Avaliação da Aprendizagem do Ensino

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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DO ENSINO
ÍNDICE
Capítulo 4 – Considerações
Capítulo 5 – Para Saber Mais
Capítulo 6 – Bibliografia
Capítulo 1 – O Processo de Avaliação: A Construção do Conceito	
Capítulo 2 – Avaliação do Ensino-Aprendizagem no Brasil
Capítulo 3 - Tipos, Funções e Instrumentos de Avaliação
Introdução
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INTRODUÇÃO
Excelentíssimo(a) Aluno(a)!
Neste módulo vamos refletir sobre a avaliação. Para isso, devemos levar em consideração os estudos sobre a Educação, pois é a partir de seu conceito e prática que conseguiremos situar a avaliação. Dialogaremos acerca da temática a partir de um prisma social, político e pedagógico, de modo que seja possível incluir todas as crianças, adolescentes, jovens e adultos da nação brasileira.
Durante muitos anos, a avaliação da aprendizagem, tem sido um cumprimento de tarefa burocrática para atender ao sistema escolar. Estamos imersos em uma rotina de atribuir notas ao final das unidades e semestres para que a escola tenha sua organização sistêmica completa e, assim, todos, pais, alunos(as), diretores e professores cumpram as etapas do ano letivo. 
Com o objetivo de compreender a avaliação para além da nota e da tarefa burocrática, o Capítulo I apresentará a contextualização da avaliação a partir de seu histórico e de conceitos que lhe são atribuídos. Como entendemos que o estudo sobre a temática se dá pela necessidade de melhorar o entendimento e a prática do processo de avaliação como um todo, no Capítulo 2 discutiremos como a avaliação pode contribuir para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. 
Partindo do pressuposto de que a avaliação da aprendizagem está inserida no contexto social, político, cultural e pedagógico da escola, compreendemos que o ato de avaliar requer compromisso político e conhecimento sobre Educação, dessa forma, o capítulo 3 apresenta os tipos, as funções e os instrumentos avaliativos como parte integrante do planejamento docente.
Na Capítulo 4, são apresentadas fontes adicionais para a obtenção do conhecimento referente à avaliação no processo de ensino-aprendizagem. Espero que seus estudos sejam permeados de organização e disciplina, e as aprendizagens deles resultantes tenham significados para sua formação.
Bons estudos! 
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Capítulo 1
O Processo de Avaliação: A Construção do Conceito
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Avaliação: A Construção do Conceito 
O que é avaliar? Nós estamos avaliando todo instante, avaliamos nossos amigos, nossa vida financeira, nossas atitudes, uma refeição, um restaurante e também somos avaliados a cada dia por outras pessoas a todo instante. A palavra avaliar vem do latim a+valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto em estudo; assim, avaliar é atribuir juízo de valor sobre uma ação ou uma matéria. Em se tratando de avaliar o processo de ensino e aprendizagem, o seu significado tem sido pautado pela lógica da mensuração, isto é, associa-se o significado de avaliar ao de medir os conhecimentos adquiridos pelos alunos. 
Existem muitas discussões em torno do significado primordial do conceito em avaliação e sua prática na ação educativa. Vários educadores voltam sua atenção para o processo de avaliação educacional. O ato de avaliar é uma ação cotidiana na ação docente, independente do professor ter estudado teórica e didaticamente o processo de avaliação da aprendizagem. A avaliação pode ser um ato técnico, intuitivo e/ou intencional, cujo destaque dado pelo professor, traz consequências ao desenvolvimento do processo. 
A própria presença do professor e do aluno, um frente ao outro, faz emergir contexto de relação social classificatória e comparativa, por conta da óbvia relação de poder e que pode descambar tanto em autoritarismo quanto em convivência democrática (DEMO, 2003, p. 31). 
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Assim, o professor não está livre do ato de julgar, porque avaliar é julgar algo ou alguém quanto ao seu valor. É um ato que pode expressar classificação, apreciação ou orientação em direção ao futuro. 
Buriasco (2000) faz uma observação que a avaliação está presente em todos os palcos da atividade humana, seja pessoal ou profissional e que, de uma ou outra forma, todos nós avaliamos e somos inevitavelmente avaliados. Sabemos que qualquer que seja a forma de avaliar, isto implica necessariamente um julgamento e que ao longo da história, mesmo sem ter o conhecimento exato do que seja avaliar, o homem utiliza a avaliação para obter o melhor resultado. 
