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Autor: Prof. Ivar Vasconcelos Colaboradores: Profa. Josefa Alexandrina da Silva Profa. Angélica Carlini Didática Específica Re vi sã o: R os e - Di ag ra m aç ão : J ef fe rs on - 22 /0 5/ 15 Professor conteudista: Ivar Vasconcelos Doutor e mestre em Educação pela Universidade Católica de Brasília, onde realiza pós‑doutorado também na área da Educação. Fez estágio doutoral no Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa, em Portugal. A linha de pesquisa da sua tese se situa no âmbito da Sociologia da Educação. Possui especialização em Formação em Educação a Distância, Docência Superior, Filosofia, Reengenharia e Recursos Humanos. É licenciado em Filosofia. Como professor da Universidade Paulista, ministra disciplinas relacionadas a Filosofia, Sociologia, Antropologia e Metodologia Científica, participando de bancas de trabalhos de conclusão de curso e orientando alunos da graduação. Vincula‑se ao Instituto de Ciências Sociais e Comunicação (ICSC), com aulas no curso de Administração, atuando também no Instituto de Ciências Humanas (ICH), com aulas nos cursos de Pedagogia e Psicologia. Realiza consultorias para a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco). Ex‑funcionário do Banco do Brasil, onde exerceu diversas funções e cargos, elaborou e ministrou cursos na Universidade Corporativa Banco do Brasil. Portanto, o autor prioriza a atuação acadêmica em áreas do conhecimento que integram a formação cidadã, profissional e científica. Entende que a educação deve ser humanizadora, na medida em que possibilita a articulação entre conhecimentos, valores, afetividades, integrando os diversos conteúdos. Possui inúmeras publicações, nacionais e internacionais, como artigos, capítulos de livros e anais de congressos. © Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita da Universidade Paulista. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) V331d Vasconcelos, Ivar. Didática específica. / Ivar Vasconcelos. ‑ São Paulo: Editora Sol, 2015. 124 p., il. Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XXI, n. 2‑108/15, ISSN 1517‑9230. 1. Didática específica. 2. Diálogo. 3. Seleção de conteúdos. I. Vasconcelos, Ivar. II. Título. CDU 37 Re vi sã o: R os e - Di ag ra m aç ão : J ef fe rs on - 22 /0 5/ 15 Prof. Dr. João Carlos Di Genio Reitor Prof. Fábio Romeu de Carvalho Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças Profa. Melânia Dalla Torre Vice-Reitora de Unidades Universitárias Prof. Dr. Yugo Okida Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa Profa. Dra. Marília Ancona‑Lopez Vice-Reitora de Graduação Unip Interativa – EaD Profa. Elisabete Brihy Prof. Marcelo Souza Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar Prof. Ivan Daliberto Frugoli Material Didático – EaD Comissão editorial: Dra. Angélica L. Carlini (UNIP) Dra. Divane Alves da Silva (UNIP) Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR) Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT) Dra. Valéria de Carvalho (UNIP) Apoio: Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos Projeto gráfico: Prof. Alexandre Ponzetto Revisão: Rose Castilho Juliana Mendes Re vi sã o: R os e - Di ag ra m aç ão : J ef fe rs on - 22 /0 5/ 15 Sumário Didática específica APRESENTAçãO ......................................................................................................................................................7 INTRODUçãO ...........................................................................................................................................................8 Unidade I 1 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DO ENSINO DA DIDÁTICA...................................................................... 11 1.1 Alguns pressupostos teóricos da didática .................................................................................. 11 1.2 Pensamento didático de alguns autores ..................................................................................... 13 1.3 Bases teóricas do ensino da didática ........................................................................................... 19 1.4 Papel da didática: o professor em formação ............................................................................ 21 2 DIDÁTICA FUNDAMENTAL ............................................................................................................................ 24 2.1 As dimensões do processo educacional ...................................................................................... 24 2.2 A didática fundamental ..................................................................................................................... 26 2.3 A ação do professor é tecer, mediar, mapear e narrar .......................................................... 27 2.4 A interdisciplinaridade: o amplo diálogo.................................................................................... 31 3 DIDÁTICA E DIÁLOGO..................................................................................................................................... 34 3.1 A pedagogia dialógica ........................................................................................................................ 34 3.2 A sala de aula ......................................................................................................................................... 36 3.3 A didática que articula informação e formação ..................................................................... 38 3.4 A didática que articula os tipos de conteúdo ........................................................................... 41 3.5 O currículo para a educação dialógica ........................................................................................ 44 3.5.1 Necessidade do currículo voltado para a educação dialógica ............................................. 44 3.5.2 Dois tipos de currículo: o que dialoga e o que não dialoga com os alunos ................... 46 4 MERCADO, LICENCIATURAS E DESAFIO DA DIDÁTICA ..................................................................... 50 4.1 O mercado como direcionador da didática ............................................................................... 50 4.2 O desprestígio dos cursos de licenciatura .................................................................................. 53 4.3 O desafio fundamental da didática .............................................................................................. 54 5 A SELEçãO DE CONTEÚDOS ........................................................................................................................ 57 5.1 As dificuldades de definir os conteúdos ..................................................................................... 57 5.2 A seleção de conteúdos por conceitos ........................................................................................ 60 5.3 A seleção de conteúdos por temas ............................................................................................... 62 5.4 A seleção de conteúdos por teorias .............................................................................................. 64 6 AS HISTÓRIAS DE VIDA E A HISTÓRIA SOCIAL ..................................................................................... 66 6.1 O autoconhecimento ..........................................................................................................................66 6.2 O conhecimento social ....................................................................................................................... 69 6.3 Identidade social ................................................................................................................................... 71 Re vi sã o: R os e - Di ag ra m aç ão : J ef fe rs on - 22 /0 5/ 15 7 O ESTUDO DA REALIDADE IMEDIATA ...................................................................................................... 73 7.1 O cotidiano como decifrador de estruturas sociais ................................................................ 73 7.2 Quem é o jovem, o que é a juventude ......................................................................................... 75 7.3 Os jovens adolescentes e as consequências educacionais .................................................. 76 7.4 Um pouco sobre a formação histórico‑social dos jovens .................................................... 78 7.5 Os jovens e as culturas juvenis ....................................................................................................... 84 7.6 O duplo papel do professor de Sociologia ................................................................................. 86 8 O ENSINO POR MEIO DA PESQUISA ........................................................................................................ 88 8.1 O ensino por meio da solução de problemas ............................................................................ 88 8.1.1 Problemas práticos e problemas de pesquisa .............................................................................. 88 8.1.2 Características básicas do problema de pesquisa ...................................................................... 91 8.1.3 Prática do ensino por meio da solução de problemas ............................................................. 