforço humano e que pode ser caracterizada por dois aspectos: habilidade 
geral e específica. A habilidade geral consiste na capacidade de processar as 
informações, integrar experiências que resultem em respostas adequadas e 
adaptadas às novas situações e à capacidade de envolver-se no pensamento 
abstrato. As habilidades específicas consistem nas habilidades de adquirir 
conhecimento, destreza e habilidade para o desempenho de uma ou mais 
atividades especializadas, dentro de um campo restrito do saber ou do fazer. 
 Envolvimento/comprometimento com a tarefa - forma refinada ou focalizada 
de motivação, que funciona como a energia colocada em ação em relação a 
uma determinada tarefa, problema ou área específica do desempenho. Renzulli 
(2000) refere que a inclusão desta característica no conceito das altas 
habilidades não é nova. Salienta estudos anteriores, como os de Galton e os 
de Terman, que indicam claramente a motivação como parte importante na 
atuação do sujeito com altas habilidades. Para Renzulli, o estudo longitudinal 
de Terman representa a investigação mais importante, amplamente 
reconhecida, e mais citada, no que se refere às características dos portadores 
de altas habilidades. Salienta que seu estudo apresenta dois períodos e que, 
geralmente, as pessoas fixam-se no primeiro, esquecendo-se que suas 
conclusões foram modificando-se progressivamente, em função das 
características da própria investigação longitudinal. Assim sendo, o autor 
ressalta, ainda, na mesma obra, que algumas destas conclusões devem ser 
consideradas. Cita que uma delas relaciona-se aos fatores de personalidade, 
determinantes extremamente importantes para o êxito, e representados pela 
“[...] persistência na finalização dos trabalhos, integração dos objetivos, 
confiança em si mesmo e carência de complexo de inferioridade”. (RENZULLI, 
2000, p. 59). 
 Criatividade - Renzulli (1986) refere que este terceiro grupo de traços é 
característico de todas as pessoas consideradas como portadoras de altas 
habilidades/superdotadas. Segundo Alencar e Fleith (2001), assim como na 
 
 
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inteligência, na criatividade também se verifica uma diversidade de posições 
em relação a sua concepção. As autoras, entretanto, através da análise de 
diversas definições, salientam que um aspecto é comum a todas: o surgimento 
de um produto novo, reconhecido como satisfatório ou apropriado em sua 
cultura. Ostrower (1987) define criatividade como a possibilidade de dar forma 
a algo novo. Para a autora, criatividade é: 
 
[...] poder dar uma forma a algo novo. Em qualquer que seja o campo de 
atividade, trata-se, nesse ‘novo’, de novas coerências que se estabelecem para a 
mente humana, fenômenos relacionados de modo novo e compreendidos em 
termos novos. O ato criador abrange, portanto, a capacidade de compreender; e 
esta, por sua vez, a de relacionar, ordenar, configurar, significar (OSTROWER, 
1987, p. 9). 
 
O papel significativo que os colegas e a escola têm na identificação e 
desenvolvimento dos potenciais de indivíduos superdotados/altas habilidades, podem 
oferecer informações que geralmente passam despercebidas, ou que têm pouca 
importância para o adulto. 
 
O professor, oferece dados de uma vivência mais formal e acadêmica do 
aluno na sala de aula e desempenha papel importante, uma vez que, estando em 
contato com muitos e diferentes alunos, pode ter um conhecimento exaustivo das 
características e potencialidades de cada criança, indicando quais são as que se 
destacam, neste grupo. Entretanto, como destaco em Vieira (2004), a professora 
não é uma máquina, isenta de sentimentos. O aluno “diferente”, pela sua própria 
singularidade, exige que novas metodologias e alternativas sejam utilizadas para 
que o processo de ensino seja eficaz. O aluno com altas habilidades/superdotação 
está regularmente matriculado na escola regular e sua professora, geralmente, não 
tem a preparação e a informação necessária para atender a suas necessidades. 
Quero, com este pensamento, justificar alguns comportamentos agressivos ou de 
desqualificação observados nos depoimentos de alguns(mas) professores(as), pois 
entendo que o(a) professor(a) que escolheu fazer a formação na Educação Especial 
está capacitada para trabalhar com os alunos que apresentam necessidades 
educacionais especiais. Ou seja, há uma eleição profissional por esta área de 
trabalho. Já o(a) professor(a) do Ensino Básico, não tem a mesma qualificação, pois 
a disciplina que trata dos alunos com necessidades educacionais especiais ainda é 
optativa, na maioria dos cursos de Graduação. E quando existem nestes Cursos, 
abordam somente um subgrupo: o dos portadores de deficiência. 
 
É primordial para que todos que querem seguir a área da pedagogia e que venham 
a trabalhar com superdotados, reconheçam e compreendam a/as inteligência/inteligências 
que habitam em mente/corpo de um indivíduo, e que é possível criar “ambientes 
inteligentes” para aprimorar o desenvolvimento dos alunos. Novos estudos sobre 
“cognições distribuídas” denotam que a inteligência se estende além dos indivíduos e é 
aperfeiçoada através do convívio com “outras pessoas, através de materiais de recurso em 
livros e banco de dados, e através dos instrumentos que usamos para pensar, aprender e 
 
 
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solucionar problemas, como lápis e papel, agendas e diários, calculadora e computadores” 
(CAMPBELL, CAMPBELL, DICKINSON, 2000). 
 
 
 
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3. INTELIGÊNCIA VERBAL-LINGUÍSTICA 
 
Objetivo 
Compreender o conceito, as formas de trabalho e o papel do professor no 
desenvolvimento e aprimoramento da inteligência verbal linguística. 
 