Conforme Jussara Hoffmann (2014), muitos estudos sobre avaliação ainda se detêm, prioritariamente, no “não deve ser” ao invés do “ser melhor” da avaliação, onde os estudiosos em avaliação importam-se, em estabelecer críticas e paralelismos entre a ação avaliativa e diferentes manifestações pedagógicas, deixando de apontar perspectivas palpáveis ao professor que deseja exercer a avaliação em educação.
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Não são poucas as definições que encontramos quanto ao entendimento e ideia de avaliação. Isto porque a avaliação não se resume apenas num processo de realização de provas e atribuição de notas. A avaliação é muito mais do que um registro de perguntas e respostas, a serem respondidas por estudantes em época de provas. A avaliação é um objeto do ensino, que possibilita ao estudante mostrar seu desempenho e competências adquiridas, como resultados de sua aprendizagem. 
Jussara Hoffmann (2014, p.26), defende uma nova compreensão de avaliação que exige do professor uma “[...]concepção de criança, de jovem e de adulto como sujeitos do seu desenvolvimento, inseridos no contexto de sua realidade social e política”. Conforme a referida autora, nessa dimensão educativa, os erros e dúvidas dos estudantes são considerados como momentos significativos e impulsionadores da ação educativa. 
Logo, para Hoffmann (1995, p. 20), “avaliar é dinamizar oportunidades de ação-reflexão, num acompanhamento permanente do professor, que incitará o aluno a novas questões [...] a partir de respostas que este vai formulando”. 
Essa perspectiva avaliativa exige do professor o aprofundamento em teorias do conhecimento, uma visão ampla e detalhada de sua disciplina e fundamentos epistemológicos, que lhe permite estabelecer conexões entre as hipóteses dos estudantes e a base científica de determinada área do conhecimento. 
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Sendo assim, a avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo (como ainda é concebida), para se transformar na busca incessante de apreensão de dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento. Para Sousa (2000), é possível uma classificação das dimensões da avaliação educacional, considerando-se o espaço pedagógico que define sua atuação:
 
	Avaliação da aprendizagem - tem como objeto o processo de ensino e aprendizagem, que tanto serve para diagnosticar o ensino como a aprendizagem do aluno; 
	Avaliação institucional - admite analisar uma instituição educativa para verificar o cumprimento de sua função social; 
	Avaliação de programas e projetos educativos - tem como foco os propósitos e as estratégias destes; 
	Avaliação de sistema - centra sua atenção em sistemas de ensino com o propósito de subsidiar políticas públicas na área educacional; 
	Avaliação de currículo - volta seu foco à atenção para a análise do valor psicossocial dos objetivos e conteúdos de um curso. 
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Capítulo 2
Avaliação do Ensino-Aprendizagem no Brasil
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A Avaliação no Contexto Brasileiro
A história educacional vem sendo caracterizada por constantes transformações. Tais transformações foram acompanhadas de inovações pedagógicas e sociais, e pela presença de correntes filosófico-político-pedagógicas que definem e norteiam a avaliação numa perspectiva conservadora ou transformadora da práxis educativa vigente. Atualmente, o que se pratica nas escolas, é reflexo da pedagogia Jesuítica, mesclado com outras práticas que foram se incorporando e mudando a visão de educação.
Desde 1990 a política de avaliação tem sido estabelecida na Educação a partir do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). No decorrer dos anos foramcriados vários exames para avaliar os estudantes e as instituições, com a finalidade de mensurar o desenvolvimento educacional. 
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De acordo com Libâneo (2001), a década de 1990 marcou o momento inicial de implantação dos Sistemas de Avaliação que hoje, se consolidaram e são importantes ferramentas nas definições das políticas educacionais públicas do Brasil. Além dos Sistemas Nacionais de Avaliação (como SAEB, Prova Brasil e ENEM), as administrações estaduais e municipais também têm realizado seus próprios sistemas, uma vez que, com tais instrumentos, é possível conhecer melhor em que patamares de aprendizagem situam-se nossas crianças e jovens nos diversos níveis educacionais. A análise dos resultados obtidos permite aos gestores da educação, definir projetos e programas que possam enfrentar e superar os eventuais problemas detectados nas avaliações.
