O psicólogo escolar e os processos de implantação de políticas públicas (dia 29)

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O PSICÓLOGO ESCOLAR E OS PROCESSOS DE
IMPLANTAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS
Atuação e formação
INTRODUÇÃO
A relação entre a Psicologia e as políticas públicas tem sido
objeto de crescente reflexão por parte de muitos psicólogos, sendo
tratada, essencialmente, em duas direções. Primeiramente, há o
esforço em compreender e promover o papel da nossa ciência na
elaboração de políticas sociais, dada a importância de, no seu
delineamento, ter em conta aspectos essenciais do funcionamento
humano, visando seu desenvolvimento e bem-estar. Assim, como
representante do debate sobre o compromisso social da Psicologia,
Gonçalves (2003, p. 279) afirma:
Nesse sentido e já particularizando a discussão, quero
destacar o papel da Psicologia em relação à formulação de
políticas públicas. A atuação em defesa da elaboração e
implementação de políticas públicas de saúde, de educação,
lazer, participação e organização popular, convivência social,
circulação humana, proteção ambiental, segurança pública, nas
quais a contribuição da Psicologia é fundamental, pode
representar uma possibilidade de atuação transformadora e
deve expressar essa posição, de defesa de uma Psicologia
voltada para as necessidades de nossa sociedade, acessível a
todos, contribuindo para a emancipação das pessoas e engajada 
na transformação social que leve à superação da desigualdade.
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Em segundo lugar, o interesse na relação entre a Psicologia e as 
políticas públicas se expressa claramente na tentativa de analisar qual
tem sido a inserção dos psicólogos no desenvolvimento de políticas
públicas específicas; seja para fazer uma análise crítica, como no caso
da participação do psicólogo em políticas públicas no campo da saúde
(Yamamoto, 2003); seja para mostrar suas possibilidades de ação
como, por exemplo, no caso de políticas direcionadas à infância e à
adolescência (Contini, 2003; Campos, 2005).
Apesar do reconhecimento de que a adesão dos envolvidos é
essencial para a eficácia das políticas públicas (Gonçalves, 2003),
não temos encontrado, no campo da Educação, referências a
trabalhos sobre o papel do psicólogo nas mudanças institucionais
geradas por tais políticas, nem sobre suas possibilidades de ação em 
relação a promover o envolvimento dos implicados nas políticas
propostas. Tem sido precisamente esse aspecto, ainda pouco
estudado, nosso objeto de reflexão nos últimos anos, especialmente
por nosso interesse nas particularidades das instituições educativas
como organizações, nas quais, por sua própria natureza, os
processos de mudança originados por causas externas costumam
ser mais complexos que em outros tipos de organizações. 
Nos so in te res se pe los te mas de cri a ti vi da de e de ino va ção,
as sim como nos so tra ba lho na edu ca ção bá si ca tem nos le va do a
acom pa nhar os es for ços de di fe ren tes ins tân ci as go ver na men ta is
para im ple men tar po lí ti cas pú bli cas que se tra du zam numa me lho -
ria do sis te ma edu ca ci o nal e que pos sam con tri bu ir para me lho rar
os in di ca do res que po si ci o nam o país no ran king mun di al de qua li -
da de na edu ca ção. A im ple men ta ção de no vas po lí ti cas edu ca ci o -
na is cons ti tui um pro ces so com ple xo, que ne ces sa ri a men te en vol ve 
as re pre sen ta ções, as cren ças e os sen ti dos da que les a quem cabe
exe cu tá-las. A des va lo ri za ção do peso que este as pec to tem no su -
ces so da im plan ta ção de uma po lí ti ca tem sido um dos ele men tos
que ex pli cam a re la ti va dis tân cia, na prá ti ca, en tre os ob je ti vos e
me tas pla ne ja das a ní vel go ver na men tal e sua con cre ti za ção real no 
con tex to es co lar.
Existe já uma razoável produção científica em relação aos
processos de inovação em geral e especificamente de inovação
educacional (De la Torre, 1997, 1998; Fernández, 1998; Hernández,
2000; Thurler, 2001; Grande & Pemoff, 2002; Carbonell, 2002;
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Abromovay, 2003; Farias, 2006; entre outros), na qual se podem
identificar configurações de elementos que favorecem os processos
de mudança e inovação, assim como barreiras que com freqüência os
dificultam. A partir da produção científica nesse campo e de nossa
experiência no acompanhamento da implantação das políticas
relacionadas com a inclusão escolar, propomo-nos, neste trabalho, a
analisar o papel do psicólogo escolar no processo de implantação de
políticas educacionais que implicam algum tipo de inovação na
instituição escolar, assim como os desafios que essa tarefa apresenta
para sua formação profissional. 
MUDANÇA, CRIATIVIDADE E INOVAÇÃO NA ESCOLA:
OS DESAFIOS DA IMPLANTAÇÃO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
A reflexão sobre a atuação do psicólogo perante o processo
de implantação de políticas públicas na instituição escolar nos
coloca de imediato na interface de no mínimo três campos da
Psicologia que têm se desenvolvido de forma paralela e com muito
pouca articulação no percurso histórico da construção da
Psicologia como ciência: a Psicologia da Criatividade, a Psicologia
Organizacional e a Psicologia Escolar. Em cada um deles, podem
ser encontrados conjuntos de conhecimentos imprescindíveis para
elaborar uma representação – em seu papel de modelo de orientação 
da ação – de qual o lugar do psicólogo escolar perante o processo de
implantação das políticas educacionais. Também a produção
científica oriunda de outros campos como Administração e
Inovação Educacional deve ser considerada, já que se trata de
compreender os processos de mudança, criatividade e inovação
promovidos pela necessidade de implantar políticas na escola,
geradas, via de regra, em outros níveis do sistema de ensino.