95 8.2 A prática da pesquisa no Ensino Médio ...................................................................................... 97 8.3 Elaboração de trabalhos acadêmicos .........................................................................................100 7 Re vi sã o: R os e - Di ag ra m aç ão : J ef fe rs on - 22 /0 5/ 15 APresentAção Este livro‑texto serve como roteiro de estudos, afastando‑se da ideia de manual ou cartilha a serem seguidos ao pé da letra. Deve ser lido e estudado como apoio ao aprendizado. Sem querer esgotar conteúdos, participa do conjunto de ações desenvolvidas pelos docentes, colocando‑se à disposição também do discente no cumprimento de suas responsabilidades no âmbito de estudo da disciplina Didática Específica. Nesse sentido, torna‑se importante que o estudante busque outras fontes no processo de construção de conhecimentos (livros, filmes, artigos etc.), assim construindo o sentido da ação educativa para si. Fica claro, então, que alunos e professores são convidados a interagirem com este material, tendo o desafio de estudar e refletir para além do escrito em suas páginas. Desse modo, o farol a iluminar os estudos serão os objetivos formadores pretendidos pela disciplina, no contexto do curso de Licenciatura em Sociologia, mas os resultados serão bem mais amplos do que os objetivos estabelecidos. A disciplina valoriza a dialogicidade, ancorando‑se no tripé educando‑educador‑objeto do conhecimento. Por isso, busca possibilitar aos estudantes pensar e agir na perspectiva da pedagogia dialógica. Os diálogos estabelecidos com os estudantes, em clima de seriedade e caráter amigável, buscam continuamente gerar condições para sua motivação e desenvolvimento da capacidade crítica. Com efeito, para Freire (1987, p. 68), “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”. Cabe ressaltar que tudo isso terá valor para o estudante se os estudos forem aproveitados o melhor possível para sua vida prática e profissional. Assim, ao final dos estudos, o estudante será capaz de: • Articular ensino e pesquisa na produção do conhecimento e na prática pedagógica. • Ter compromisso com a ética de atuação profissional e com a organização da vida em sociedade. • Analisar alternativas para o trabalho dentro da escola numa proposta de pedagogia diferenciada. • Administrar seu processo de formação contínua como pressuposto necessário para o trabalho na sociedade contemporânea. Os conteúdos estão organizados em títulos, cada qual com objetivos específicos, transformados imediatamente em questões‑guia, a fim de evitar a fragmentação de saberes durante o itinerário dos estudos. A ideia é aprender por meio do encontro com realidades concretas, considerando o cotidiano das pessoas nas situações estudadas. É praticar o exercício da problematização e, assim, gerar oportunidades de pensar a respeito da didática necessária para ensinar Sociologia no Ensino Médio. Para desenvolver os conteúdos, utilizamos textos explicativos permeados por perguntas, pausas, recuos e avanços, constituindo um corpo de diálogos entre alunos, professor e este livro‑texto. 8 Re vi sã o: R os e - Di ag ra m aç ão : J ef fe rs on - 22 /0 5/ 15 Assim, pretende‑se contribuir para a formação pessoal e profissional do professor de Sociologia do Ensino Médio. Os estudos possibilitarão situá‑lo melhor no mundo atual, caracterizado pela grande velocidade das mudanças sociais, culturais, políticas e econômicas. Ao perseguir a busca de uma prática pedagógica diferenciada, o professor em formação assumirá com mais segurança importantes papéis que este mundo lhe reserva. IntroDUção A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a LDBEN (BRASIL, 1996), estabelece, em seu art. 35, que o Ensino Médio tem como finalidade, entre outras, preparar o educando para o trabalho e a cidadania, devendo incluir a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico. Mais adiante, no art. 36, define que a Sociologia deve ser incluída como disciplina obrigatória em todas as séries do Ensino Médio. Por sua vez, os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) reconhecem: Tendo em vista que o conhecimento sociológico tem como atribuições básicas investigar, identificar, descrever, classificar e interpretar/explicar todos os fatos relacionados à vida social, logo permite instrumentalizar o aluno para que possa decodificar a complexidade da realidade social (BRASIL, 2000, p. 37). Assim, a busca dos melhores modos de ensinar os conteúdos da Sociologia no Ensino Médio deve ser constante. Caso contrário, tal instrumentalização do aluno talvez não se concretize. Esta disciplina, Didática Específica, do curso de Licenciatura em Sociologia, vem para reforçar tal busca. Ao concluir o curso, tendo já estudado a disciplina, você, caro estudante, estará mais habilitado a ensinar Sociologia no Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Por isso mesmo, o desenvolvimento de seus conteúdos parte de dois termos, didática e sociologia, que se articulam das perspectivas teórica e prática. Para quê? Para que você, estudante, se prepare o melhor possível para atuar como professor. Considerando isso, como professor em formação, convidamos que você se detenha, inicialmente, nas amplas questões a seguir: • Saber ensinar bem constitui‑se em fator importante no trabalho do professor? Valerá a pena estudar os diversos modos de ensinar enquanto se prepara para ser professor? Em síntese, qual será a importância da didática na formação dos professores? • Qual será o papel da Sociologia na formação de alunos do Ensino Médio? • Há diferentes modos de ensinar Sociologia para alunos do Ensino Médio? Quais são as possibilidades de ação pedagógica? 9 Re vi sã o:R os e - Di ag ra m aç ão : J ef fe rs on - 22 /0 5/ 15 Essas questões, centrais nesta disciplina, serão desenvolvidas no decorrer dos estudos. Juntos, buscaremos encontrar soluções práticas para enfrentar o desafio de ensinar Sociologia no Ensino Médio. Iniciaremos a partir da reflexão a respeito do papel da didática na formação dos professores, considerando o momento histórico atual. Posteriormente, você refletirá a respeito do papel da Sociologia na formação do aluno do Ensino Médio, bem como a especificidade do ensino das Ciências Sociais. Analisará possibilidades de ação pedagógica no ensino da Sociologia. 11 Re vi sã o: R os e - Di ag ra m aç ão : J ef fe rs on - 22 /0 5/ 15 DiDática específica Unidade I 1 PressUPostos teÓrICos Do ensIno DA DIDÁtICA 1.1 Alguns pressupostos teóricos da didática A proposta de refletir sobre o papel da didática na formação dos professores na atualidade exige prévio entendimento do termo didática. Longe de se constituir em meras opiniões – como as veiculadas em jornais ou programas de TV, cujo conteúdo frequentemente é discutível – tal entendimento precisa situar‑se no âmbito científico‑filosófico. Diante dos problemas educacionais com os quais nos depararemos ao longo do estudo ora iniciado, buscaremos respostas consistentes. Deverão ser respostas sustentadas por pesquisas e estudos científicos. Desse modo, à parte o valor do senso comum como explicação da realidade, buscaremos obter respostas científicas e filosóficas. Então, para iniciar, admitamos que a primeira ideia a respeito de didática seja que o termo se relaciona com o fazer educativo. Provavelmente, no nascedouro da ideia, tenhamos associado o termo a alguma utilidade. Para que serve? Fazer o que com ela? Fazer. Portanto, a didática seria a prática educacional que envolve o para quê. No entanto, proponho iniciarmos buscando pelo porquê. Sendo a didática uma prática educacional, quais seriam os seus fundamentos? Quais os pressupostos teóricos da didática? O que nos informam autores e especialistas a respeito de tais pressupostos? A) B) Figura 1 – A literatura e os fundamentos da didática 12 Re vi sã o: R os e - Di ag ra m aç ão : J ef fe rs on - 22 /0 5/ 15 Unidade I observação Observe que esta pergunta não se refere imediatamente aos pressupostos teóricos do ensino da didática. Pensaremos sobre isso mais adiante. Possivelmente, buscaremos responder à pergunta antes lançada agindo de um ou outro modo, ou dos dois modos a seguir. • Buscando termos técnico‑científicos capazes de fundamentar e justificar a existência da didática, portanto preocupados em ter base sólida constituída por leis, conceitos capazes de basear a prática educacional. • Promovendo a comunicação entre os diversos conceitos de diversas ciências relacionados à educação, bem como promovendo a comunicação entre métodos de ensino para, assim, fundamentar a didática de modo interdisciplinar. Pode ser que, ao recorrermos aos dois modos mencionados, ainda assim as respostas sejam insatisfatórias. Isso porque ambos os modos pressupõem ser possível obter explicação definitiva para o termo didática. Dito de outro modo, reduzir dessa maneira o campo de busca de respostas seria admitir a existência de uma só prática educacional capaz de atender a todas as situações de ensino. Seria admitir o uso de fórmulas prontas e acabadas na prática educacional. Com efeito, para o professor Santos (2013), da PUC/RJ, a pessoa que assim procede entende por científico só o que é pura rigorosidade. Entende por científico só o que é observável e quantificável. A) B) Figura 2 – Ciência: só o quantificável? Ora, a didática se localiza no âmbito das ciências sociais e humanas. A didática como prática educacional está livre de respostas exatas, pois não pretende esgotar questões. Ela envolve aspectos históricos, psicológicos, sociológicos, dentre outros. Envolve a dinâmica da vida na realidade concreta dos atores sociais, compondo a tessitura educacional. 