Introdução 
Escrever e falar de forma eficaz, ouvir com sensibilidade e ler em busca de apreender 
o conteúdo é um trabalho difícil. O entusiasmo pelas palavras, pela linguagem ao 
desfrutarem do som que delas provêm, o respeito e o uso adequado e responsável da 
escrita, desenvolve no aluno a paixão pelas palavras, pois percebe que seu bom uso, facilita 
a expressão de seus sentimentos, de sua razão ao vencer uma discussão ou ao explicar 
algo complexo gerando sensações de gratificação, estimulando-os a contunuar seu 
desenvolvimento. 
 
Leon Botstein, diretor do Bard College, descreve que “o principal instrumento de 
nossa tradição da educação é a alfabetização e o uso da linguagem”, afirmando que, “a 
esperança depende da posse da linguagem. O animal não pode ter esperança, porque não 
possui a linguagem. A esperança não é uma emoção, mas uma função da linguagem e, por 
isso, depende da educação. Para criar esperança em uma sociedade, é preciso haver 
educação.” 
3.1. Superdotados - Inteligência verbal-linguística 
"O poeta possui uma relaçãocom as palavras que está além dos nossos potenciais 
normais, uma espécie de repositório de todos os usos conferidos a determinadas 
palavras em poemas anteriores. 
Esse conhecimento da história do uso da linguagem prepara- ou liberta - o poeta 
para realizar algumas combinações próprias à medida que constrói um poema 
original. É através dessa nova combinação de palavras, como insiste Northrup Frye, 
que temos nossa túnica maneira de criar novos mundos." 
Howard Gardner, Estruturas da Mente 
 
Segundo sugerido por Gardner a linguagem é um "exemplo proeminente da 
inteligência humana", indispensável para a sociedade humana. Observa-se a importância 
do aspecto persuasivo da linguagem, ou, em outras palavras, a capacidade de convencer 
outras pessoas a tomarem determinado curso de ação; a habilidade de memorização da 
 
 
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linguagem, de usar as palavras para memorizar listas ou processos; a competência da 
linguagem para explicar conceitos; a aptidão de realizar análises “meta-linguísticas”. 
 
O uso das palavras para comunicar e documentar, para expressar emoções 
fortes, para proporcionar música aos sons distingue os seres humanos dos outros 
animais. No início da história da humanidade, a linguagem mudou a especialização 
e a função do cérebro humano, oferecendo possibilidades para explorar e expandir 
a inteligência humana. A palavra falada possibilitou aos nossos ancestrais passar do 
pensamento concreto para o pensamento abstrato, à medida que progrediram da 
indicação dos objetos para sua nomeação e referência a eles em sua ausência. A 
leitura possibilitou aos seres humanos conhecerem objetos, lugares, processos e 
conceitos que não experimentamos manter como está pessoalmente, e a escrita 
possibilitou a comunicação com pessoas que o seu autor jamais conheceu. É através 
da habilidade de pensar com as palavras que os seres humanos podem lembrar, 
analisar, resolver problemas, planejar o futuro e criar (CAMPBELL et all, 2000, p.28). 
 
Um feto normalmente desenvolve a sua audição e a base da inteligência linguística 
verbal durante a fase intra-uterina. Diversos estudos, indicam que crianças que “ouviram 
histórias, canções e conversas antes do seu nascimento tiveram um início precoce no 
desenvolvimento da inteligência verbal-linguística”. Verney (apud CAMPBELL et all, 2000), 
atenta para a importância de haver a criação de ambientes ricos em linguagem em que os 
responsáveis pela criança às envolvam em interações verbais, “incluindo brincar com as 
palavras, contar histórias e piadas, fazer perguntas, declarar opiniões e explicar 
sentimentos e conceitos”. As crianças devem ser incluídas nas conversas e terem 
oportunidades de fazerem escolhas importantes, além de tomarem decisões. Uma criança 
nascida em um ambiente como o citado, tem maior propensão para se tornar um ouvinte 
orador, e escritor competente (CAMPBELL, et all, 2000, p.28). 
 
Em escolas, independentemente das disciplinas de aula, todas as salas devem ter 
seus ambientes ricos em linguagem, onde os alunos frequentemente possam falar, discutir 
explicar e, primordialmente, serem estimulados a curiosidade. O interesse em aprender 
aumenta quando os alunos sentem confiantes e seguros para fazer perguntas e discutir 
pontos de vista. “Expressar as idéias verbalmente é um importante e exercício 
metacognitivo, pois com frequência é escutando-nos falar ou lendo o que escrevemos que 
conseguimos insights sobre o que realmente pensamos e sabemos” (CAMPBELL, et all, 
2000, p.28). 
 
 
 
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Mesmo em salas de aula nas quais os alunos são antes de tudo ouvintes, essa 
habilidade raramente é ensinadas. Contudo, é ouvindo que se aprende a usar a 
palavra falada de maneira correta, efetiva e até eloquente. As deficiências nas 
habilidades de escuta são responsaveis por muitas aulas falhas, más interpretações 
e até danos físicos. Falar é outra habilidade essencial que não se desenvolve de 
maneira efetiva sem muita prática e estimulo. A escrita eficiente requer prática e 
também leitura - ampla e refletida. Na sala de aula bem-sucedida, em qualquer 
tema, todas essas quatro habilidades são contínua e ativamente desenvolvidas. O 
desenvolvimento desses quatro componentes da inteligência verbal-lingüística pode 
ter um efeito importante sobre o sucesso na aprendizagem de qualquer disciplina 
durante toda a vida (CAMPBELL, et all, 2000, p.28). 
 