Assumimos, como muitos autores, distinções conceituais
entre mudança, criatividade e inovação. Para os fins deste trabalho,
consideramos como mudança organizacional
qualquer alteração, planejada ou não, ocorrida na organização,
decorrente de fatores internos e/ou externos à mesma , e que
tenha algum impacto nos resultados e/ou nas relações entre as
pessoas no trabalho (Bruno-Faria, 2003, p. 128).
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Nesse sentido, as políticas públicas, no seu caráter de
influência externa, sempre produzem alterações nas escolas, seja na 
sua estrutura, nas suas formas de funcionamento ou na
configuração da sua subjetividade social. O desafio consiste em
favorecer mudanças que efetivamente contribuam para a obtenção
dos resultados desejados e que não se constituam apenas em
mudanças “cosméticas”, que inclusive podem representar uma
negação dos fundamentos da política. A partir de um conjunto de
trabalhos, Thurler (2001, p. 11) apresenta algumas características
da cultura e do funcionamento institucional que favorecem
mudanças das práticas no seu interior: 
• Organização flexível e negociável, recomposta em
função das necessidades, das iniciativas, dos problemas;
• Colegiatura e cooperação, trocas sobre os problemas
profissionais, empreendimentos comuns; 
• Os professores imaginam sua profissão como estando voltada 
para a resolução de problemas e para a prática pensada; 
• O projeto é o resultado de um processo de negociação
ao fim do qual a maioria da equipe adere aos objetivos,
aos conteúdos, à estratégia de aplicação; 
• Existe liderança cooperativa e prática de uma autoridade 
negociada. O papel e a função do diretor de escola
inscrevem-se nesse modo de exercício do poder; 
• Eles se reconhecem em um modelo profissional, abordam
os problemas e o desenvolvimento da qualidade. Existe a
obrigação de competências, prestam-se contas a seus
pares.
Na prática, é difícil encontrar escolas que reúnam todas as
características apontadas, inclusive a autora reconhece que muitos
estabelecimentosescolares apresentam características até
contrárias a estas, porém seu trabalho mostra como a dimensão
organizacional da instituição educativa constitui um importante
elemento a ser considerado nos processos de mudança e inovação.
Evidentemente, esse elemento ganha particular importância para a
implantação de políticas públicas na instituição escolar. 
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Consideramos a criatividade como
um processo complexo da subjetividade humana, na sua
simultânea condição de subjetividade individual e social,
que se expressa na produção de “algo” que é considerado
ao mesmo tempo “novo” e “ valioso” em um determinado
campo da ação humana (Mitjáns Martínez, 2000a, 2004). 
Assim entendida, a criatividade na instituição escolar se
expressa em três direções principais: a criatividade no trabalho
pedagógico do professor, a criatividade no processo de
aprendizagem do aluno e a criatividade da instituição educativa
enquanto organização (Mitjáns Martínez, 2003a). A relevância
desta terceira forma de expressão da criatividade no contexto
escolar para a implantação de políticas públicas coloca em relevo os 
trabalhos direcionados à compreensão do caráter criativo da
organização (por exemplo: Majaro, 1994; Amabile, 1996;
Bruno-Faria, 1996; Stacey, 1996; Mitjáns Martínez, 1999, 2000b),
já que este pode favorecer a disposição para assumir e implantar
políticas que, como elementos externos, são geradoras de
mudanças significativas no interior da instituição.
Caracterizar as três direções anteriormente mencionadas
como as principais nas quais pode se manifestar a criatividade na
instituição escolar não significa desconhecer a importância da
criatividade de outros indivíduos ou grupos integrantes da
organização, como, por exemplo, a criatividade do psicólogo no seu
trabalho profissional ou a criatividade da equipe de direção
pedagógica. Aliás, quando se trata da implantação de políticas
públicas na instituição escolar, a criatividade de ambos se reveste de
importância significativa. Afinal, pelo caráter de influência externa
dessas políticas, são imprescindíveis os esforços criativos desses
profissionais para promover mudanças efetivas na direção desejada.
Assumimos como inovação
a seqüência de atividades pelas quais um novo elemento é
introduzido em uma unidade social, com a intenção de
beneficiar a unidade, alguma parte dela ou a sociedade mais 
ampla. O elemento não necessita ser inteiramente novo ou 
não familiar para os membros da unidade, mas ele envolve
alguma mudança perceptível ou desafio ao status quo
(West & Farr apud Bruno-Faria , 2003, p. 121).
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Assim, a inovação implica um tipo específico de mudança
estreitamente ligada ao elemento de novidade (ao menos no contexto em 
que se introduz), que constitui um dos dois elementos definidores da
criatividade. Podemos afirmar que o processo de implantação das
políticas públicas sempre gera mudanças institucionais mesmo que estas 
nem sempre possam ser consideradas inovações; o caráter inovador ou
não das mudanças produzidas dependerá da natureza da própria política, 
das características de seu processo de implantação e das especificidades
concretas da instituição. No entanto, a criatividade sempre se faz
necessária ao longo do processo da implantação de uma política pública, 
já que se demanda criatividade para delinear estratégias que contribuam
para minimizar as resistências à mudança e para adequar o processo de
implantação ao contexto da escola concreta, contribuindo para que os
elementos essenciais da política sejam assumidos como próprios pelos
atores principais desse contexto. 
Os desafios do psicólogo escolar que se depara com a
necessidade de contribuir com a implementação de uma política
pública no contexto escolar estão relacionados com o processo de
compreensão, aceitação e motivação dos membros do coletivo
escolar para ativa e criativamente efetivá-la. Disso depende, em
grande medida, o sucesso real do processo de implantação da
política e dos resultados que dele podem ser esperados.
Acompanhar o processo de implantação, procurando indicadores
de sua evolução e avaliando os resultados que vão sendo obtidos
também constitui um desafio importante a ser assumido, porque
permite elaborar sugestões para as correções das estratégias em
execução e para a criação de novas ações que contribuam para
atingir os resultados desejados. Esses desafios abrem novas
possibilidades de ação do psicólogo no contexto escolar.
A IMPLANTAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS:
POSSIBILIDADES DE AÇÃO
O psicólogo escolar, como membro da equipe pedagógica, pode
ser, pela especificidade da sua formação, um importante fator para
favorecer os processos de mudanças na instituição escolar,
especialmente aqueles que acompanham necessariamente a
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implantação de políticas públicas. Em um trabalho anterior, quando nos
referíamos aos desafios da inclusão escolar para o trabalho do psicólogo
escolar (Mitjáns Martinez, 2005a), mencionávamos entre eles a
promoção de mudanças na subjetividade social da instituição escolar, o
que constitui um exemplo dos eixos de trabalho que podem (e devem) 
nortear o trabalho do psicólogo perante a implantação de novas
políticas. No entanto, quando falamos em um sentido mais amplo do
processo de implantação de políticas educacionais e, de fato, em muitos
casos, de processos inovadores, o papel do psicólogo pode-se expressar
de formas muito diversas: contribuindo para adequar a política proposta
às condições específicas da escola, identificando barreiras ao processo
de mudanças e promovendo estratégias para sua superação,
contribuindo para os processos de esclarecimento e envolvimento em
relação aos objetivos a serem alcançados e muitas outras. 
Em trabalho anterior (Mitjáns Martinez, 2003b, p. 107),
retomamos nossa caracterização da Psicologia Escolar como
... um campo de atuação profissional do psicólogo (e
eventualmente, de produção científica) caracterizado pela
utilização da Psicologia no contexto escolar, com o objetivo
de contribuir para otimizar o processo educativo, entendido
este como complexo processo de transmissão cultural e de
espaço de desenvolvimento da subjetividade.
Destacamos que a Psicologia Escolar não está
conceitualizada em função de um campo específico de saberes,
mas a partir da configuração de um campo de atuação profissional –
o contexto concreto do sistema educativo -, que requer a utilização,
entre outros muitos, dos saberes organizados disciplinarmente
numa ciência concreta – a Psicologia – com objetivos 
caracterizados por sua complexidade, como o é a otimização do
processo educativo. O arcabouço de saberes que o psicólogo
escolar utiliza na sua ação profissional está determinado pelas
tarefas que enfrenta, pelos desafios que sua prática lhe coloca e, sem 
dúvida, pela representação que tem dos elementos envolvidos nos
problemas a enfrentar, independentemente do campo ou área da
Psicologia em que esses conhecimentos tenham sido
originariamente produzidos. Por isso faz-se compreensível que,
para favorecer a implantação de políticas públicas, o psicólogo
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escolar precise de conhecimentos correspondentes a áreas que
podem parecer distantes em função da fragmentação que tem
caracterizado a constituição histórica da Psicologia como ciência,
como, por exemplo, a Psicologia da Criatividade, a Psicologia
Organizacional e a própria Psicologia Escolar.
Se temos em conta, a partir da caracterização da Psicologia
Escolar apresentada,que o objetivo mais geral do trabalho do
psicólogo escolar é favorecer a otimização do processo educativo,
inúmeras são as funções que esse profissional pode desenvolver na
instituição escolar. Diversos trabalhos têm contribuído para
identificar e caracterizar as funções do Psicólogo Escolar,muitos
dos quais formam parte da produção científica do Grupo de
Trabalho Psicologia Escolar/Educacional da Associação Nacional
de Pesquisa e Pós-graduação em Psicologia (Wechsler, 1996;
Guzzo, 1999; Del Prette, 2001; Almeida, 2003; Mitjáns Martínez,
2005b). A partir do estado da arte nesse campo e de nossos próprios
trabalhos no campo da Psicologia Escolar, apresentamos uma
classificação das funções do psicólogo escolar em dois grandes
grupos: funções tradicionais e funções emergentes. Existem muitas
classificações possíveis e essa, como qualquer outra, responde ao
olhar de quem a elabora. Nesse caso, tem-nos interessado focalizar
a mudança que há alguns anos, mesmo que lentamente, vem se
produzindo no campo de atuação do psicólogo na instituição
educativa, assim como mostrar, cada vez com maior nitidez, novas
possibilidades de ação profissional em prol da consecução do
objetivo norteador do trabalho do psicólogo escolar, de otimização
do processo educativo compreendido na sua complexidade.
Funções tradicionais:
• Avaliação, diagnóstico e encaminhamento de alunos com
dificuldades escolares;
• Orientação a alunos e pais; 
• Orientação profissional;
• Orientação sexual;
• Formação e orientação a professores;
• Elaboração e coordenação de projetos educativos específicos
(por exemplo em relação à violência, uso de drogas, relações
interpessoais e outros).
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Funções emergentes:
• Assessoria para a elaboração, implementação e avaliação
da Proposta Pedagógica da escola;
• Assessoria e participação no processo de seleção dos
membros da equipe pedagógica e de avaliação dos
resultados do trabalho docente; 
• Contribuição para a formação técnica e para a coesão da
equipe de direção pedagógica;
• Realização da análise institucional e muito especialmente dos 
aspectos da subjetividade social da instituição escolar, com o
objetivo de delinear estratégias de trabalho favorecedoras de
mudanças necessárias a nível institucional; 
• Coordenação de disciplinas e oficinas direcionadas ao
desenvolvimento integral dos alunos; 
• Caracterização da população estudantil com o objetivo de
contribuir para subsidiar o ensino personalizado;
• Realização de pesquisas diversas com objetivo de
melhorar o processo educativo; 
• Fa ci li tar de for ma crí ti ca, re fle xi va e cri a ti va a im ple men ta -
ção das po lí ti cas pú bli cas.