13 Re vi sã o: R os e - Di ag ra m aç ão : J ef fe rs on - 22 /0 5/ 15 DiDática específica Nessa perspectiva, Santos (2013) sublinha que as ciências sociais e humanas buscam compreender e interpretar o sentido da realidade humana, e somente assim considerando será possível apreender os pressupostos teóricos da didática. Para o autor, a didática: • É tecnologia aplicada, decorrente de estudos proporcionados por Psicologia, Biologia e Sociologia, dentre outras ciências, relacionados ao processo educacional. • Concretizar‑se‑á plenamente apenas se forem explicitados os pressupostos filosóficos dos modelos de educação adotados em sua operacionalização. • É componente educacional que leva em consideração os valores envolvidos no ato educativo e os fins a que este se propõe. Figura 3 – Didática: tecnologia, filosofia e valores Enfim, quaisquer tentativas de estudar, compreender e interpretar a didática, bem como de explicar os aspectos importantes de sua constituição, passam pela adoção de uma atitude aberta à ampla realidade que envolve a prática educacional. Caro estudante, esteja seguro de que somente porque você adotou essa atitude de abertura lhe foi possível apreender os pressupostos mencionados. Tendo conseguido apreendê‑los, isso significa que você manteve atitude aberta às diversas compreensões do termo. Por ora, com esta atitude, vamos nos fixar no pensamento didático de alguns autores, mostrando suas ideias, para depois entendermos as bases teóricas do ensino da didática. 1.2 Pensamento didático de alguns autores Embora havendo risco de ficarmos presos a termos técnico‑científicos para justificar a existência da didática ou de nos determos na busca de seu entendimento por meio da vinculação de métodos de ensino, vamos agora conhecer um pouco o pensamento didático de alguns autores a partir de suas experiências de vida, preocupações intelectuais e ideias. 14 Re vi sã o: R os e - Di ag ra m aç ão : J ef fe rs on - 22 /0 5/ 15 Unidade I Porém, para não sermos arrastados pelo risco mencionado, vamos nos lembrar de que a didática se inscreve no mundo das ciências sociais e humanas. Portanto, está livre de respostas exatas. Feito esse alerta, sigamos. Será uma apresentação resumida, referenciada principalmente em Cordeiro (2013), sendo importante conhecer o que cada pensamento didático possui de essencial. Assim, será possível estabelecer comparações, e o mais relevante, nos posicionarmos. Comenius (1592-1670) Nascido na Boêmia, parte ocidental da República Tcheca, viveu na época das grandes agitações da reforma religiosa iniciada por Lutero. Tendo sido professor e pastor religioso, Comenius residiu na Polônia, na Inglaterra, na Suécia e na Holanda. Com base em estudos filosóficos, de linguagem e de educação, o autor entendia que, por meio de uma educação universal, os seres humanos poderiam ser perfeitos. Para ele, cabia ao professor, por intermédio de um método único, tornar as pessoas diferentes. Herbart (1776-1841) Nasceu na Alemanha, tendo sido aluno de Fichte (1762‑1814) e amigo de Pestalozzi (1746‑1827). Doutorou‑se em filosofia em 1802. Baseou‑se em estudos de filosofia do espírito para defender um método didático estruturado na organização lógica dos conteúdos escolares a serem desenvolvidos na sala de aula. Propôs para esse método o sequenciamento de passos: preparação, apresentação de conteúdo, comparação (ou assimilação), generalização e aplicação. Alain (1868-1951) Francês, o autor formou‑se em filosofia. Foi jornalista e escritor. Publicou inúmeros textos curtos, nomeados por elecomo Propos (proposições ou reflexões). Tendo exercido sistemática oposição à chamada Escola Nova, constituiu‑se numa das poucas vozes a contrariar as ideias progressistas de educadores da época. Entendia que cabe ao professor ser um monitor da aprendizagem, pois, segundo explicava, o professor não é dono do conhecimento. Mais importante seria colocar os alunos frente a frente com os livros. Dewey (1859-1952) Foi um filósofo e psicólogo americano, exercendo ainda hoje forte influência sobre os educadores. No Brasil, influenciou autores como Anísio Teixeira – na verdade, estudaram juntos, e este divulgou suas ideias. 15 Re vi sã o: R os e - Di ag ra m aç ão : J ef fe rs on - 22 /0 5/ 15 DiDática específica Para ele, a educação ativa, focalizada na prática e nos interesses da criança, seria o percurso mais adequado para desenvolver os seres humanos. Defendia que se desenvolve a cidadania, na sociedade moderna, por meio da pedagogia impulsionadora pelos interesses espontâneos da criança. Desse modo, conteúdos organizados, como propunham outros educadores, seriam prejudiciais a esse desenvolvimento. Era preciso quebrar barreiras entre as disciplinas. Assim, propôs a operacionalização da didática por meio de passos sequenciais que seriam a atividade, o problema, os dados, a hipótese e a experimentação, reproduzindo as etapas do método científico. Montessori (1870-1952) Tendo sido a primeira mulher a se formar em Medicina na Itália, a autora baseou‑se em observações de crianças com problemas cognitivos para então desenvolver trabalhos pioneiros na área da educação infantil. Entendia ser necessário tratar a criança como tal. A autora defendia que todo o material utilizado nas atividades pedagógicas precisa voltar‑se para as crianças. Assim, ela criou o material dourado, ainda hoje utilizado até por escolas que não se guiam pelo método montessoriano. Decroly (1871-1932) Médico belga preocupado com o estudo, a compreensão e o estímulo do desenvolvimento da criança, tendo‑se fundamentado em observações de crianças ditas “anormais” na época, com problemas cognitivos. De acordo com sua proposta de organização do currículo, sob a forma de centros de interesse, as atividades desenvolvidas pelo professor constavam dos momentos de observação, associação e expressão. Para o autor, não deveria haver um programa organizado, sendo as atividades desenvolvidas a partir dos interesses imediatos das crianças. Lourenço Filho (1897-1970) Brasileiro, formado em Medicina e Direito, além de ser professor formado pela Escola Normal de São Paulo. Desenvolveu inúmeras atividades nos estados do Ceará e de São Paulo, tendo colaborado com jornais e revistas da época. Divulgou as ideias escolanovistas. Defendia a liberdade dos programas de ensino, tendo criado os testes ABC, com os quais propunha a operacionalização de processos capazes de selecionar e classificar os alunos das escolas primárias para então organizar classes homogêneas (que seriam mais eficientes e menos dispendiosas). Freinet (1896-1966) Francês criador do movimento chamado Escola Moderna. Pedagogo cujas propostas se basearam mais em práticas de observação das atividades desenvolvidas na sala de aula do que em teorias. 16 Re vi sã o: R os e - Di ag ra m aç ão : J ef fe rs on - 22 /0 5/ 15 Unidade I Para ele, por um lado, a escola tradicional estava distante dos interesses das crianças. Por outro, os escolanovistas, como Montessori e Decroly, estavam equivocados, pois a utilização de materiais específicos também distanciaria as crianças de problemas práticos. O autor entendia que a criança deveria‑se como ser social por meio da utilização de técnicas, a exemplo de desenho livre, texto livre, aulas-passeio, correspondência interescolar, imprensa escolar e livro da vida. Neill (1883-1973) Nascido na Escócia, este autor criou a Escola de Summerhill, fundamentada em princípios radicais de liberdade dos alunos e autogestão. Segundo o autor, cabe à educação promover a liberdade dos indivíduos, sendo o conhecimento o complemento da decisão tomada por eles de estudar nas escolas. Defendia que a boa escola é aquela que promove a felicidade dos alunos. Paulo Freire (1921-1997) Nascido em Recife, o brasileiro Paulo Freire desde cedo se voltou para o estabelecimento da educação popular e alfabetização de adultos. A alfabetização de 300 trabalhadores rurais em 45 dias repercutiu internacionalmente. Suas iniciativas ganharam corpo na educação de crianças e jovens, voltando‑se para os processos de conscientização. Defendeu a pedagogia dialógica, a tomar o lugar da pedagogia antidialógica fundamentada na educação bancária. Segundo o autor, a relação entre os seres humanos e entre estes e o mundo origina‑se com a experiência da abertura, fundante do ser inacabado, o ser recém‑consciente de sua incompletude. Assim, os alunos deveriam ser educados para a autonomia por meio de processos democráticos, apropriando‑se da própria cultura. Snyders (1917-2011) Professor francês, aposentado pela Universidade de Paris V. De vítima do nazismo (no campo de concentração de Auschwitz) a defensor da revolução socialista (por influência de Gramsci), o autor propôs a pedagogia favorável às classes populares, a qual poderia contribuir para a formação da consciência de classe. Para ele, as atividades didáticas precisam restaurar a alegria de aprender. O quadro a seguir contém um resumo esquemático das ideias dos autores apresentados. 