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB tem como objetivo a reformulação das políticas públicas para identificar os problemas do ensino, e identificar os fatores que influenciam o desempenho dos estudantes. O SAEB são avaliações aplicadas tanto para a rede pública como privada, constituído por disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa, para estudantes do 5º ao 9º ano do ensino fundamental e 3º ano do ensino médio, com a finalidade de avaliar o desempenho dos estudantes.
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A Provinha Brasil foi implantada em 2008, com a finalidade de avaliar o nível de alfabetização das crianças, após o segundo ano de ingresso na escola, a criança faz os exames para testar a leitura e escrita. Essas avaliações orientam os gestores educacionais a traçarem estratégias e ações para melhorar o ensino e aprendizagem. 
O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) foi criado em 1998 pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) para testar o nível de aprendizado dos estudantes que concluíram o ensino médio no Brasil. A criação deste programa foi intencionado para criar políticas públicas de educação para o Ensino Médio. A partir de 2009, foi utilizado para seleção do ensino superior. 
Essas avaliações não são aplicadas para identificar as fragilidades e potencialidade das escolas, e se identificadas alguma fragilidade deve ser traçado planos de ações com o intuito de melhorar. 
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A avaliação da educação tem tido uma evolução, passaram a dar mais atenção aos fatores relacionados aos objetivos educacionais, visando melhorar a qualidade das práticas educativas e os resultados. 
Ao se falar em avaliação é importante levar em consideração o aspecto legal de sua existência no sistema educacional e a sua observação pedagógica na sala de aula pelos docentes e discentes, como forma de implementação da melhoria da qualidade do ensino vigente. De acordo a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), no capítulo II – Da educação básica - Seção I - Das disposições gerais – Art. 24 V. a, b, c, d, e:
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É possível perceber um cuidado do legislador em registrar que os aspectos qualitativos da educação devem preponderar sob um sistema mais rígido de teor quantitativo. No entanto, durante a prática pedagógica muitos educadores esquecem de refletir sobre o aspecto legal da avaliação e deixam de oferecer as oportunidades devidas de melhoria do desempenho escolar, em nome de um conselho árido de qualidade do ensino. Neste aspecto, mais discussões devem ser traçadas para definir se qualidade significa reprovação e quais critérios precisam ser apresentados para garantir a regularidade da aprovação. De qualquer forma, deve-se deixar claro que, para o professor, a avaliação serve de reflexão contínua sobre a prática docente e, ao estudante é uma forma de perceber suas dificuldades e a partir daí definir prioridades na aprendizagem. A escola em relação à avaliação define prioridades na aprendizagem. 
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Capítulo 3
Tipos, Funções e Instrumentos de Avaliação
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Perspectivas Avaliativas
Existe uma série de teorias que explicam o desenvolvimento e a aprendizagem do ser humano, e não é novidade que a partir delas foram tecidas, cientificamente, formas de compreensão do processo educacional e de seus respectivos elementos, tais como: 
	características da aprendizagem;
	características do sujeito;
	características da relação professor-aluno;
	estratégias de ensino.
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Perspectivas Avaliativas
Mas, o que interessa nessa discussão é saber qual a função da avaliação nas diferentes concepções epistemológicas desenvolvidas ao longo dos anos e qual a importância dessa prática no contexto educativo. Primeiramente, é importante perceber que no século XX, a abordagem quantitativa e tecnicista de avaliação percorreu as práticas educativas nas instituições escolares no Brasil, e a década de 30 conhece bem esses tipos de instrumentos avaliativos. O psicólogo norte-americano Tyler, por volta dos anos 50, desestabiliza a ideia de mensuração na avaliação, propondo outras maneiras de constatação das mudanças comportamentais referentes à aprendizagem:
	testes;
	escalas de atitude;
	inventários;
	questionários;
	fichas de registros de comportamento etc.
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Perspectivas Avaliativas
Essas seriam formas de coletar evidências sobre o rendimento dos alunos não mais em uma perspectiva imediatista, mas longitudinal, com relação à consecução de objetivos curriculares. Isso significa dizer que era preciso avaliar o processo sob vários ângulos. O objetivo da avaliação, na concepção de Tyler, ainda de tendência positivista, é fazer um julgamento do comportamento dos alunos, acentuando a importância de formular objetivos educacionais, de forma precisa e clara, relacionando isso aos comportamentos desses alunos. Segundo ele, a avaliação deveria acontecer em momentos contínuos, subsidiados por mais de um tipo de julgamento.