3.2. Qualidades da inteligência verbal-linguística 
A leitura e a escrita compõem a muito tempo um terço da grade curricular, sendo 
instrumentos essenciais para a aprendizagem em todas as disciplinas. O autor e professor 
Stephen Tchudi discute a importância do movimento do “desenvolvimento através do 
inglês” e observa as carastersiticas principais do modelo do crescimento pessoal, o qual: 
 
 Busca a linguagem dos alunos como ponto de partida para a instrução; 
 Permite a progressão natural do desenvolvimento das habilidades de 
linguagem, em vez das sequências prescritas; 
 Constrói as habilidades de acordo com o desenvolvimento, mesclando a 
instrução com o desenvolvimento cognitivo e linguístico dos alunos; 
 Conecta organicamente a linguagem e a literatura; 
 Integra os vários componentes das artes da linguagem-leitura, escrita, escuta 
e fala; 
 Usa as próprias experiências de vida dos jovens como ponto de partida para 
leitura e escrita; 
 Trata a linguagem como um todo, em vez de dividir a instrução em diversas 
habilidades separadas. 
 
A lista que segue abaixo sugere indicadores da inteligência verbal-linguística. 
Indivíduos que possuem deficiências na escuta, de fala ou de visão, desenvolvem 
habilidades da linguagem e da comunicação de outras formas, normalmente através das 
outras inteligências discutidas ao longo dos próximos tópicos e capítulos (CAMPBELL, et 
all, 2000, p.28). É normal que uma pessoa com desenvolvimento maior na inteligência 
linguística apresente as seguintes características: 
 
 
 
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 Escuta e responde ao som, ao ritmo, à cor e à variedade da palavra falada; 
 Imita os sons, a linguagem, a leitura e a escrita dos outros; 
 Aprende através de escuta, leitura, escrita e discussão; 
 Escuta eficientemente, compreende, parafraseia, interpreta e recorda-se do 
que foi dito; 
 Lê eficientemente, compreende, resume, interpreta ou explica e recorda-se do 
que foi lido 
 Fala eficientemente para uma variedade de audiências, para uma variedade de 
propósitos, e sabe como falar de maneira simples, eloquente, persuasiva ou 
apaixonada nos momentos adequados; 
 Escreve eficientemente: compreende e aplica regras de gramática, ortografia, 
pontuação e usa um vocabulário eficiente; 
 Exibe habilidade para aprender outros idiomas; 
 Usa a escuta, a fala, a escrita e a leitura para recordar, comunicar, discutir, 
explicar, convencer, criar conhecimento, construir significado e refletir sobre a 
própria linguagem; 
 Esforça-se para melhorar seu próprio uso da linguagem; 
 Demonstra interesse por jornalismo, poesia, narração de histórias, debates, 
fala, escrita ou edição; 
 Cria novas formas linguísticas a obras originais de comunicação escrita ou oral. 
3.3. Processo de aprendizagem verbal-linguísticos 
A tendência de tentar ensinar as habilidades verbais isoladamente ou fora do 
contexto pode ser a razão de muitos alunos não as dominarem plenamente. Embora cada 
habilidade seja discutida separadamente, todas estão intimamente relacionadas e devem 
ser trabalhadas adequadamente(CAMPBELL, et all, 2000, p.28). 
 
 Estabelecimento de um ambiente de aprendizagem verbal-linguístico 
o Escutar para aprender 
o Falar 
o Ler 
o Escrever 
o A tecnologia que aprimora a inteligência verbal-linguística 
o Resumo 
 
 
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3.3.1. Estabelecimento de um ambiente de aprendizagem verbal-linguístico 
A inteligência verbal linguística é enraizada em nossos sentimentos de competência 
e autoconfiança. Professores, podem e devem proporcionar fortes modelos, brincando com 
as palavras, compartilhando com seus alunos livros, envolvendo-se com entusiasmo nas 
discussões, proporcionando saídas para assistir às produções teatrais locais e contando 
histórias (CAMPBELL, et all, 2000, p.28). 
 
Contar histórias é uma estratégia para desenvolver as artes da linguagem. Esse 
método deveria ser mais utilizado para motivar os alunos, explicar os processos ou eventos, 
ou simplesmente criar um ambiente hospitaleiro. Histórias contadas sob forma de parábolas 
são utilizadas constantemente em diversas regiões do mundo para propiciar o ensinamento 
de princípios e ensinamentos. Ao longo da história, os mitos foram inventados e contados 
para explicar fenômenos científicos, e as lendas divertiram, inspiraram e motivaram ou 
ouvintes. “A tradição oral é antiga e reconhecida como um dos modos de comunicação mais 
eficientes” (CAMPBELL, et all, 2000, p.30). 
 
O hábito de realizar a leitura em voz alta, leva o som, o ritmo e a música da linguagem 
ao ouvido, propiciando o desenvolvimento da habilidade verbal-linguístico. 
Frequentemente, os autores quando lêem suas próprias obras, conseguem ter uma 
percepção mais profunda dos seus escritos, assim como, professores ao lerem em voz alta 
contos ou histórias com entusiasmo, inspiram o interesse pela leitura, e tal interesse, pode 
perdurar por toda vida. Fazer os alunos lerem um para o outro em voz alta antes de lerem 
para a sala toda, pode desenvolver maior confiança na criança para essa segunda etapa. 
 