Esta última função, que não tem sido foco da ação intencional
do psicólogo na instituição escolar devido à tendência dominante de
conceber o processo de ensino-aprendizagem fora da complexa rede
de elementos que configuram sua qualidade, evidencia-se como
essencial quando se adota um olhar mais abrangente desse
fenômeno, não centrado apenas e fundamentalmente nos indivíduos,
mas nos processos subjetivos da escola como espaço social. O
exercício dessa função constitui uma importante forma de contribuir
para a otimização do processo educativo, já que muitas políticas
educativas são elaboradas com esse objetivo e sua implantação real
depende dos processos da subjetividade social dos espaços sociais
onde devem ser inseridas e das subjetividades individuais daqueles
que devem assumi-las e de fato implementá-las. O reconhecimento 
de que a efetivação de qualquer mudança ou inovação idealizada fora 
do contexto escolar passa necessariamente pela forma como os atores 
da escola assumem-na tem sido evidenciado na produção científica
sobre inovação educativa. No entanto, na tentativa de implantar as
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políticas públicas, não se prioriza suficientemente esse aspecto. A
desconsideração das opiniões dos professores em relação às
mudanças é expressada claramente por Hargraves (1996, p. 330)
quando afirma:
Na debandada política para implantar a reforma, se tem 
prescindido das vozes dos professores, se tem passado por 
alto suas opiniões e desestimado suas preocupações. A
mudança se tem desenvolvido e imposto em um contexto
no qual se concede pouco crédito ou reconhecimento aos
professores em relação com a sua própria transformação e
com a sua capacidade para distinguir entre o que pode-se
mudar razoavelmente e o que não pode modificar-se .
Também nesse sentido, a partir de uma interessante pesquisa
realizada no Brasil tomando como foco o sistema de organização escolar 
por ciclos e ações desencadeadas pelo Fundo de Fortalecimento da
Escola (FUNDESCOLA), Farias (2006, p. 197) conclui:
Por último cabe lembrar que as considerações feitas
evidenciam que a alteração da vida predominante na escola,
através da introdução de inovações , é uma possibilidade e não
uma garantia. Ela é ensejada pela presença de elementos de
identificação e de possível articulação dessas propostas com os
saberes e crenças internalizados pelos professores e reinantes
em sua prática. É esse movimento que promove a mudança e
engendra renovação da cultura docente na escola, que exige
tempo e apoio real das políticas e reformas educativas. 
Muitas das dificuldades evidenciadas no processo de
implantação das políticas de inclusão escolar são derivadas da forma
como têm sido colocadas para as escolas. Os promotores dessas
políticas parecem desconhecer elementos essenciais relativos à
participação dos indivíduos que integram os espaços sociais onde se
produzem os processos de mudança institucional. A falta de
credibilidade nas possibilidades reais da inclusão tal como tem sido
proposta e, em alguns casos, até mesmo a rejeição implícita a sua
implementação poderia ter sido, se não evitada, ao menos minimizada
com delineamentos diferentes de seu processo de implantação.
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 Sem dúvida, os erros estratégicos no processo da implantação
das políticas públicas correspondem às instâncias em que são geradas
e às equipes técnicas que têm a seu cargo sua operacionalização.
Mesmo assim, o psicólogo escolar, por seus conhecimentos do
funcionamento dos processos subjetivos de indivíduos, grupos e
instituições, pode favorecer, em alguma medida, o processo de
implantação das políticas na instituição escolar, contribuindo para
otimizar o processo educativo, tendo em conta as particularidades
propostas pela política em foco. Seu papel facilitador sempre deve
estar orientado por sua análise crítica e reflexiva da política em questão 
e por seu conhecimento sobre a configuração específica da instituição
onde trabalha. O conhecimento sobre a instituição e seus membros lhe
permitirá compreender as formas como a política pode se converter
realmente em mobilizadora de mudanças efetivas e,
conseqüentemente, possibilitará delinear estratégias para favorecer
sua implantação.
A partir da produção no campo da inovação educativa,
especialmente dos trabalhos de Thurler (2001) e Carbonell (2002),
assim como de nossas próprias experiências em relação à implantação
da política de inclusão escolar (Mitjáns Martínez, 2005a, 2006a,
2006b), identificamos um conjunto de ações possíveis: 
• Analisar criticamente as políticas a serem implantadas,
reconhecendo seus pontos fortes e seus aspectos
vulneráveis, visando a difusão de seus fundamentos na
comunidade escolar; 
• Analisar criticamente as estratégias utilizadas em
macroestruturas para a implantação das políticas, visando
delinear estratégias para sua adequação ao contexto
concreto da escola onde atua; 
• Analisar as experiências na implantação de políticas
similares ou da mesma políticaem outros contextos, nos
seus aspetos positivos e negativos; 
• Identificar os pontos que possam se constituir em
empecilhos para o processo de mudanças e delinear
estratégias para neutralizá-los;
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• Favorecer formas abertas de comunicação e de gestão
participativa que possibilitem o envolvimento dos
professores no processo de tomada de decisões; 
• Favorecer a coesão da equipe pedagógica e potenciar a
receptividade da comunidade educativa às mudanças; 
• Contribuir para a difusão de conhecimentos que possam
favorecer a criatividade e a inovação; 
• Contribuir para enfrentar e negociar os conflitos que
comumente acompanham os processos de mudanças;
• Favorecer a criação de sistemas de estímulos e de
premiação dos resultados positivos alcançados. 
Dada a complexidade inerente aos processos de mudança, essas 
ações devem ser concebidas como um sistema, já que dificilmente
ações isoladas podem dar conta de processos facilitadores intencionais 
reais. A definição das ações necessárias e seu delineamento específico
dependerão da natureza da própria política e da configuração de cada
instituição, o que demanda a ação reflexiva e criativa do psicólogo,
elementos que desafiam sua formação. 
QUAL A FORMAÇÃO NECESSÁRIA?
Qual a formação necessária para poder enxergar a
complexidade dos processos gerados pela necessidade de
implantar, nas instituições concretas, as políticas públicas? Qual a
formação necessária para elaborar estratégias e desenvolver ações
nessa direção? A quem cabe proporcionar a formação básica para
que isso seja possível? 