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Perspectivas Avaliativas
A partir de 1970, Robert Gagné, de tendência tecnicista, entendia que a avaliação da aprendizagem ocorre com a verificação da conquista pelo aluno de certos comportamentos em relação à tarefa sob a qual fora submetido o programa de ensino. É a denominada teoria da aprendizagem cumulativa, que sugere o estabelecimento da sequência hierárquica dos objetivos de aprendizagem e uma análise detalhada e hierárquica das tarefas a serem respondidas. Essa teoria está baseada nos objetivos, disciplinas e conteúdos a aprender. Nessa mesma década, desponta outro teórico do contexto educacional brasileiro, Benjamin Bloom, psicólogo educacional da Universidade de Chicago. Conhecido pela criação da “taxionomia dos objetivos educacionais”, também enfatiza a aprendizagem como domínio do conteúdo, que passa por um sistema coerente de ensino e avaliação. A aprendizagem deve ser contínua para que possa promover o pleno desenvolvimento do indivíduo.
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Perspectivas Avaliativas
A Teoria desenvolvida por Bloom leva em conta os aspectos cognitivos do aluno no seu processo de aprender. No domínio cognitivo, é levando em consideração o comportamento esperado do aluno em seus diversos aspectos, por meio de uma situação observável. Sua proposta taxonômica divide os objetivos educacionais em três domínios: afetivo, psicomotor e o cognitivo.
Esta caracterização tem uma estrutura hierárquica, o que significa dizer que aprender depende da apropriação de pré-requisitos de conhecimento anterior, que coadjuva com habilidades em níveis mais baixos, até chegar aos níveis mais altos. A estrutura da taxionomia é composta por seis classes, segundo Bloom:
	Conhecimento;
	Compreensão;
	Aplicação;
	Análise;
	Síntese;
	Avaliação.
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Perspectivas Avaliativas
A avaliação refere-se, nessa perspectiva, ao julgamento com relação ao valor do que é produzido pelo pensar, às soluções ou métodos adotados, aos processos e materiais que têm a função de alcançar uma dada finalidade. A partir de critérios prévios, estabelecidos no planejamento, o aluno tem condições de fazer julgamentos qualitativos e quantitativos. Bloom entende que avaliação não é, necessariamente, o último estágio, mas parte do processo, que gera aprendizagem e novos conhecimentos.
Avaliar, nas perspectivasapresentadas, consiste em comparar os resultados dos alunos com aqueles propostos em dado momento ou plano específico de ensino. Para desenvolver uma avaliação adequada, é necessário definir os objetivos, em termos comportamentais, e determinar uma situação possível de observação, sendo os resultados verificáveis e quantificados.
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Perspectivas Avaliativas
No final da década de 70, com acentuada progressão nos anos 80, a educação brasileira começa a refletir sobre os processos educativos, sobretudo, a partir de autores europeus que evidenciam discussões sobre a escola em uma perspectiva sócio-cultural e com a preocupação centrada nos sistemas de ensino e no sujeito da aprendizagem. Eles fazem uma análise institucional, percebendo causas e fenômenos relativos à estrutura e organização social. Essas pesquisas permitiram contextualizar a escola e seus elementos, estrutura e relação com a sociedade, relações de poder,
entre outras. 
Dos brasileiros que defendem uma dimensão política ideológica, filosófica, etnográfica e social para a educação, são destaque: Paulo Freire, Dermeval
Saviani, Marli André, Menga Lüdke, Cipriano Carlos Luckesi, Ana Maria Saul, Mere Abramovicz, Maria Helena Souza Pato, Maria Tereza Esteban, Celso Vasconcelos, José Carlos Libâneo, entre outros Esses servem como referência, cada qual com sua proposta de ensino e aprendizagem.
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Perspectivas Avaliativas
Em resumo, podemos pensar nas abordagens de avaliação em diferentes gerações, segundo Guba & Lincoln (1989):
Na primeira geração, de 1900 até 1930, a tendência empirista/tecnicista predomina. A tendência inata do indivíduo e a experiência como fatores intrínsecos à aprendizagem e desenvolvimento são parâmetros de avaliação. A mensuração prevalece. Inicia-se com o desempenho de escolares e a produtividade é o que conta.