17 Re vi sã o: R os e - Di ag ra m aç ão : J ef fe rs on - 22 /0 5/ 15 DiDática específica Quadro 1 – O pensamento didático de alguns autores Vida Preocupações intelectuais Pensamento didático Obras relacionadas Co m en iu s Tcheco. Viveu as agitações da Reforma Religiosa. Estudou teologia. Pastor e religioso. Preocupações vinculadas com filosofia, ensino de línguas e educação. Buscou implementar ampla reforma do conhecimento humano e dos métodos de ensino. Possibilidade de ensinar tudo a todos por meio de um método universal capaz de sintetizar o trabalho do professor e tornar acessível o conhecimento para os alunos. Didática Magna: Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos. He rb ar t Alemão. Filósofo. Professor de filosofia. Fundou a pedagogia como disciplina. Envolveu‑se com investigações a respeito do funcionamento da mente humana. Buscou estabelecer a pedagogia como ciência da educação. Cabe à educação, prioritariamente, controlar a criança. Assim, as crianças podem ser subjugadas às regras dos adultos. Instrução baseada no estímulo e no interesse. Disciplina. O caminho seria estruturar os conteúdos escolares em unidades. Sem obras acessíveis em português. Al ai n Francês. Filósofo. Professor de filosofia no ensino secundário. Lutou contra o fascismo na Europa. Escreveu e publicou muito. Exerceu sistemática oposição aos chamados escolanovistas, a quem chamava de crianças. Dizia que buscava trazê‑los de volta ao bom senso. A criança quer, fundamentalmente, deixar de ser criança para tornar‑se um ser humano. A desigualdade não se origina na aptidão natural. Ênfase na ritualização da passagem entre o mundo infantil e o adulto. A criança aprende do complexo para o simples (Método Severo). Reflexões sobre Educação. De w ey Americano. Filósofo e psicólogo. Professor na Universidade de Chicago, onde reuniu num só departamento os de Filosofia, Psicologia e Pedagogia. Com vasta obra, influenciou a educação em várias partes do mundo. Tentou aproximar a educação da prática social. Preocupou‑se com a construçãoda sociedade democrática. Educação como reconstrução da experiência humana. Assim, a pedagogia baseia‑se nas noções de experiência e atividade. Aprende‑se quando há interesse em jogo. Interesse que se manifesta numa atividade. O processo educativo como suporte a oferecer condições para que o aluno supere dificuldades. A investigação. • Democracia e Educação: Breve Tratado de Filosofia de Educação. • Vida e Educação. M on te ss or i Italiana. Médica, desde cedo trabalhou com crianças com dificuldades cognitivas. Fundou casas educativas para crianças em idade pré‑escolar. A partir de trabalhos assistenciais com filhos de operários, ditos “anormais”, buscou mostrar que a criança precisa ser considerada em suas especificidades. A infância tem idade própria, com características particulares. Todo o material utilizado deve voltar‑se para o desenvolvimento de diversas habilidades na criança, até o mobiliário. Aluno empenhado ativamente e professor apenas como um auxiliar da aprendizagem. • A Criança. • Pedagogia Científica: a Descoberta da Criança. De cr ol y Belga. Médico neurologista que iniciou seus trabalhos atendendo a crianças com dificuldades cognitivas. A partir de estudos com crianças ditas “anormais”, em instituições assistenciais, defendeu que o currículo deve se organizar sob a forma de centros de interesse. O psicológico e o sociológico foram a base de suas preocupações. A criança entende o mundo abordando inicialmente o conjunto dos fenômenos, ocorrendo depois a abordagem pelos detalhes. Sem obras próprias publicadas no Brasil. Sua obra detalha procedimentos do trabalho com centros de interesse: • Os Centros de Interesse na Escola, de Abner Moura. 18 Re vi sã o: R os e - Di ag ra m aç ão : J ef fe rs on - 22 /0 5/ 15 Unidade I Lo ur en ço F ilh o Brasileiro. Médico, também cursou Direito. Atuou em diversas áreas do ensino público no Brasil. Foi um dos signatários do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Com base em observações no âmbito da psicologia aplicada à educação, defendeu a seleção de alunos segundo a classe social (criou os testes ABC). Didática baseada na liberdade dos programas de ensino. • Introdução ao Estudo da Escola Nova. • Testes ABC para Verificação da Maturidade Necessária à Aprendizagem da Leitura e Escrita. • Tendências da Educação Brasileira. Fr ei ne t Francês. Pedagogo. Protagonizou diversas atividades em prol da educação popular. Criticou o autoritarismo da escola tradicional, mas discordou dos escolanovistas. Preocupou‑se com questões práticas do ensino e com a formação do aluno como ser social. A escola como instrumento de mudança social. A criança como ser social, membro de determinada comunidade. Atividades pedagógicas desenvolvidas em coletividade. Um conjunto de técnicas para desenvolver a capacidade de expressão. • Técnicas Freinet para a Escola Moderna. N ei ll Escocês. Educador fundador da Escola de Summerhill. Sua principal preocupação era provar que a felicidade dos indivíduos se condiciona ao afastamento da criança das influências repressoras da família e da sociedade. Os alunos desobrigados de frequentar as aulas. Decisões tomadas em assembleia, tendo as opiniões de alunos e professores o mesmo peso. • Liberdade sem Medo: Radical Transformação na Teoria e na Prática da Educação. • Liberdade sem Excesso. • Diário de um Mestre‑Escola: Reflexões de um Educador Idealista em Torno de Regulamentos Nascidos da Burocracia no Ensino. Pa ul o Fr ei re Brasileiro, nascido em Recife. Interessado desde cedo pelas questões da educação popular e da alfabetização de adultos, teve seus trabalhos interrompidos com o golpe de 1964. Esteve exilado no Chile e em outros países. Tendo retornado ao Brasil em 1979, desenvolveu trabalhos junto aos meios universitário e político. Fundamentou seus trabalhos na perspectiva da solidariedade com os pobres. A alfabetização era um processo de conscientização com partida na realidade social. Os oprimidos deveria ser libertados do jugo dos opressores. Alunos educados para a autonomia, por meio de processos não autoritários, apropriando‑se da própria cultura. Em contraposição, impedir a educação bancária, opressora, pela qual o professor se entende instrumento para depositar saberes nos alunos. • Educação como Prática da Liberdade. • Pedagogia do Oprimido. • A Importância do Ato de Ler: em Três Artigos que se Completam. Sn yd er s Francês. Professor de alguns liceus e da Universidade de Paris V (onde se aposentou). Vítima do nazismo, o autor esteve preso no campo de concentração de Auschwitz. Sob a influência de Gramsci, criticou a educação burguesa. Defendia a pedagogia voltada para as classes populares e para a formação de consciência de classe no sentido da Revolução Socialista. A prática pedagógica favorável à instauração da alegria de felicidade. Caberia à escola recuperar o prazer de estudar, a alegria de aprender. • Pedagogia Progressista. • Para Onde Vão as Pedagogias Não Diretivas. • Escola, Classe e Luta de Classes. • A Escola Pode Ensinar as Alegrias da Música? • Alunos Felizes: Reflexões Sobre a Alegria na Escola a Partir de Textos Literários. • Feliz na Universidade: Estudo a Partir de Algumas Biografias. Fonte: elaboração do autor, com base em Cordeiro (2013). 19 Re vi sã o: R os e - Di ag ra m aç ão : J ef fe rs on - 22 /0 5/ 15 DiDática específica 1.3 Bases teóricas do ensino da didática Compreendida a didática como tecnologia (no sentido amplo) concretizada a partir da clara definição de pressupostos filosóficos orientadores da prática educativa e como ação que considera valores e propósitos educacionais, pode‑se admitir que ela, a didática, encontrou as condições mínimas para sua existência. Considerando a reflexão primordial de pensar sobre o papel da didática na formação dos professores na atualidade, cabe perguntar: o que sustenta teoricamente o ensino da didática? Qual o seu ponto central em termos teóricos? Busca‑se saber o que deve ser eliminado, adaptado ou incluído nos pressupostos teóricos assumidos para que a didática adquira as características mencionadas. Portanto, a pergunta é: quais são as bases teóricas do ensino da didática? Figura 4 – Ensino da didática: quais as bases teóricas? Se considerarmos que a didática, por situar‑se no âmbito das ciências sociais e humanas, envolve aspectos históricos, psicológicos, sociológicos, dentre outros, é plausível afirmar que: • A educação ultrapassa a microestrutura educacional. • O microssistema escolar não pode se isolar, permanecendo na busca de solução para seus problemas à margem do contexto social. Portanto, qualquer ação educativa está permeada por vivências construídas dentro e fora da escola. Exatamente por causa dessas duas constatações, o professor Oswaldo Alonso Rays, da Universidade Federal de Santa Maria, defende ser necessário refletir sobre as vinculações entre os destinos da prática educativa e os da sociedade brasileira. Para Rays (2013), a realidade concreta do ensino da didática e as realidades educacional e social precisam ser percebidas como partes de um único e amplo conjunto. De fato, escola e sociedade são dois amplos subconjuntos de relações sociais mutuamente influenciados. Segundo o autor, como, em geral, os conteúdos do ensino da didática têm gravitado ao redor do planejamento, da execução e da avaliação,sua base teórica tem sido a Psicologia e suas ramificações. A literatura utilizada para compor tais conteúdos preocupa‑se em operacionalizar princípios da prática 20 Re vi sã o: R os e - Di ag ra m aç ão : J ef fe rs on - 22 /0 5/ 15 Unidade I que educa baseada na ideia de neutralidade