Muitas respostas diversas podem ser dadas a essas perguntas, 
essencialmente porque elas dependem das concepções e, por que
não dizer, das convicções que os respondentes tenham sobre o que é 
ser psicólogo, o que é formação e muito especialmente sobre o que é 
ser um sujeito capaz de orientar produtivamente sua ação em
condições de alta complexidade. 
A nosso modo de ver, a análise do papel do psicólogo perante 
a implantação das políticas públicas constitui um bom espaço para a 
reflexão sobre aspectos medulares de sua formação, questão que foi 
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objeto de meu trabalho em Cuba (Mitjáns Martínez, 1983,1987) e
de especial reflexão nos últimos anos a partir de minha inserção no
Brasil (Mitjáns Martínez, 2003c).
Em continuação, apresentaremos três teses em relação à
formação do psicólogo que podem constituir o suporte necessário à
sua preparação para assumir os desafios de funções novas e
complexas, como a facilitação da implantação de políticas
educacionais no contexto escolar.
Tese 1: 
A formação inicial do psicólogo
precisa ter como foco sua formação como sujeito
Partimos da idéia que de que o psicólogo é antes de tudo um
sujeito que, munido de um conjunto de conhecimentos,
essencialmente constituídos em uma ciência particular – a Psicologia
–, atua profissionalmente num determinado campo de atividade para
cumprir determinados objetivos. De sua condição de sujeito e de sua
configuração subjetiva dependerão em grande medida a forma de
apropriação dos conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades e
competências no processo de formação profissional. Também a
posterior utilização desses recursos dependerá de suas expectativas,
valores, projetos, concepção do mundo, enfim, de sua subjetividade
individual, subjetividade que está em constante processo de
constituição nos espaços sociais onde está inserido, em função, entre
outros elementos, da subjetividade social que os caracteriza. O
psicólogo na sua condição pessoal constitui o eixo de sua ação
profissional, daí a necessidade de colocar em foco a formação pessoal
do psicólogo na sua condição de sujeito. Utilizamos a categoria sujeito
tal como formulada na teoria da subjetividade de González Rey para
nos referir ao indivíduo concreto portador de personalidade que se
caracteriza por ser atual, interativo, consciente, intencional e emocional
(González Rey, 1999, p. 108). É o sujeito, entendido nessa perspectiva,
quem toma decisões, interage com os outros, aprende, produz idéias,
forma representações da realidade e vivencia emoções, expressão dos
sentidos subjetivos que gera nas situações em que se encontra.
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A formação do psicólogo como sujeito, com foco no seu
caráter intencional, interativo, autônomo e criativo, constitui um
objetivo essencial da sua formação: um sujeito que expresse seu
caráter ativo na capacidade de questionar e de problematizar a
informação que recebe e a realidade em que está inserido, de se
questionar, e de se perguntar sobre seu papel e sobre sua ação, um
sujeito capaz de produzir idéias e de planejar ações em
correspondência com as variadas e complexas situações em que tem
que desenvolver sua ação profissional. É a condição de sujeito que
lhe permitirá ter autoria sobre seu próprio comportamento, e na sua
força, radicarão as maiores ou menores possibilidades de atuar em
contextos de significativa complexidade como o é o contexto escolar.
Insistimos na necessidade de considerar a condição de sujeito
como essencial para a própria formação profissional. A
aprendizagem escolar, como uma forma complexa de aprendizagem
humana, requer, para ser realmente efetiva, a implicação do sujeito
que aprende (González Rey, 1999). A partir da perspectiva
histórico-cultural da subjetividade assumida, a aprendizagem
constitui um processo da subjetividade, na medida em que é uma
função exercida pelo sujeito no seu caráter ativo, consciente,
intencional e emocional. Também na aprendizagem, participam
diferentes configurações subjetivas constituídas no percurso de
história de vida singular, bem como as características da relação
pedagógica e as da subjetividade dos espaços sociais onde a
aprendizagem acontece (González Rey, 2006; González Rey & 
Mitjáns Martinez, 2003). Em um trabalho anterior (Mitjáns
Martínez, 2006b), fundamentamos a consideração da aprendizagem
escolar como um processo da subjetividade a partir de três
elementos:
a. O reconhecimento das configurações de sentido que
participam do processo de aprender; 
b. A consideração da aprendizagem escolar como uma das
funções do sujeito; 
c. O reconhecimento de que na aprendizagem escolar se
expressa não apenas a subjetividade individual, mas
também a subjetividade social. 
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A aprendizagem escolar no nível superior não foge desses
princípios, pelo contrário, pela sua maior complexidade, confirma-os.
Assim, a significação da aprendizagem no processo de formação
profissional dependerá da implicação ativa, criativa e emocional do
sujeito, questão pouco trabalhada intencionalmente nos cursos de
formação de psicólogos. Infelizmente, a fragmentação, o
reducionismo e o instrumentalismo que têm sido muito fortes na
Psicologia têm tido um grande impacto na compreensão da
aprendizagem. E o cognitivismo e o instrumentalismo dominantes têm 
dificultado enxergar a complexidade constitutiva do processo
educativo, essencialmente os aspectos subjetivos que o caracterizam.
Não é casual, então, que na formação de psicólogos, como na educação 
em geral, tenha prevalecido a ênfase na transmissão de conteúdos e no
desenvolvimento de habilidades e competências fragmentadas,
desconhecendo-se o papel do sujeito e das configurações subjetivas
individuais e sociais a partir das quais os conteúdos, habilidades e
competências vão se constituir ou não como elementos de sentido,
processo essencial para a caracterização do aprendido. 