Oportunidades amplas de leitura, escrita e fala individualizadas proporcionam 
melhores efeitos acerca do desempenho e tendem a ser transportadas para as atividades 
de lazer. Alunos que possuem pouco domínio do corpo da literatura, precisam ser guiados, 
direcionados e incentivados para que se tornem leitores entusiasmados. O interesse pode 
aumentar a medida que pais e professores sugerem livros ou artigos relacionados aos 
interesses da criança, entretanto, esses indivíduos também precisam ser iniciados a temas 
distintos para que haja a possibilidade do campo de interesses aumentar. É interessante 
proporcionar as crianças atividades que as incentivem a desenvolver essa inteligência, tais 
quais, realizar estudos relacionados a grandes histórias, peças, poesia ou romances podem 
ser complementados com tarefas escritas, solicita ficha de leitura que relacione 
personagens e o resumo do enredo, realizar um ensaio sobre o significado de um poema 
 
 
25 Superdotação e Altas Habilidades 
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ou tema básico de uma peça sugerir tópicos sobre os quais eles mesmos gostariam de 
escrever e aqueles que sabem que são interessantes para seus alunos (CAMPBELL, et all, 
2000). 
 
Para que haja um desenvolvimento aprimorado da inteligência verbal-linguística 
requer-se que o aluno seja trabalhado de forma interdisciplinar e de ampla variedade de 
experiências, exercitar as habilidades de escuta, fala, leitura e escrita conduz a um 
desenvolvimento humano mais pleno e ao domínio de habilidades importantes no decorrer 
da vida: pensar, aprender, resolver problemas, comunicar-se e criar como membros ativos 
da sociedade (CAMPBELL, et all, 2000). 
 
3.3.2. 10 Procedimentos para uma escuta eficiente 
1. Encontrar áreas de interesse 
2. Julgar o conteúdo, não a comunicação 
3. Conter o seu entusiasmo 
4. Escutar em busca de ideias 
5. Ser flexível 
6. Aplicar-se na escuta 
7. Resistir às distrações 
8. Exercitar sua mente 
9. Manter a mente aberta 
10. Capitalizar sobre o fato, pois o pensamento é mais rápido que a fala 
 
OUVINTES DEFICIENTES 
1. Desligam-se de temas “áridos” 
2. Desligam-se quando acham a comunicação deficiente 
3. Tendem a entrar em discussões 
4. Escutam em busca de fatos 
5. Tomam notas intensivamente, usando apenas um Sistema 
6. Fingem estar atentos 
7. São facilmente distraídos 
8. Resistem ao material difícil; buscam material simples 
9. Concordam com a informação quando ela corrobora ideias preconcebidas 
10. Tendem a devanear quando os oradores são muito lentos 
 
 
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 OUVINTES EFICIENTES 
1. Criam oportunidades: perguntam “o que há nisso para mim? ” 
2. Julgam o conteúdo, passando por cima dos erros de comunicação 
3. Contêm o julgamento até que a compreensão seja completa 
4. Escutam em busca dos temas principais 
5. Anotam menos. Usam quatro ou cinco sistemas diferentes, dependendo do 
orador 
6. Aplicam-se bastante, exibem uma postura corporal ativa 
7. Combatem ou evitam as distrações; toleram os maus hábitos; sabem como 
se concentrar 
8. Usam material denso como um exercício para a mente 
9. Consideram pontos de vista diferentes antes de formar opiniões 
10. Desafiam, antecipam, resumem, consideram as evidencias; “escutam” as 
entrelinhas 
 
3.3.3. Escutar para aprender 
A voz humana proporciona a primeira introdução a linguagem, segundo Stein, em 
salas de aulas tradicionais, apesar de haver pouco tempo dedicado a aprender as 
estratégias para uma escuta eficiente, os alunos passam mais de 70% do tempo escutando 
os demais e aos professores. O autor afirma que a maioria das pessoas, são ouvintes 
deficientes. 
 
Em uma apresentação oral de 10 minutos, a maior parte dos ouvintes escuta, 
compreende, avalia, retém apenas metade do que foi dito e em 48 horas, perde 25% do 
que foi dito. Em crianças superdotadas relacionadas a inteligência verbal linguística, essa 
escuta além de eficiente, gera ao aluno maior absorção do que foi dito, maior compreensão 
e maior retenção das informações. 
 
Procedimentos para uma escuta eficiente 
As habilidades de escuta podem ser desenvolvidas e aprimoradas em qualquer faixa 
etária da vida. Segundo os estudos realizados pela Sperry Corporation, um orador fala por 
minuto a média de 200 palavras e um ouvinte pode processar de 300 a 500. Os indivíduos 
que são ouvintes eficientes, usam o tempo “extra” para processar de melhor forma seus 
pensamentos retendo essas informações em maior escala. Para que os alunos aprimorem 
 
 
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esse procedimento, é válido que o professor gere oportunidades para que os mesmos 
resumam e discutam o conteúdo com outras pessoas no decorrer das oito horas seguintes. 
 
Escutar histórias e ler em voz alta 
Ler e contar histórias em voz alta são maneiras de aprimorar o desenvolvimento 
verbal linguístico, facilitando a aprendizagem em todas as disciplinas, como por exemplo, 
compartilhar histórias, cartas, diários de figuras históricas conhecidas, descobertas feitas 
por inventores, informações biográficas da vida de uma figura histórica, etc. Desta forma, 
além de verem o lado humano da pessoa em questão (ativando desta forma, também a 
inteligência inter e intra pessoal), os alunos aprendem qualidades criativas importantes, 
descobrindo qualidades e habilidades semelhantes e/ou identificam novas qualidades a 
serem desenvolvidas. 
 
Escutaraulas expositivas 
O formato da aula expositiva-discussão é de suma importância para um 
desenvolvimento aprimorado na inteligência verbal linguística. É necessário que o professor 
auxilie os alunos a descobrirem novas maneiras para que haja o aprimoramento dessa 
habilidade. Segue abaixo algumas sugestões dadas por Campbell (2004): 
 
1. Apresentar “miniaula” expositiva aos alunos sobre um tópico importante. Dê o título 
da aula e peça aos alunos para usarem as seguintes práticas de escuta ativa, 
escrevendo: 
• O que já sabem sobre o assunto; 
• Que perguntas desejam fazer a respeito; 
• Como se sentem em relação a ouvir essa exposição; 
• Informações adicionais que por ventura eles possam ter em relação ao tema 
discutido. 
 