do ato educativo. Para o autor, isso ocorre apesar de frequentemente se afirmar na literatura que esse ato não é neutro. observação Observe esta crítica ao modo pelo qual os conteúdos são organizados. De fato, a didática e o seu ensino não são neutros. As pessoas envolvidas no ato educativo se posicionam. Como consequência, o ensino da didática tem excluído: • O ato educativo como representação das noções a respeito do ser humano, da sociedade e da educação. Isso desfavorece intensamente a educação de alunos e professores, pois como haveria educação sem considerar as vivências das pessoas envolvidas? • A análise crítica do ato educativo e de seus princípios teóricos. Igualmente, é um fato desfavorável à educação, pois como tê‑la atualizada com relação às mudanças do mundo? De acordo com Rays (2013), existe ausência da reflexão crítica, levando à importação de modelos educacionais. Para o autor, isso favorece tão só a dimensão técnica da didática, e de seu ensino nessa perspectiva, deixando de lado o educacional em si e o social envolvido no ato educativo. Devemos entender essa importação de modelos como qualquer prática educativa desatrelada da realidade dos alunos. Até a aula expositiva, por exemplo. Pode ser que, à época da formação docente, ela tenha surtido bons resultados para o professor em formação. No entanto, pode ser desaconselhável na atuação com os futuros alunos, dentre outros motivos, porque, em geral, a aula expositiva pressupõe que os alunos possuam idêntico nível de desenvolvimento, de motivação, de conhecimento e, pior, pressupõe que a ação do professor sobre o aluno seja o que determinará o aprendizado (VASCONCELLOS, 1999). Assim, ao lidar com a aula expositiva como modelo importado, trazendo‑o exclusivamente da época de sua formação e levando‑o para a sala de aula, o professor exclui a essência do trabalho do educador junto aos educandos. Tão grave quanto isso, exclui problemas reais, concretos, do mundo que gira ao redor da escola. Para superar os efeitos dessa importação de modelos, paralisante do processo educacional, Rays (2013, p. 47) sugere a busca de novos pressupostos para o ensino da didática baseada “numa estrutura teórica cuja decorrência metodológica não isole os fins pedagógicos dos fins sociais”. Desse modo, precisamos entender: o pedagógico está relacionado com o mundo (o social, em sentido mais amplo). Assumindo a posição e o modo freireano de educar, Rays (2013) defende a didática distante do ativismo pedagógico, desenvolvido no exclusivismo da atuação que torna a prática didática mecânica, sem significado. Com efeito, para Freire (1987, p. 38), na raiz da educação que liberta está a “práxis autêntica que [não é] ‘blá‑blá‑blá’, nem ativismo, mas ação e reflexão”. 21 Re vi sã o: R os e - Di ag ra m aç ão : J ef fe rs on - 22 /0 5/ 15 DiDática específica observação Simplesmente, práxis é ação, contrapondo‑se imediatamente com a teoria (JOHNSON, 1997). Digamos que teoria e prática se construa de braços dados. Numa só peça da realidade, indivíduos pensam e fazem. Dessa maneira, as bases teóricas do ensino da didática preocupam‑se em acrescentar os elementos da dimensão político‑social a ela, remetendo ao pensamento freireano. De fato, essa afirmação caracteriza a pedagogia freireana. Releia a citação anterior e compare‑a com a que segue: Um dos principais papéis da didática é problematizar e contestar o educacional e o social que lhe ditam normas e regras inflexíveis. Esse papel a levará a extrair os subsídios teóricos para a redefinição e [a] criação de meios instrucionais para o desenvolvimento de situações didáticas reais (RAYS, 2013, p. 49). Entretanto, se a problematização e a contestação, por meio de textos didáticos, se constituir em novas bases teóricas para o ensino da didática, isso será insuficiente. É preciso alterar atitudes. Caso ocorra de as atitudes dos educadores e dos educandos estarem alheias às reais necessidades do contexto sociopedagógico em que estão inseridas (RAYS, 2013), poderemos afirmar que problematizar e contestar terão sido verbos conjugados em vão. Terá sido insuficiente para livrar a educação da didática vazia. saiba mais Aprofunde entendimentos sobre práxis autêntica, podendo vincular com a formação docente. Para tanto, leia: FREIRE, P. Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática. In: ___. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2009. 1.4 Papel da didática: o professor em formação Já compreendemos que o ensino da didática deve basear‑se na problematização e na contestação, com educadores e educandos tendo atitude crítica perante os contextos social e pedagógico. Agora, podemos nos lançar mais diretamente sobre a questão: qual seria o papel da didática na formação do educador? 22 Re vi sã o: R os e - Di ag ra m aç ão : J ef fe rs on - 22 /0 5/ 15 Unidade I Primeiro precisamos definir e decidir sobre qual educador estamos falando. Ao modo freireano, precisamos admitir e assumir que o educador e os educandos são seres humanos, e, por serem humanos, são seres de busca, cuja vocação ontológica é humanizar‑se. Como se humanizam mais ainda? Reconhecendo‑se cada vez mais como seres históricos, mais do que o mero resultado de um processo biológico e, além de se reconhecerem, agindo para transformar o mundo (FREIRE, 1987). Nesse sentido, para o professor Cipriano Carlos Luckesi, da Universidade Federal da Bahia, “o educador é todo ser humano envolvido em sua prática histórica transformadora” (LUCKESI, 2013, p. 26). Contudo, numa definição mais restrita, o autor esclarece que, além de ser humano, o educador é “o profissional que se dedica à atividade de, intencionalmente, criar condições de desenvolvimento de condutas desejáveis, seja do ponto de vista do indivíduo, seja do ponto de vista do grupamento humano” (Ibidem, p. 26). Na sequência do entendimento anterior, precisamos ter o mínimo de clareza sobre a expressão formar o educador. Conforme Luckesi (2013), se o educador é o indivíduo consciente e engajado no desenvolvimento e na execução de um projeto histórico para si e para seus semelhantes, formá‑lo significa gerar condições para que ele, nos âmbitos filosófico, científico e técnico, desenvolva o perfil necessário ao desempenho de papéis que considerem as expectativas da sociedade, em geral, e da escola, em particular. De acordo com o autor, formar o educador significa mais do que proporcionar aprendizagens cognitivas a respeito dos diversos assuntos. De modo particular, significa gerar possibilidades para que, em conjunto com os semelhantes, desenvolva atitude crítica a respeito do mundo e de sua prática educativa. Assim, essa formação visa “auxiliar o sujeito a adquirir uma atitude crítica frente ao mundo de tal forma que o habilite a agir junto a outros seres humanos num processo efetivamente educativo” (LUCKESI, 2013, p. 29). A esta altura, caro estudante, provavelmente você já esteja especulando: então o papel da didática, nesta formação, seria auxiliar o professor em formação a ser cada vez mais o sujeito consciente de seu tempo e seu espaço, tendo atitude problematizadora diante das diversas situações vivenciadas com seus alunos, de modo que transforme o contexto educacional e social. Isso mesmo! Entenda por consciência a capacidade do indivíduo de se situar perante os diversos contextos nos quaisse insere. Ao modo durkheimiano, ela seria o desenho, o arcabouço compartilhado pelos membros da comunidade. Ela seria algo externo, limitador e significativo (DURKHEIM, 2006). Ao modo marxiano, ela seria a condição social na qual os indivíduos de determinada classe se conscientizam de si como classe (MARX; ENGELS, 2007). Em ambos os casos é a presença do mundo na ação e pensamento individuais que se faz portadora da consciência de cada membro da comunidade. Por sua vez, a atitude problematizadora deve ser compreendida na qualidade de algo capaz de promover o afastamento, o distanciamento do indivíduo quando se depara com a realidade imediata. Portanto, uma atitude crítica (DUBET, 1994). 23 Re vi sã o: R os e - Di ag ra m aç ão : J ef fe rs on - 22 /0 5/ 15 DiDática específica No entanto, sendo já conscientes, críticos, podemos resgatar uma pergunta do professor Luckesi (2013): os modos de aplicação da didática nos cursos de formação docente têm efetivamente contribuído para habilitar o futuro professor para as atividades que desempenhará? Para o autor, o momento atual é grave, pois, conforme explica, percebe‑se nos cursos a aplicação da didática que: • Hipertrofia as técnicas: prioriza‑se a preparação técnica do professor para que possa levar os alunos a adquirir condutas. De fato, isso é grave, pois, caso ocorram, as condutas adquiridas terminam por excluir aspectos socioculturais presentes na construção de identidades dos alunos. Onde estaria a afetividade? A cultura? • Esfacela a relação teoria‑prática: consideram‑se as técnicas de modo separado das disciplinas componentes das licenciaturas. Isso também é grave, pois, ao atuar assim, o professor reduz o mundo aos assuntos discutidos, levando o aluno a restringir sua visão da realidade. • Reduz os fundamentos da prática educacional ao âmbito da Psicologia quando, na verdade, deveria implicar outras áreas de conhecimento, tais como a Filosofia, a Antropologia, a Sociologia e a Política: grave, pois impossibilita ao aluno posicionar‑se, ter opiniões próprias, condicionando‑o a respostas previamente calculadas pelo professor. Já para a professora Zaia Brandão, da Pontifícia Universidade Católica (PUC) do Rio de Janeiro, em geral, utilizam‑se regras e técnicas importadas, cegas, com relação às condições concretas da prática dos professores e da maioria dos estudantes brasileiros (BRANDãO, 2013). Essa afirmação se baseia em pesquisas da autora sobre a didática ensinada nos cursos de formação de professores e mantém coerência com as preocupações de Luckesi (2013) na medida em que situa o problema da didática, nessa formação, no âmbito da priorização de técnicas (a hipertrofia anteriormente referida por este autor). Lembrete Certamente, você se recorda das explicações anteriores sobre a importação de modelos, na essência, a adoção de práticas educativas desatreladas da realidade dos alunos. Assim, para Luckesi (2013), o papel significativo da didática na formação do educador está para lá do ensino de meios e mecanismos para exercer a prática educativa. Esse papel deve ser o elo forte nas opções do educador com relação às opções filosófico‑políticas da educação, aos conteúdos profissionalizantes e a essa prática. 