Muitos psicólogos desenvolvema sua condição de sujeitos por
diferentes vias e mecanismos, com independência do delineamento
intencional dos sistemas de formação nessa direção. De fato, junto a
psicólogos essencialmente passivos, reprodutivos e pouco criativos na
sua prática profissional, encontram-se psicólogos que, na sua condição 
de sujeitos, constituem-se em verdadeiros agentes de mudanças nos
espaços onde atuam. Nesses casos, o processo de desenvolvimento se
produz com independência dos esforços das instituições formadoras,
as quais, presumivelmente, com outros delineamentos, poderiam
favorecê-lo em muitas mais pessoas.
Apesar das reformulações curriculares derivadas das
concepções e indicações contidas nas Diretrizes Curriculares para
os Cursos de Graduação em Psicologia (2004), continuamos vendo
com preocupação, na formação inicial dos psicólogos, uma
marcada orientação à transmissão de conhecimentos e não à
formação do sujeito que supostamente deve se apropriar desse
conhecimento e operar com ele nas condições da prática
profissional. É sintomático que, no artigo 4º das Diretrizes,
afirme-se: A formação em Psicologia tem por objetivos gerais dotar o
profissional dos conhecimentos requeridos para o exercício das
seguintes competências e habilidades gerais... (p. 205) (grifo nosso). Se
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bem se relacionam um conjunto de habilidades e capacidades
importantes, essas se fazem depender, em última instância, dos
conhecimentos, como se fossem estes os que poderiam garantir o
desenvolvimento das capacidades almejadas.
 Sem ne gar o pa pel do co nhe ci men to no de sen vol vi men to,
sabe-se que o de sen vol vi men to dos ele men tos que ca rac te ri zam o su je i -
to psi co ló gi co – in ten ci o na li da de, au to no mia, ca pa ci da de de re fle xão,
ca pa ci da de de to mar de ci sões, pro du ção cri a ti va e per so na li za da – não
de pen de es sen ci al men te do co nhe ci men to trans mi ti do, mas da in ser ção
dos su je i tos em es pa ços so ci o re la ci o na is que, por sua di ver si da de e
com ple xi da de cons ti tu ti va, fa vo re çam a cons ti tu i ção de tais ca rac te rís -
ti cas. Pro mo ver es pa ços que con tri bu am para o de sen vol vi men to des ses
ele men tos de ve ria ser ob je ti vo das ins ti tu i ções edu ca ti vas que for mam
psi có lo gos, no en tan to, no seu de li ne a men to con cre to, os cur sos de for -
ma ção es tão lon ge de ter esse como um ob je ti vo edu ca ti vo real. O ca rá -
ter pas si vo-re pro du ti vo que ca rac te ri za a for ma ção ini ci al dos
psi có lo gos pou co con tri bui para o de sen vol vi men to do ca rá ter pro du ti -
vo, cri a ti vo e au tô no mo que a prá ti ca pro fis si o nal de man da. Essa cons ti -
tui uma das ra zões pe las qua is mu i tos psi có lo gos que tra ba lham no
sis te ma edu ca ti vo sen tem-se de sar ma dos e iner mes pe ran te a com ple xi -
da de des se con tex to e os de sa fi os que co lo ca para eles. Alguns – com
sen si bi li da de, po rém sem re cur sos sub je ti vos para pro por ações, de fen -
der com ar gu men tos seus cri té ri os, en con trar um es pa ço de ação pro du -
ti vo e cri a ti vo nos li mi tes que o con tex to so ci al pro fis si o nal im põe –
sen tem-se pou co pro du ti vos e não ob têm de seu tra ba lho a sem pre ne -
ces sá ria sa tis fa ção e re a li za ção pro fis si o nal. 
Muitos psicólogos, interessados em superar o impasse no qual
sua própria prática os coloca, procuram nos cursos de formação
continuada solução para seus problemas, pensando que novos
conhecimentos – entenda-se aqui novos conteúdos – vão efetivamente
resolvê-los. Estão, no entanto, longe de perceber que os cursos de
pós-graduação reproduzem o mesmo delineamento que os cursos de
formação inicial e que novos conhecimentos, mesmo que importantes,
não necessariamente serão a solução para os problemas que têm de
resolver, ainda mais se trabalham em contextos perpassados pela
implantação de políticas públicas causadoras de, como vimos,
mudanças na instituição escolar que adicionam novos elementos à
complexidade de um contexto, por si só já complexo.
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Tese 2:
A formação inicial deve estar direcionada
ao desenvolvimento de representações abrangentes
da complexidade do funcionamento psicológico humano,
tanto na dimensão individual quanto na social
Desde nosso ponto de vista, torna-se um objetivo essencial da
formação que o psicólogo construa uma representação geral de como 
funcionam, na sua complexidade, os indivíduos e os espaços sociais.
A ação profissional, como qualquer outra, está mediatizada pelas
representações que o sujeito constrói e, no caso do psicólogo, sua
ação profissional estará orientada pela representação que tem de
como as coisas funcionam, mesmo que necessariamente isso não seja 
consciente para ele. No entanto, a construção intencional de uma
representação do funcionamento humano em correspondência com
sua complexidade constitutiva real não é um objetivo nem explícito
nem implícito da maioria dos cursos de formação.