Posteriormente, quando a exposição tiver início, peça aos alunos para: 
 
• Esboçarem pontos importantes do tema; 
• Destacarem as ideias mais importantes; 
• O que aprenderam de novo; 
• Como esse tópico se relaciona com o que eles já sabiam; 
• A importância do tema para sua vida; 
• Relacionar o assunto discutido com outro que eles dominem. 
 
 
28 Superdotação e Altas Habilidades 
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2. Fazer uma miniexposição, e após o acontecimento peça aos alunos que realizem 
um texto ou esbocem tudo que lembram e categorizem as informações. Depois 
faça duplas para que eles comparem suas informações e preencham qualquer 
ponto que por ventura tenha sido omitido. 
 
3.3.4. Falar 
A fala eficiente não envolve somente as palavras que usamos, mas também a 
maneira como as dizemos, nosso tom de voz, as expressões faciais, as posturas e os 
gestos. 
 
 
 
Segundo Albert Mehrabian, somente 7% do que comunicamos na fala tem a 
ver com as palavras que usamos, 38% tem a ver com o tom de voz e 55% com 
as expressões faciais e linguagem corporal. Em suma, uma fala eficiente, 
envolve todas as inteligências. 
 
 
 
Os professores devem proporcionar aos alunos um ambiente com maior vocabulário, 
podendo ser trabalhado um vocabulário rebuscado e incomum na frequência, brincar com 
trocadilhos, piadas e charadas, ou descrevendo experiências pessoais de forma eloquente. 
 
A sala de aula pode e deve proporcionar um ambiente favorável para aprender a 
falar de maneira efetiva. Essa não é a sala de aula que em que o professor fala a maior 
parte do tempo! As perguntas que estimulam discussões devem provocar o raciocinio e não 
ser facilmente respondidas em poucas palavras. É importante que o professor faça 
perguntas abertas e interessantes que estimulem o raciocínio do superdotado, 
primordialmente sobre assuntos que são fora da zona de conforto dele. Disto, podem 
resultar discussões interessantes que podem conduzir insights supreendentes e a novas 
possibilidades de aprendizagem para todos os envolvidos. Superdotados possuem domínio 
sobre diversos temas e para que haja uma conversa produtiva e efetiva para o aprendizado 
do mesmo, é primordial que os discentes estejam preparados e dominem plenamente o 
assunto abordado. 
 
 
 
 
29 Superdotação e Altas Habilidades 
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Memorização 
A memorização é uma habilidade que muitas vezes é desaprovada por professores, 
entretanto é de extrema valia, uma vez que liberta a mente auxiliando na concentração. 
Quando o aluno é solicitado a memorizar qualquer tipo de conteúdo, é importante 
compreenderem que a simples repetição tem pouco valor, a menos que seja acompanhada 
de um envolvimento ativo do aluno. 
 
3.3.5. Ler 
A literatura proporciona a base para praticar e desenvolver todo o espectro da 
inteligência verbal-linguística. Histórias, romances, biografias, ensaios, peças e poemas 
proporcionam o ponto de partida para desenvolver habilidades de escuta ativa, projetos de 
fala e escrita criativa ou analitica. Esses materiais oferecem “alimentos” para o pensamento 
e a criatividade, uma vez que exemplificam o uso efetivo da linguagem e estimulam o 
desenvolvimento intelectual (CAMPBELL, et all, 2004, p. 40). 
 
Uma forma de desenvolver essa habilidade é criar uma “biblioteca da classe”, onde 
os professores podem buscar e proporcionar aos alunos leituras adequadas para as aulas. 
Mesmo com turmas grandes, é importante que os professores identifiquem os níveis de 
desenvolvimento e os interesses dos estudantes individualmente. Toda tentativa deve ser 
feita, a fim de se ter recursos à mão para explorar seus interesses com materiais de leitura 
que sejam adequados para os diversos níveis de desenvolvimento. 
 
3.3.6. Escrever 
A escrita não pode ser isolada dos outros atos da linguagem. Segundo CAMPBELL 
et all (2004, p.42): 
[…] ela é reforçada pela fala, pela audição e pela leitura. Incorporar 
totalmente as atividades das artes da linguagem em todas as áreas de conteúdo, 
ajuda os alunos a se comuicarem de maneira mais eficaz e aprenderem de forma 
mais abrangente. Como a fala, a escrita transmite idéias de uma pessoa para outra, 
com propósitos e significados distintos. Os alunos, por meio de uma variedade de 
atividades de escrita, podem desenvolver uma idéia de público e ver a escrita como 
um ato importante que ocorre entre eles, os outros e a sociedade. […]. Assim como 
acontece com outras áreas da inteligência verbal-linglüística, é essencial que os 
professores e os pais exemplifiquem habilidades de escrita eficientes, 
demonstrando prazer no processo da escrita e esforcos para aprimorar suas 
habilidades. Os professores interessados em melhorar sua capacidade de escrever 
podem encontrar apoio e inspiração em fontes como On Writing Well, de William 
Zinsser, Writing Down the Bones, de Natalie Goldberg, ou Writing on Both Sides of 
the Brain, de Henriette Klauser. Toda turma deve ter à mão um dicionário e obras 
de referência para boa escrita. 
 