24 Re vi sã o: R os e - Di ag ra m aç ão : J ef fe rs on - 22 /0 5/ 15 Unidade I 2 DIDÁtICA FUnDAMentAL 2.1 As dimensões do processo educacional Se bem percebemos, neste início dos estudos, o papel da didática na formação dos professores abrange uma perspectiva teórica e outra técnica, mas assume também dimensão teleológica. Isso significa: o fazer educativo precisa ser acompanhado do por quê e do para quê. Portanto, a prática pedagógica (objeto da didática) deve considerar o contexto político‑social e o educacional em que ela se desenvolve. Ora exaltada, ora negada, a didática tem tido como objeto a prática do processo educacional. Na verdade, esse processo constitui o núcleo da didática. Precisamos caracterizá‑lo para fortalecer nosso aprendizado sobre o papel da didática na formação do professor. Nesse sentido, tendo considerado a didática como reflexão e busca de alternativas para os problemas da prática pedagógica, a professora Vera Maria Candau, da Pontifícia Universidade Católica (PUC) do Rio de Janeiro, descreve as visões da didática estabelecidas no Brasil ao longo de cinquenta anos. Em suas descrições, a professora utiliza como moldura as dimensões humana, técnica e político‑social do processo educativo. Suas análises levaram‑na a concluir que é necessário sair da didática instrumental para a didática fundamental – o que estudaremos mais à frente. observação Por agora, importa saber que, para a autora, a didática precisa situar‑se no encontro entre o humano, o técnico e o político‑social. Candau (2013) explica que o processo educativo é multidimensional. Constitui‑se de três amplas dimensões, articuladas na prática, mas raramente é assim percebido: • Dimensão humana: a relação interpessoal é compreendida como centro do processo educacional. Assim, o objetivo inicial da didática passa a ser o de gerar condições ao indivíduo (aluno) para a aquisição de certas atitudes consideradas importantes. No entanto, se, por um lado, essa perspectiva evidencia a relevância do componente afetivo, presente nesse processo, por outro, pode colocar em segundo plano as condições socioeconômicas e políticas envolvidas. • Dimensão técnica: o conteúdo e os modos de desenvolvê‑lo são compreendidos como núcleo do processo educacional. Nesse caso, o objetivo da didática torna‑se organizar as condições para propiciar a melhor aprendizagem. De um lado, essa perspectiva acentua a necessidade de dominar conteúdos e ter habilidades mínimas para conduzir o processo. De outro lado, pode tornar‑se tecnicismo, caso a prática pedagógica desconsidere as raízes político‑sociais envolvidas no ato educativo. 25 Re vi sã o: R os e - Di ag ra m aç ão : J ef fe rs on - 22 /0 5/ 15 DiDática específica • Dimensão político‑social: as questões culturais e as posições sociais dos envolvidos com o ato educativo são consideradas permanentemente. Levando em conta que essa dimensão perpassa por toda a prática pedagógica, cabe à didática evidenciar, permanentemente, situações concretas. No entanto, se isso é importante para situar o processo educacional na cultura em que ele se desenvolve, por outro lado, pode levar à ideia de que o humano e o técnico são perspectivas reducionistas do processo educacional. Figura 5 – A multidimensionalidade: o humano, o técnico e o político‑social saiba mais Para aprofundar entendimentos sobre as dimensões do processo educacional, vale a pena ler a seção Desenvolvimento Humano da seguinte dissertação de mestrado: VASCONCELOS, I. C. O. de. Desenvolvimento humano: como se articulam informação e formação no processo educacional? 2011. 138 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2011a. Disponível em: <http://www.bdtd.ucb.br/tede/tde_busca/arquivo. php?codArquivo=1361>. Acesso em: 27 dez. 2014. Cabe ressaltar que essas dimensões se entrelaçam na dinâmica educativa desenvolvida pelo professor, constituindo‑se a separação em apenas um modo de facilitar o entendimento do processo educacional. Esse processo deve ser pensado e forjado para o ser humano – os indivíduos se relacionam, adquirem conhecimentos e habilidades e com as experiências vivenciadas geram cultura. Com efeito, ao analisar a didática em ação, Cordeiro (2013) explica que a didática não pode ser percebida como repositório de bons métodos de transmissão de conhecimentos e de avaliação de resultados. De fato, torna‑se necessário proporcionar sentido àatuação docente, e isso ocorrerá se o indivíduo para o qual se dirige o ato educativo for considerado em sua inteireza, como ser humano. 26 Re vi sã o: R os e - Di ag ra m aç ão : J ef fe rs on - 22 /0 5/ 15 Unidade I Como explica o autor: Trata‑se do fato irrecusável de que o ensino e a aprendizagem se dão como e resultam de uma relação social, de um conjunto de interações humanas, portanto, que não se podem resumir [em] simples procedimentos técnicos isolados (CORDEIRO, 2013, p. 98, destaque do autor). 2.2 A didática fundamental Para Candau (2013), a negação de quaisquer dimensões do processo educacional impede a construção da didática como reflexão sistemática e capaz de oferecer alternativas para os problemas da prática pedagógica. Silenciar o político ou negar o técnico impossibilita a sua concretização. De acordo com a autora, torna‑se indispensável articular de maneira consciente as dimensões humana, técnica e político‑social do processo educacional. Assim, a autora propõe a didática fundamental, reflexiva e, por isso mesmo, compromissada com a transformação social e com o ensino eficiente. Essa didática seria capaz de: • Desenhar o processo educacional na articulação entre o humano, o técnico e o político‑social. • Situar a prática pedagógica nas dimensões humana e técnica. • Analisar metodologias, explicitando seus pressupostos, o contexto em que foram geradas, bem como as visões veiculadas a respeito de ser humano, sociedade, conhecimento e educação. • Analisar experiências concretas, trabalhando continuamente a relação teoria‑prática. Ao buscar a articulação das dimensões do processo educacional (humana, técnica e político‑social), essa proposta de didática assume a multidimensionalidade que caracteriza esse processo. Portanto, possui a cor da permanente autorreflexão impulsionadora da transformação social. Como explica a autora: A reflexão didática parte do compromisso com a transformação social, com a busca de práticas pedagógicas que tornam o ensino de fato eficiente (não deve ter medo da palavra) para a maioria da população. Ensaia. Analisa. Experimenta. Rompe com uma prática profissional individualista. Promove o trabalho em comum de professores e especialistas. Busca as formas de aumentar a permanência das crianças na escola. Discute a questão do currículo em sua interação com uma população concreta e suas exigências (CANDAU, 2013, p. 24). 27 Re vi sã o: R os e - Di ag ra m aç ão : J ef fe rs on - 22 /0 5/ 15 DiDática específica Como se percebe, essa proposta possui duas bases de reflexão importantes: • A ideia de que é preciso articular aspectos informativos e formativos da educação. Tal dinâmica de articulação ocorre entre conhecimentos (e tudo o mais relacionado com o cognitivo), valores, afetividades e culturas (o relacionado com o emocional). • O respeito ao ser humano e às relações sociais estabelecidas pelos indivíduos entre si nos diversos contextos de convivência. Desse modo, o processo educacional alimentado por essa proposta de didática precisa ter o sentido do projeto educativo favorável à formação integral dos estudantes. Formação integral significa gerar condições para que os alunos desenvolvam capacidades humanas: o ser humano pensa, age (conscientemente) e se emociona. No fundo, predomina nessa proposta a conexão entre a visão de ser humano e o projeto educativo, como está representado no quadro a seguir. Quadro 2 – Ser humano e projeto educativo: conexões importantes Ser humano Projeto educativo Quem é Como se manifesta O que é Como se manifesta Por sua natureza biológica, o ser humano tem capacidade para: • Raciocinar • Agir • Emocionar‑se Dentre outros aspectos, o ser humano evidencia sua existência ao: O projeto educativo que contribui para o desenvolvimento integral do ser humano promove a articulação entre informação e formação. Portanto: Esse projeto educativo se evidencia no processo educacional que articula os diversos conteúdos, tais como: • Conhecer. • Respeita os diversos saberes adquiridos por alunos e professores. • Conceituais (o saber). • Fazer. • Volta‑se para a construção de valores. • Procedimentais (como fazer). • Querer conhecer e fazer. • Mantém equilíbrio entre razão e emoção. • Atitudinais (querer‑conhecer‑fazer). Adaptado de: Vasconcelos (2012a). Como se verifica, a didática fundamental assim considerada enriquece a tarefa do professor de tecer a teia de significações pretendida no processo educacional bem‑planejado, aquele que desenvolve temas de modo que privilegie as interações sociais vivenciadas por alunos e professores (MACHADO, 2004). Por isso, cabe desde já ir diretamente ao estudo da ação docente preocupada em tecer essa teia de significações. É o que se desenvolverá a seguir. 