O delineamento curricular tradicional por disciplinas,
expressão da fragmentação do próprio conhecimento psicológico,
sem espaços de integração nem de interdisciplinaridade no próprio
interior da Psicologia, não só não favorece como dificulta a
construção de representações gerais que sirvam como marco para
compreender a ação dos indivíduos em situações complexas e a
configuração de espaços sociais também complexos como a
instituição escolar. A maioria dos psicólogos tem dificuldade de
integrar na sua prática profissional conhecimentos que estudou de
forma fragmentada e inclusive contraditória. Geralmente os cursos
não têm um eixo teórico norteador claro na compreensão do homem 
e é comum que cada professor, na sua disciplina, focalize
dogmaticamente uma ou outra concepção teórica, freqüentemente
contraditória com a concepção apresentada por outro professor em
uma outra disciplina ministrada, possivelmente, no mesmo dia ou
no mesmo semestre. A falta de um eixo teórico norteador ou de uma
estratégia consensual para fugir dos dogmas e verdades absolutas
em muitos casos é justificada pelo apelo à democratização do saber 
ou pela necessidade de que o aluno faça suas próprias escolhas. No
entanto, essa ausência pouco contribui para a construção, no
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próprio processo de formação, de representações coerentes que
permitam orientar a prática profissional. Sabemos que nessa
fragmentação do conhecimento se expressa também a dificuldade
dos professores e das instituições formadoras de encontrar
estratégias de trabalho coletivo que impliquem colocar os
interesses da formação do aluno acima dos interesses e escolhas
pessoais, questão muito difícil de conseguir nas condições de forte
individualismo que caracterizam a sociedade contemporânea e que
têm na academia inúmeras formas de expressão. Deixa-se a
responsabilidade da integração do fragmentado ao profissional
isolado, o qual tem que enfrentar os desafios da prática com um
conjunto de conhecimentos desconexos e descontextualizados que
dificilmente pode integrar numa representação própria que não foi
facilitada no seu processo de formação. Vemos, com alarme, que,
perante essa dificuldade e sem ter consciência disso, muitos
utilizam as representações sociais dominantes para orientar sua
atuação profissional. Essas formas de expressão do conhecimento
do senso comum tomam o lugar daquelas representações que
poderiam ser construídas a partir do conhecimento científico com o
qual esses profissionais estiveram em contato por no mínimo cinco
anos e que deveriam ser essenciais na sua atuação.Um aspecto importante a destacar no caso do psicólogo escolar
é a necessidade de que construa uma representação geral sobre a
complexidade do processo educativo e da instituição escolar que lhe
permita atuar eficientemente nesse campo. Essa representação implica
necessariamente, por um lado, um conjunto de conhecimentos básicos
sobre a organização do sistema educativo, delineamento curricular,
didática etc. e, por outro lado, um conhecimento aprofundado das
políticas a serem implantadas e em relação às quais terá que trabalhar:
gênesis, fundamentos, experiências de sua aplicação em outros
contextos, entre outros aspectos.
A falta de conhecimentos básicos sobre educação que permitam 
um diálogo real com os membros da equipe pedagógica tem sido um
dos muitos fatores que dificultam a aceitação do psicólogo como um
membro da equipe, posição importante a conquistar em se tratando de
exercer uma função que tem a ver com a escola no seu conjunto, como
é a de favorecer a implantação de políticas educativas. A representação 
do psicólogo escolar, mesmo que em processo de mudança, ainda está
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vinculada à imagem de um profissional que atende demandas
específicas, essencialmente relacionadas com dificuldades de alunos,
e não à de um membro da equipe que participa do trabalho da escola na
sua dimensão institucional. As questões que se trabalham e se debatem 
no espaço escolar são questões educativas que têm na sua base as
representações e os sistemas conceituais próprios dessa prática social.
O psicólogo contribui para o trabalho educativo e para os debates na
escola a partir do arcabouço conceitual da Psicologia, porém a
significação de sua participação está mediatizada pela articulação
desse saber com os outros saberes que caracterizam o espaço escolar.
 Em escolas nas quais temos trabalhado como consultores,
temos percebido que o psicólogo começa a ganhar um espaço real,
inclusive como parte da equipe de direção técnica da escola,
quando, entre outros importantes fatores, domina essas noções
básicas, quando trabalha e dialoga com propriedade com elas em
seus vínculos com os demais membros da equipe. Dessa forma, os
conhecimentos sobre educação não constituem apenas um saber
importante para o trabalho na escola, porém um elemento de
aceitação e de reconhecimento do psicólogo como profissional, que 
indiretamente favorece sua própria ação. 
Como chegar a adquirir esses conhecimentos? Como se
apropriar deles de forma significativa, de maneira que se constituam
em conhecimentos significativos para a prática profissional? Em nosso 
ponto de vista, a solução não é encher os cursos de formação inicial ou
de formação continuada com disciplinas que abordem essas questões
reforçando o aspecto passivo-reprodutivo e pouco eficiente que
caracteriza a maioria de nossos cursos, mas sim trabalhar
intencionalmente em prol da sensibilidade, da responsabilidade e da
orientação para o estudo, de forma tal a contribuir para que o futuro
psicólogo procure, de forma autônoma, a formação complementar
necessária para sua inserção no campo educativo.
 Os estágios em Psicologia Escolar, infelizmente inexistentes
em muitos cursos, constituem um espaço ideal para tais ações, desde
que incentivem os alunos a identificar de forma ativa os
conhecimentos sobre educação necessários para uma inserção
efetiva no espaço escolar, assim como os orientem sobre como e
onde procurar tais conhecimentos. O estágio não pode se configurar
como um mero espaço de aplicação de conhecimentos já aprendidos
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ou de treinamento de capacidades e competências, como na maioria
dos cursos acontece. Ao invés disso, é essencial que seja um espaço
de contato com a complexidade da escola, de sensibilização para com 
seus problemas, de desenvolvimento de um olhar crítico e criativo
sobre a prática do psicólogo escolar e de identificação dos
conhecimentos complementares sem os quais uma atuação
significativa se torna difícil. Avanços nesse sentido estão
representados nas experiências de estágios em Psicologia Escolar
organizados na Universidade Federal de Rio Grande do Norte, onde 
... a supervisão de estágio tem buscado articular um tripé
composto pelo acompanhamento teórico do aluno, pelo
acompanhamento de sua prática no interior das
instituições educativas e por um acompanhamento mais
pessoal, em que aspectos da subjetividade individual são
conversados em grupo como forma de refletir sobre as
características da inserção profissional. Busca-se garantir
que o estágio proporcione a articulação da formação
técnica com uma reflexão ético-política que tem a escola
como referência (Campos, 2005, p. 68).