 
30 Superdotação e Altas Habilidades 
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Pode-se exemplificar pontos específicos da boa escrita pensando em voz alta sobre 
como escolher um tema, ler trechos de seus próprios textos para que os alunos os avaliem, 
ou escrever comentários mais longos sobre trabalhos que os alunos tenham realizado. O 
professor pode compartilhar com os alunos textos de própria autoria em vários estágios, 
mostrando o número de revisões e correções feitas nos rascunhos subsequentes. 
 
Opções de escrita para todas as áreas de conteúdo 
Em qualquer área de conteúdo os alunos podem ser estumulados a escrever após 
realizarem uma viagem de campo, assistirem uma demonstração ou vídeo, ou ouvierm uma 
palestra importante. Explorando essas experiências, o professor pode registrar os 
comentários dos alunos na lousa e categorizá-los em tópicos separados, demonstrando a 
experiência pessoal de cada indivíduo, pela mesma situação. Os alunos podem usar 
vocabulário registrado (ou seja, colocar em palavras exatamente como foi passado no caso 
de palestras ou explicações, onde há um orador explicando determinado tema), e 
acrescentar suas próprias idéias e conceitos. 
 
Opções de escrita estudantil 
 roteiros para peças e para produções de TV ou rádio 
 slogans ou cartazes chamativos 
 petições 
 diários imaginários 
 instruções 
 textos extraídos de experiência pessoal 
 escrita a partir da experiência do outro 
 canções 
 muros de graffiti 
 quadros de avisos 
 rótulos e títulos 
 listas 
 anúncios 
 boletins da turma 
 poemas 
 manuais de instrução 
 coletâneas de folclore, charadas, piadas, explicações 
 
 
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 panfletos, brochuras 
 cartas 
 diálogos prêmios 
 cartazes 
 marca-páginas ou capas de livros 
 prescrições de ajuda em uma área de conteúdo 
 amostras de escrita livre 
 auto-avaliações 
 listas de conferência 
 resultados 
 entrevistas 
 folhetos 
 ditados 
 ensaios editoriais 
 
Alimentar a apreciação do processo da escrita 
Segundo Campbell et all (2004, p. 44), existem 6 etapas para alimentar a apreciação 
do processo da escrita, como segue abaixo: 
 
1. Os professores podem estudar com os alunos amostra de textos escritos por 
profissionais. Podem, por exemplo, fazer uma cópia de um artigo de jornal de 800 
palavras que seja incisivo e conciso e que estimule o aluno a ler mais. Os alunos 
podem analisar o que torna o texto mais agradável e sugerir as escolhas que o 
autor poderia ter feito para melhorar seu texto. 
2. Os escritores locais podem fornecer os rascunhos iniciais de suas obras 
publicadas e explicar como e por que fizeram determinadas mudanças. Os alunos 
podem então, analisar os rascunhos de seus próprios escritos para determinar 
maneiras de melhorar suas tentativas iniciais. 
3. Enquanto os alunos praticam suas habilidades de escrita, é importante dar-lhes 
um retorno oportuno e freqüente. Eles podem, inicialmente, receber retorno de 
seus colegas ou até escrever cooperativamente, mas os encontros individuais com 
o professor nos vários estágios do eu trabalho proporcionam oportunidades 
importantes de retorno e orientação. 
 
 
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4. Os professores podem oferecer sugestões construtivas sobre os primeiros 
rascunhos e só dar a nota quando as últimas mudanças forem feitas. Em geral, é 
no processo de discussão das revisões e das correções que os alunos são mais 
receptivos para aprender sobre a mecânica da linguagem. As aulas de pontuação, 
análise sintática gramática raramente são apreendidas quando apresentadas fora 
de contexto. Uma explicação rápida em um momento propício, quando os alunos 
estão lutando com algum problema, pode ser uma maneira mais importante 
duradoura de aprendizado. 
5. Um trabalho escrito em um processador de texto pode enganosamente ter boa 
aparência quando bem formatado; contudo, é provável que ele ainda precise de 
reelaboração. Seria interessante que os alunos imprimissem um rascunho em 
espaço duplo e depois o revisassem à mão. Eles terão, assim, um registro das 
mudanças que fizeram. 
6. Manter todos os rascunhos em seqüência em um portfólio proporciona tanto aos 
alunos quanto aos professores registros abrangentes do progresso da escrita. 
Informações específicas sobre os portfólios podem ser encontradas no capítulo da 
avaliação. 
 
3.3.7. A tecnologia que aprimora a inteligência verbal-linguística 
Da mesma forma que no século XV a imprensa revolucionou a aprendizagem, nos 
dias atuais, o computador fez esse papel, através de bancos de dados mundiais e redes de 
internet, levando aos alunos uma fonte inesgotável de informações de forma direta e 
atualizadas. 
 
Programas especializados em estimular o conhecimento, incrementam as redes de 
dados, estimulando escritores iniciantes e os mais experientes, sobre todos os temas 
concebíveis, incluindo a presença on-line de especialistas para tirar dúvidas. 
 
As novas tecnologias empregadas em programas de computador, facilita a união de 
diferentes formas englobando palavras, imagens e sons, transformando aprendizagem em 
um mundo mágico de aventuras, levando ao aluno a obter um maior controle de sobre seus 
textos, levando-os a ficarem cada vez mais estimulados e interessados em dominar novos 
conhecimentos. 
 
 
 
33 Superdotação e Altas Habilidades 
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A aprendizagem do aluno em digitar no computador, hoje é tão importante quando a 
escrita a lápis. O uso da tecnologia eletrônica está gerando um grande avanço no 
aprimoramento das habilidades da fala, pois faz e aproxima pessoas de diversas 
localizações do mundo. 
 