2.3 A ação do professor é tecer, mediar, mapear e narrar Qual a natureza da ação docente? 28 Re vi sã o: R os e - Di ag ra m aç ão : J ef fe rs on - 22 /0 5/ 15 Unidade I Uma possível resposta para essa pergunta pode ser: o professor é um tecelão de significações, um mediador de relações, um cartógrafo de relevâncias e um contador de histórias. Pelo menos essa é a resposta encontrada pelo professor Nílson José Machado, da Universidade de São Paulo, cujas lições utilizaremos agora para entender melhor a função do professor, a natureza da sua ação. Para explicar, Machado (2004) partiu da ideia de que a ação é a mais fundamental das características humanas. Refere‑se aqui à ação com consciência, algo diferente do mero fazer. Nesse sentido, o ser humano, e não o animal, está aparelhado para agir em função da sua natureza biológica e das experiências sociais construídas ao longo da vida. Pois bem, então qual é natureza da ação docente? Machado (2004) explica que o professor é o indivíduo que instiga, sugere, coloca vida, com todo o entusiasmo, na ação pedagógica que tece significações e mapeia aspectos relevantes de tais significações. É o indivíduo que constrói narrativas valorizadoras dos elementos pouco visíveis no processo educativo ao lado dos elementos mais explícitos. Para tornar claras essas explicações, acompanhe o resumo a seguir. A ação do professor é tecer significações O professor é aquele que amplia, estende, refina, atualiza e reconfigura a rede de significados que os alunos já detêm ao chegarem à escola, valorizando as relações vivenciadas no contexto cultural no qual eles se inserem. O docente tece significações ao reelaborar, junto com os alunos, o conhecimento que eles já possuíam no contexto extraescolar. Caro estudante, observe como essa explicação pressupõe a ideia de conhecimento como rede de significados. Com efeito, explica o autor: Construir o conhecimento seria, pois, como construir uma grande rede de significações, em que os nós seriam os conceitos, as noções, as ideias, em outras palavras, os significados; e os fios que compõem os nós seriam as relações que estabelecemos entre algo em que concentramos nossa atenção e as demais ideias, noções ou conceitos; tais relações condensam‑se em feixes, que, por sua vez, se articulam em uma grande rede (MACHADO, 2004, p. 89). Desse modo, tecer significações é algo distante da ideia de dar a matéria (os alunos compreendidos como recipientes a receberem conteúdos), apresentar o tema (o conhecimento como algo para revelar) ou construir encadeamentos (o conhecimento como construção lógica). Está distante da ideia de conferir se o aluno absorveu as informações repassadas pelo professor. Tecer significações é mais do que isso! Podemos entender que tecer significações é arquitetar o percurso da teia de significações, imaginando a diversidade de caminhosque podem emergir ao desenvolver os passos que conduzirão do desconhecido ao conhecido. 29 Re vi sã o: R os e - Di ag ra m aç ão : J ef fe rs on - 22 /0 5/ 15 DiDática específica Figura 6 – Ação do professor: tecer significações A ação do professor é mediar relações Tendo em mente que o professor é um tecelão de significações, vamos entender agora o seguinte: a ação do professor é também mediar relações que os alunos constroem entre algo que lhes chama a atenção e as ideias, as noções ou os conceitos ainda despercebidos por eles. O professor é o indivíduo que contribui para que os alunos ampliem as relações que constituem os nós das redes de significações. Em outras palavras, o professor é o indivíduo que auxilia os alunos a elaborar novas relações entre o objeto de atenção deles e as possíveis compreensões que gravitam ao redor de tal objeto. Assim se constrói o conhecimento, essa rede de significações. Tal contribuição ocorrerá se o professor, como mediador, mantiver vivo o processo de negociação com os alunos. Nesse sentido, leia a explicação: Na construção dos significados, portanto, é perfeitamente natural que algumas das relações constitutivas dos nós/feixes [da rede de significados] sejam apresentadas aos alunos pelo professor. É fundamental, no entanto, que o professor, como um mediador, negocie com os alunos, convencendo‑os da relevância delas. Não se pode pretender impor a percepção: é preciso negociar a abertura dos sentidos por parte dos alunos (MACHADO, 2004, p. 91, destaque nosso). Assim, a mediação das relações ultrapassa as vivências dos alunos, o senso comum. Ela não pode se restringir às relações já reconhecidas pelos alunos. A mediação muda o olhar deles, fazendo‑os sair do conhecido para o desconhecido, do visível para o invisível, do dito para o não dito. 30 Re vi sã o: R os e - Di ag ra m aç ão : J ef fe rs on - 22 /0 5/ 15 Unidade I Figura 7 – Ação do professor: mediar relações A ação do professor é mapear relevâncias Sabendo que o professor é um tecelão de significados e um mediador de relações, como ele deve proceder diante da imensidão de ideias, noções e conceitos, diante do enorme emaranhado de significados inter‑relacionados? Ora, o professor precisa ser também um mapeador de relevâncias. Senão, tudo parecerá importante para abordar junto aos alunos, e, tentado a resumir demais os conteúdos ou, ao contrário, a explicar tudo em detalhes, provavelmente gere um caos no ensino. No final, para nada servirão os estudos dos alunos, e infrutíferos serão os esforços do professor. Como se elaborasse um mapa, o professor precisa escolher a escala de abordagem do tema a ser desenvolvido com os alunos. Dito de outro modo: é preciso enxergar até aonde irão as explicações, as discussões e os estudos sobre determinado assunto. O que ultrapassar a escala deverá ser abandonado pelo professor em sua atuação didático‑pedagógica. Obviamente, deve sempre procurar atender à curiosidade dos alunos, cuidando apenas de ajustar a escala. Com efeito, para Machado (2004, p. 93), “qualquer assunto pode ser abordado em qualquer tempo, bastando para isso uma escolha adequada da escala no mapeamento das noções relevantes”. Figura 8 – Ação do professor: mapear relevâncias 31 Re vi sã o: R os e - Di ag ra m aç ão : J ef fe rs on - 22 /0 5/ 15 DiDática específica A ação do professor é construir narrativas fabulosas Tendo compreendido que o professor tem a tarefa de configurar e reconfigurar a rede de significados (tecer significados), contribuir para que os alunos construam novas relações entre o que sabem e o que não sabem (ser mediador de relações) e delimitar a abrangência dos estudos (mapear relevâncias), cabe agora entender que a ele compete construir narrativas, com o propósito de atingir o objetivo final da educação, que é a construção de significados. Nesse sentido, conforme Machado (2004), o professor é um construtor de narrativas fabulosas. O que isso significa? Segundo o autor, “o professor eficiente será sempre um bom contador de histórias” (MACHADO, 2004, p. 94), sendo capaz de incluir em seu repertório sementes de algum recado, algum ensinamento. Desse modo, podemos interpretar que esse “algum” implica o lugar onde os alunos efetivamente constroem significados. Portanto, esse lugar não é explícito, mas tácito. Como explica Machado (2004, p. 95), “quanto mais tacitamente for aprendida [a moral da narrativa], mais facilmente [ela] impregnará a teia de significações dos alunos”. Isso quer dizer que a narrativa funciona como suporte, base para a construção de significados ao longo da relação pedagógica. Figura 9 – Ação do professor: construir narrativas 2.4 A interdisciplinaridade: o amplo diálogo Por que no meio educacional se fala tanto em interdisciplinaridade? O que isso significa? Quais os obstáculos para tornar efetivos os resultados de inúmeros esforços de professores em torno do tema? Discuti‑lo apresenta‑se importante para contextualizar a didática fundamental. Para Machado (2004), dois aspectos parecem contribuir para o fato de tanto se falar em interdisciplinaridade: • Fragmentação dos objetos de conhecimento: com o avanço das ciências e o consequente detalhamento dos diversos aspectos da natureza ao longo dos dois últimos séculos, passou 32 Re vi sã o: R os e - Di ag ra m aç ão : J ef fe rs on - 22 /0 5/ 15 Unidade I a haver uma crescente fragmentação do conhecimento em diversas áreas do saber. Essa fragmentação manteve‑se desacompanhada da visão de conjunto do saber. Em consequência, cada área especializada do saber manteve um discurso fechado em torno do seu objeto de estudo, dificultando a comunicação e a ação entre investigadores, estudantes, professores e demais envolvidos com a educação. • Dificuldade de enquadramento de aspectos da realidade numa