Cursos de graduação de novo tipo podem ter como eixo
central um sistema de estágios configurado criativamente, orientado
a promover no aluno as características que definem o sujeito
psicológico e a formar nele representações articuladas da
complexidade das realidades e das possibilidades do trabalho do
psicólogo nos diversos campos e, entre eles, no sistema educativo.
Desse modo, tais cursos poderiam constituir experiências inovadoras 
e potencialmente mais efetivas de formação profissional.
Tese 3:
A formação continuada é uma
responsabilidade do próprio psicólogo
e o auto-didatismo sua principal forma de expressão
Temos defendido que um dos principais aspectos na
formação do psicólogo é o desenvolvimento de seu compromisso
com um trabalho profissional de qualidade e socialmente
responsável (Mitjáns Martínez, 2003c, 2005a). Isso implica seu
128 ALBERTINA MITJÁNS MARTÍNEZ
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envolvimento em uma formação permanente que lhe permita
aprimorar sua prática, enxergar novos problemas e assumir novos
desafios. O desenvolvimento de sua condição de sujeito, como
anteriormente foi colocado, pode lhe permitir conceber
criativamente e com clareza a necessidade desse processo
continuado de formação e, conseqüentemente, ir tomando em cada
momento as decisões necessárias para efetivá-lo.
Consideramos que a formação continuada institucionalizada
por meio de palestras, cursos, especializações e eventualmente
mestrados profissionalizantes é importante como oferta
institucional, porém não é decisiva na formação real do profissional,
já que esta última supõe sua implicação como sujeito nesse processo, 
o que não depende, de forma direta, dos espaços de formação. Além
do quê, lamentavelmente a maioria das atividades hoje concebidas
como formação continuada, assim como a formação inicial,
reproduzem o sistema que a própria ciência psicológica questiona. É
realmente paradoxal que as formas mais avançadas de formação
incorram em um conjunto de erros que elas mesmas teoricamente
criticam: foco quase exclusivamente na transmissão de conteúdos;
alunos-psicólogos passivos em aulas expositivas, em que onde a
condição de sujeito é basicamente exercida pelo professor; pouco
incentivo real à leitura, à reflexão e ao estudo personalizados; formas
de avaliação tradicionais com pouca exigência de reflexão própria e
de criatividade etc. Por sua vez, os alunos-psicólogos, salvo
exceções, constituem-se mais em objetos da ação pedagógica do
professor do que como sujeitos ativos da sua própria formação. Sua
postura nesse processo, mesmo que a partir de configurações
subjetivas altamente singulares, não deixa de ser meramente
passivo-reprodutiva. Sem pretender subvalorizar os importantes
fatores de ordem subjetiva, cultural, social e econômica que podem
explicar esta situação, chamo a atenção para a necessidade de
introduzir mudanças mais significativas na formação profissional em 
geral e, como parte dela, nas ofertas da formação continuada. Tais
mudanças precisam contribuir em maior medida para o
desenvolvimentoefetivo dos psicólogos, em muitos casos
reeducando-os em relação à formação inicial recebida. Nesse
sentido, o trabalho personalizado de formação sob supervisão no
exercício da própria prática profissional pode resultar promissor,
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podendo-se constituir em uma expressão relevante da denominada
formação assistida (Araújo & Almeida, 2005).
A formação e o desenvolvimento do sujeito, se bem acontece
pela sua participação em espaços institucionalmente organizados para
esse fim, também acontece pelas suas reflexões, ações e decisões sobre
sua própria ação, e pelos diferentes espaços e alternativas que ele
procura e cria. A formação permanente do psicólogo é uma
responsabilidade sua como sujeito, responsabilidade pela representação
que tem de suas carências e necessidades em função das demandas que
lhe são colocadas e de seus projetos profissionais, e pelas decisões que
está disposto a tomar perante as necessidades de trabalho que identifica.
Cabe à academia oferecer espaços organizados e delineados
criativamente que possam vir a ser úteis nessa formação, porém também
lhe cabe mostrar que a formação não se esgota na utilização desses
espaços, por muito bem delineados que estejam, mas que, por seu caráter 
singular, é uma responsabilidade pessoal que é exercida a partir do
compromisso profissional assumido. A compreensão e essencialmente
o exercício desse princípio é o que permite ao psicólogo deixar de ser um 
simples “consumidor” de formação para ir se tornando um produtor da
formação própria. Além do mais, nenhum curso de formação pode
abarcar todas as necessidades dos sujeitos singulares nem todas as
necessidades de uma prática profissional altamente complexa e
diferenciada como a que pode realizar um psicólogo concreto em uma
escola concreta. Por isso é que o autodidatismo se constitui numa
importante figura da formação.
 Em relação aos processos de implantação de políticas públicas,
a capacidade autodidata ainda mais se evidencia como essencial. Os
conhecimentos sobre as políticas que serão objeto de implantação, o
aprofundamento necessário sobre os processos de mudanças e de
inovação institucional, a singularidade das barreiras em relação à
inovação pedagógica, entre outros, são temas sobre os quais os
psicólogos escolares que trabalhem no favorecimento da implantação
de políticas públicas têm que se debruçar de forma específica. Não
significa que esses temas não sejam abordados nos sistemas de
formação continuada. Na medida em que essa função ou possibilidade
do trabalho do psicólogo na escola seja mais reconhecida e assumida,
com certeza, diferentemente do que acontece hoje, tal temática
constituirá parte da oferta dos sistemas institucionalizados de
130 ALBERTINA MITJÁNS MARTÍNEZ
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formação. No entanto, ainda assim não se esgotarão as necessidades de 
formação para a ação em contextos complexos concretos. 
Os desafios que o trabalho no sistema educativo coloca para
o psicólogo são muitos, tanto pelas múltiplas possibilidades de
atuação, quanto pelas exigências de uma formação sólida e
permanente compatível com elas. Cabe ao psicólogo, na sua
condição de sujeito, querer assumi-los.
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