Da mesma forma que computadores tem facilitado a aprendizagem da escrita pelos 
aluos, áudios e gravações em vídeos, tanto quanto confer~encias em vídeos, tem 
desenvolvido um aumento da habilidade oral, favorecendo ao indivíduo, de forma 
progressiva, uma forma eficaz de se expressar. 
 
A tecnologia fomenta oportunidades de aprendizagem para indivíduos, independente 
da idade, com incapacidades de múltiplas situações e “habilidades diferentes”, onde 
pessoas com limitações físicas falam, e o computador escreve automaticamente, de forma 
oposta, quando não conseguem falar, escrevem e o computador “fala” o que foi escrito por 
eles. 
 
O desenvolvimento das habilidades linguísticas pode ser formentado através de 
novos instrumentos eletrônicos, acessando e lidando com conteúdos e comunicação, 
aprendizagem e engrandecimento da inteligência. 
 
A tecnologia fomenta oportunidades de aprendizagem para indivíduos, independente 
da idade, com incapacidades de múltiplas situações e “habilidades diferentes”, onde 
pessoas com limitações físicas falam, e o computador escreve automaticamente, de forma 
oposta, quando não conseguem falar, escrevem e o computador “fala” o que foi escrito por 
eles. 
O desenvolvimento das habilidades linguísticas pode ser formentado através de 
novos instrumentos eletrônicos, acessando e lidando com conteúdos e comunicação, 
aprendizagem e engrandecimento da inteligência. 
 
 
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4. A INTELIGÊNCIA CINESTÉSICO-CORPORAL 
 
Objetivos 
Proporcionar aos discentes a compreensão da importância da inteligência 
cinestésico-corporal, as estratégias didáticas para sua aplicação, o entendimento das 
habilidades que o superdotado nessa inteligência possui e como que elas precisam ser 
trabalhadas para o aprimoramento de suas habilidades. 
 
Introdução 
“Ah, se você pudesse pelo menos dançar tudo o que acabou de dizer, quem sabe 
eu poderia entender” 
Zorba, O Grego. Nikos Kazantzakis 
 
As pessoas, de forma geral, desde crianças à adultos consideram os canais 
sensoriais visual e auditivo, insuficientes para apreender e recordar informações, 
dependendo dos sistemas táteis e/ou cinestésicos para que isso ocorra. 
 
Os alunos, cujas inteligências estão 
voltadas ao sistema tátil, dependem do 
toque, do manuseamento de objetos, ao 
mesmo tempo que os cinestésicos precisam 
utilizar todo o corpo em suas atividades, 
visando o mesmo conhecimento. Indivíduos 
táteis ou cinestésicos aprendem 
“executando”, através dos processos 
multisensoriais. 
 
Por conta da supervalorização de outras inteligências, nas escolas, os processos de 
aprendizagem, baseados na atividade cinestésica, costumam ser subvalirozados. Gardner, 
salienta que, lamenta a perda da separação da mente do corpo, como antigo ideal Grego, 
onde a mente era desenvolvida para usar o corpo adequadamente, de forma a desenvolver 
todas as suas potencialidades. 
 
A inteligência corporal-cinestésica possui a competência de fundir corpo e mente de 
forma que haja uma performance física perfeita. Essa forma de inteligência, parte de 
 
 
35 Superdotação e Altas Habilidades 
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processos automáticos e voluntários para diferenciadas e complexas, onde os movimentos 
exigem um senso rítmo perfeito e conversão da intenção em ação. 
 
Manisfesta-se em pessoas que não necessitam elaborar cadeias de raciocínio de 
forma a realizar seus movimentos, onde, na maior parte das vezes, não são explicados 
verbalmente. As atividades são manifestadascom extrema competência, diferindo limites 
entre as pessoas, como ocorre em outras inteligências. 
 
A inteligência cinestésico-corporal é o 
alicerce do auto conhecimento, pois é 
evidente que é através de nossas 
experiências sensório-motoras que 
exploramos a vida. Quando essa inteligência 
está bem desenvolvida, fica bem evidente, 
observada em atores, dançarinos, atletas, 
joalheiros, acupunturistas, dentistas, 
cirurgiões, mecânicos, escultores, pintores dentre outras atividades, onde se trabalha a 
habilidades das mãos ou com objetos. 
 
Atividades físicas, concentram a atenção dos alunos em sala de aula, codificando o 
ensino pela neuromusculatura corporal, baseado na “memória muscular” que possuímos. 
Robert McKim, descreve em seu livro “Experiences in Visual Thinking” a importância do 
raciocínio cinestésico: 
 
Considere o escultor que pensa com a argila, o químico que pensa manipulando 
modelos moleculares tridimensionais, ou o projetista que pensa reunindo e 
reorganizando composições de papelão. 
Cada um deles está pensando pela visão, tato e manipulação de materiais, 
externando seus processos mentais em um objeto físico. 
O raciocinio exteriorizado tem várias vantagens sobre o raciocínio internalizado. 
Primeiro o denvolvimento sensorial direto com os materiais proporciona uma 
alimentação sensorial - literalmente "alimento para o raciocínio". Segundo, pensar 
enquanto se manipula uma estrutura real possibilita a ocorrência de descobertas 
agradáveis - o acidente feliz, a descoberta inesperada. Terceiro, pensar no contexto 
direto da visão, do toque e do movimento envolve uma sensação de imediatismo, 
de realidade e de ação. 
Finalmente, a estrutura do raciocínio extermado proporciona um objeto para 
contemplação critica, assim como uma forma visível que pode ser compartilhada 
com um colega ou até mesmo mutuamente formulada. 
 