só disciplina: a velocidade das mudanças no mundo atual e a diversidade dos fenômenos são tão grandes que se tornou cada vez mais difícil enquadrar (organizar) esses fenômenos numa única disciplina. Então, os fenômenos relacionados à estrutura da matéria são estudados pela Física e pela Química. Os relatados por jornais e outras mídias envolvem‑se com a Matemática e a Língua. Os da propaganda situam‑se entre a Psicologia e a Sociologia. Desse modo, a interdisciplinaridade emerge como possibilidade de reunir numa só perspectiva a diversidade de explicações, ideias e conceitos que circulam em torno dos objetos de estudo das diversas disciplinas. Diante de aspectos semelhantes aos mencionados, desenvolveu‑se em 1961, nas ciências humanas, um projeto elaborado para a Unesco com o objetivo de identificar possibilidades de unificação do conhecimento, superando sua natureza fragmentada e reducionista, moldada principalmente a partir de meados do século passado (MORAES, 2008). Conforme a professora Maria Cândida Moraes, da Universidade Católica de Brasília, esse projeto (coordenado por George Gusdorf) não só buscava a unicidade do conhecimento, mas também pretendia renovar paradigmas (modos de explicar as diversas realidades). Nesse sentido, fundamentalmente, o projeto buscava eliminar a separatividade: • Teoria versus Prática. • Sujeito versus Objeto. • Educando versus Educador. Essa busca de um lugar capaz de aglutinar, em uma visão sintética (uma só perspectiva), os diversos conhecimentos e, assim, renovar paradigmas parece estar representada pelo neologismo interdisciplinaridade. Como explica Moraes (2008, p. 114): Inter é um sufixo de natureza latina que significa “entre”. Evoca, portanto, a existência de um espaço comum ou de fator de conexão ou de coesão entre duas oumais disciplinas. A palavra disciplina, por sua vez, é um verbete de origem latina que indica, neste caso, um domínio particular do conhecimento, uma determinada matéria a ser ensinada, com seus conteúdos, métodos e regras, enfim, com sua lógica de estruturação interna [...]. [A disciplina] determina um campo de estudo cuja exploração científica pode ser 33 Re vi sã o: R os e - Di ag ra m aç ão : J ef fe rs on - 22 /0 5/ 15 DiDática específica chamada de disciplinaridade. Assim, o neologismo interdisciplinaridade revela aquilo que está entre duas ou mais disciplinas, que são afetadas por processos interativos que produzem um determinado conhecimento que emerge a partir de contribuições disciplinares específicas. As definições sobre interdisciplinaridade são inúmeras, sendo desaconselhável se estender por agora em busca de outras referências. O mais importante é selecionar explicações relacionadas ao nosso objetivo de contextualizar a possível didática fundamental, compreendida nos termos aqui colocados, que, logo veremos, pressupõe o estabelecimento do profundo diálogo entre os implicados no processo educacional. Continuemos, então, com as explicações de Moraes (2008). Para ela, o conhecimento interdisciplinar está condicionado à existência de “um diálogo que viabiliza a elaboração de um projeto comum capaz de colaborar para a superação da fragmentação do processo pedagógico e do conhecimento nele trabalhado” (MORAES, 2008, p. 115). Figura 10 – Interdisciplinaridade: o amplo diálogo Esse diálogo nada mais é do que as trocas realizadas entre si pelas pessoas envolvidas no processo educacional, podendo ser os investigadores, os educandos e os educadores (VALENTE, 1999). Contudo, como informam Japiassú (1976) e Fazenda (1999), a interdisciplinaridade ocorrerá somente se as pessoas envolvidas em sua prática a vivenciarem como uma atitude do espírito humano. Isso significa que os envolvidos com a prática da interdisciplinaridade precisam ter atitude constituída de curiosidade, de abertura, de sentido, de modo que se preencham de movimentos intuitivos. A intuição é o que os levará a estabelecerem relações entre o objeto de sua atenção e os diversos conceitos, noções e ideias. Portanto, a atitude e a troca entre pessoas constituem o motor da dinâmica que leva a estabelecer tais relações. Percebe‑se então que a concretização de tal dinâmica não é simples. Na verdade, a manifestação da interdisciplinaridade na prática docente é complexa. Os obstáculos na abordagem da interdisciplinaridade são inúmeros. 34 Re vi sã o: R os e - Di ag ra m aç ão : J ef fe rs on - 22 /0 5/ 15 Unidade I Nesse sentido, Machado (2004) identificou importantes obstáculos: • Docentes não conseguem abandonar seus objetos de estudo e pontos de vista: sendo a interdisciplinaridade a busca de um lugar comum em prol da unicidade dos conhecimentos, a palavra‑chave então é a integração de conceitos, ideias, métodos, procedimentos e informações. Entretanto, ela será concretizada apenas se os docentes adotarem atitude de abertura. Caso não consigam abandonar seus objetos de estudos (os conteúdos) e pontos de vista, fecha‑se a porta que leva à troca de conhecimentos. A integração de que se fala depende da “ação de reciprocidade e depende das conversações e negociações entre diferentes pontos de vista” (MORAES, 2008, p. 116). Na verdade, depende da solidariedade entre as pessoas envolvidas. • Temas geradores costumam ser desenvolvidos por meio de disciplinas que não saem de seu espaço de atuação: sendo a interdisciplinaridade o que se revela entre duas ou mais disciplinas que, ao interagirem entre si, produzem conhecimentos que emergem a partir de contribuições disciplinares específicas, é lógico afirmar que cada disciplina precisa se deslocar de seus objetos de estudo em prol do novo conhecimento a ser gerado. As disciplinas precisam ser solidárias umas com as outras, abrindo espaço para a troca que levará à constituição de um novo objeto de estudo. No entanto, conforme Machado (2004, p. 119), ainda não é bastante “a solidariedade e as concessões necessárias para a constituição de um novo objeto [...]”. Assim, caro estudante, a didática fundamental de que trata esta parte de nossos estudos é um convite e uma exigência à prática do diálogo entre disciplinas, objetos de estudo, pontos de vista, enfim, entre professores, alunos e demais pessoas envolvidas com o processo educacional. Portanto, refere‑se aqui não a qualquer diálogo, mas àquele que contribui para que as pessoas encontrem sentido no que pensam e no que fazem. Aquele diálogo que contribui para construir significados. 3 DIDÁtICA e DIÁLoGo 3.1 A pedagogia dialógica Com as discussões realizadas, onde estamos? Atingimos o importante assunto da didática para o diálogo. Eis ao redor do que estiveram gravitando nossos estudos até o momento. A) B) Figura 11 – O diálogo como fonte de aprendizagem 35 Re vi sã o: R os e - Di ag ra m aç ão : J ef fe rs on - 22 /0 5/ 15 DiDática específica observação Note que esse papel da didática aponta para sua futura atuação pedagógica, seja na sala de aula, seja em diversos ambientes da escola (corredores e pátios). Vimos que tanto na perspectiva teórica quanto técnica, cabe à didática contribuir com a formação do sujeito consciente e aberto às mudanças de comportamentos e atitudes, tornando‑se capaz de problematizar as diversas situações vivenciadas com seus alunos, de modo que transforme o contexto educacional e social. Trata‑se, portanto, do diálogo com inserção em todas as áreas do ensino, desde a ação docente até a ação institucional. No entanto, as instituições existem porque pessoas existem. Assim, estamos a falar de didática e diálogo. Estamos a falar da didática voltada para a pedagogia dialógica. Contudo, o que é a pedagogia dialógica? Para Freire (1987), a pedagogia dialógica caracteriza‑se pela presença do diálogo como relação horizontal, sedimentando a confiança dos envolvidos entre si. Esse diálogo é nutrido por amor, humildade, fé, esperança e pensar crítico. Nessa pedagogia, o indivíduo dialoga horizontalmente só quando ama o mundo, ama a vida, ama o ser humano. Dialoga só quando, com humildade, admite a superação de si, a contribuição do outro, a humanidade do outro, bem como a sua ignorância e a do outro. O indivíduo só dialoga quando possui intensa fé na vocação humana de ser mais, fé na capacidade de fazer e se refazer, bem como na capacidade humana de superar quaisquer impedimentos à ação transformadora do mundo. Dialoga só quando tem esperança, porque se reconhece imperfeito e, por isso, parte em eterna busca de ser mais na companhia dos outros. Só quando, exercendo o pensar crítico, reconhece a solidariedade entre os indivíduos, dialoga, pois pensa a relação entre os indivíduos criticamente, pensa a realidade como processo, banha-se continuamente de temporalidade (FREIRE, 1987). Essa caracterização do diálogo guarda profunda correspondência com algumas características humanas ontologicamente conectadas, a saber: pensar, sentir, agir e transcender. Na verdade, a pedagogia dialógica pressupõe a educação como momento do percurso de humanização dos indivíduos (FREIRE, 1969), pois possibilita a articulação entre conhecimentos, valores e afetividades por meio da integração dos diversos conteúdos desenvolvidos. Do contrário, gera‑se a pedagogia antidialógica, assentada naquilo que Freire (1987) denomina educação bancária. Nela, a educação torna‑se o ato de depositar, sendo os educadores os depositantes 36 Re vi sã o: R os e - Di ag ra m aç ão : J ef fe rs on - 22 /0 5/ 15 Unidade I e os
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