A medida em que o aluno passa a níveis mais elevados em sua educação escolar, 
sua aprendizagem vai se tornando progressivamente mais internalizada e menos 
 
 
36 Superdotação e Altas Habilidades 
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exteriorizada, tornando-os menos motivados, por serem ensinados através de processos 
passivos e abstratos. 
4.1. Listagem das qualidades tátil-cinestésicas 
De acordo com Gardner, o fato do aluno possuir habilidade em um campo 
cinestésico, não implica que tenha em outro também. Um exemplo disso, seria um indivíduo 
superdotado em mímica, teatro, apresentar limitações no esporte ou trabalhos manuais. 
 
De acordo com o levantamento realizado, algumas características indicam indivíduos 
com maior aptidão cinestésica, embora algumas áreas podem estar mais desenvolvidas do 
que outras. 
1. Explore o ambiente e os objetos através do toque e do movimento. Prefira 
tocar, manejar ou manipular o que deve ser aprendido. 
2. Desenvolva a coordenação e um senso de ritmo, 
3. Aprenda melhor através do envolvimento e da participação diretos. Lembre-
se mais claramente do que foi feito do que daquilo que foi dito ou observado. 
4. Goste de experiências de aprendizagem concretas, como viagens de campo, 
construção de modelos ou participação em representacões, jogos, reunião de 
objetos ou exereícios fisicos 
5. Mostre destreza no trabalho realizado com movimentos motores restritos ou 
amplos. 
6. Seja sensível e reaja a ambientes físicos e sistemas físicos. 
7. Demonstre habilidade para a representação, atletismo, dança, costura, 
escultura ou digitação. 
8. Demonstre equilíbrio, graça, destreza e precisão nas tarefas físicas. 
 
 
37 Superdotação e Altas Habilidades 
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9. Tenha a habilidade para aprimorar e aperfeiçoar o desempenho físico através 
da integração entre o corpo e a mente. 
10. Compreenda e viva segundo padrões fisicamente saudáveis. 
11. Possa expressar interesse por profissões como aquelas de um atleta, 
dançarino, cirurgião ou construtor. 
12. Invente novas abordagens para as habilidades físicas ou crie novas formas 
na dança, no esporte ou em outras atividades físicas. 
 
Todas as pessoas apresentam tendências e necessidades cinestésicas, porém, os 
que necessitam ter a idéia baseadas em tato, raramente tem oportunidade dessa 
apreeensão, como os demais. 
 
A aprendizagem através da inteligência cinestésica é a que oferece maior bagagem 
educacional, ela é a forma mais intensa e agradável a todos os alunos, independente da 
faixa etária. Alunos desejam ser participantes ativos em sua aprendizagem, e não 
indivíduos passivos recebendo informações. 
 
A aprendizagem multisensorial, raramente está presente no ambiente escolar por 
conta de falta de modelos adequados e recursos, limitando educadores no ensino. John 
Goodland, pesquisador e estudioso do assunto, em seu livro “A Place Called School” 
declara que: 
Independentemente da matéria os alunos disseram que gostam de realizar 
atividades que os envolvem ativamente ou em que trabalham com outras pessoas. 
Estas incluíam fazer trabalhos de campo, realizar filmagens, construir ou desenhar 
coisas, fazer coleções, entrevistar pessoas, representar situações e realizar 
projetos. 
 
 
38 Superdotação e Altas Habilidades 
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4.2. Processos de aprendizagem tátil-cinestésica 
Existe uma gama de dinâmicas que envolvem o sistema tátil-cinestésico, 
impulsionando o ensino dos alunos de todas as idades. Abaixo segue exemplos de 
subinteligências que devem ser desenvolvidas e/ou aprimoradas de forma com que a 
inteligência tátil-cinestésica possa ser explorada e desenvolvida de forma eficaz. 
 Ambiente físico 
 Teatro 
 Movimento criativo 
 Danca 
 Objetos de manipulação 
 Jogos em sala de aula 
 Educação física 
 Pausas para exercícios 
 Excursões 
 
4.3. Estabelecendo ambiente físico de aprendizagem 
Os ambientes em que vivemos e trabalhamos, nos afetam diretamente, de forma 
física e psicológica, e da mesma forma, os amientes escolares, porém esses não dependem 
de nossas escolhas e gostos como fazemos nos outros espaços. 
 
Quando a sala de aula é 
projetada e organizada de 
maneira eficaz, contribui de 
forma significativa no processo 
de aprendizagem. Anne Taylor, 
arquiteta especializada em 
ambiente escolar, declara que 
uma sala de aula deverá servir 
como “um livro didático, ou 
instrumento de ensino ativo e 
tridimensional, e não um espaço passivo que abriga uma confusão de coisas”. 
 
 
 
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As salas de aula, podem ser projetadas de forma a desenvolverem o ensino através 
da reflexão, entusiasmo e planejamento do ambiente de forma adequada, onde cada área 
da sala, independente da série, possa ser usada para uma função específica a ser 
desenvolvida, sendo visual e funcionalmente distinta. Em função dessas modificações da 
sala de aula, os educadores tem mais facilidade em estimular as necessidades táteis e de 
movimentos cinestésicos dos alunos. Uma atitude simples, como oferecer ao aluno o 
deslocamento de uma sala à outra, satisfaz as necessidades do levantar, se movimentar e 
ficar ativo. 
4.4. Teatro 
O teatro é uma estratégia de ensino que auxilia no aprendizado e recordações. Ele 
proporciona aos alunos oportunidades de praticamente se tornarem o que estão estudando 
e é uma maneira poderosa de proporcionar à luz ao conteúdo estudado. Aprender através 
do teatro é importante e de suma eficácia em qualquer nível escolar, e em qualquer nível 
de inteligência. 
 
As produções de teatro envolvem e 
influenciam todas as inteligências,