Em 1930, começa-se a discutir a “avaliação de programas”, que até então não se fazia sistematicamente. Essa avaliação tem como finalidade descrever como o programa atinge (ou não) seus resultados. A educação permanece sob uma forte tendência tecnicista, cujas práticas avaliativas ainda se identificam com o modelo “fabril”, fragmentado, cujos resultados são ligados à produtividade. No entanto, trata-se já da segunda geração, compreendendo o período de 1930 a 1950.
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Perspectivas Avaliativas
No período de 1950 a 1980, o da terceira geração, diversas teorias entendem o aluno como um sujeito que precisa “demonstrar” o que aprendeu, portanto, o mensurar e o julgar são os princípios fundadores da prática avaliativa. 
A quarta geração, a partir dos anos 1980, inicia uma reflexão sistematizada e
acentuada sobre as práticas educativas e uma progressiva mudança em relação à abordagem de avaliação. Nessa fase, os parâmetros de avaliação envolvem a negociação com os envolvidos. Avaliações participativas ganham espaço, assim como diversas formas de pensar a prática avaliativa, tendo em vista a diferença entre os sujeitos; cada um com ritmos e expectativas diferentes, vivendo em meios socioculturais diversificados.
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Funções da Avaliação
As funções da avaliação - diagnóstica, formativa e somativa – foram caracterizadas por Bloom, na década de 50, com a intenção de fazer com que a avaliação compreendesse todas as etapas do processo de ensino e aprendizagem, cada uma com uma finalidade específica, que acabam se encontrando para construir uma visão global. As avaliações podem ser divididas em passos. 
O primeiro é o da avaliação inicial ou diagnóstica. O segundo, batizado de avaliação processual ou reguladora, diz respeito ao conjunto de aferições feito no decorrer do processo de ensino-aprendizagem, serve para mostrar ao professor se determinada tática pedagógica está ou não dando resultados. Em caso negativo, não perca tempo: busque alternativas e troque ideias com colegas e coordenação. O terceiro é o da avaliação somativa ou integradora, momento em que o mestre estabelece o conceito final com base em tudo o que observou e anotou durante o processo.
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Funções da Avaliação: Diagnóstica
Leva em conta a análise da realidade por meio de mecanismos de observação contextualizada. A dimensão diagnóstica permite o conhecimento das diversas variáveis implicadas no processo avaliativo. Ela tem a finalidade de dar visibilidade ao que está acontecendo, a fim de ter subsídios suficientes para a uma ação sobre o problema ou sobre a causa dele. 
Para determinar as necessidades dos alunos, o primeiro passo é avaliar o que eles já sabem. Uma análise criteriosa dos resultados obtidos ao longo do ano recém-terminado ajuda a enxergar o que funcionou e o que não surtiu o efeito desejado. Mas isso não basta. A boa proposta pedagógica requer um verdadeiro diagnóstico da realidade da escola — como são suas práticas, de que forma é organizada, quais são os recursos de que dispõe — assim como da comunidade.
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Funções da Avaliação: Processual
Essa avaliação pode ser feita durante todo o processo, na medida em que as próprias ações avaliativas também resultam em aprendizagem. É uma constante e considera diversos instrumentos de avaliação. “serve para verificar se o trabalho do professor está sendo produtivo e se os alunos estão de fato aprendendo com as situações didáticas propostas” (WEISZ, 2000, p. 94). Tem sua base em critérios claros e que vise melhorar o desempenho do estudante, e não somente examinar o quanto sabe em função da produção de um resultado.
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Funções da Avaliação: Somativa
Nesse tipo de avaliação, estão implicadas análises conclusivas de todos os elementos constitutivos da avaliação. Nesse sentido, demanda a soma do conjunto de atividades desenvolvidas no contexto da aprendizagem e, por isso, geralmente é realizada ao final de um programa, com o único objetivo de definir uma nota ou estabelecer um conceito — ou seja, verificar se os estudantes aprenderam ou não. A avaliação somativa é o melhor jeito de listar os alunos pela quantidade de conhecimentos que eles dominam — como no caso do vestibular ou de outros concursos.
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Funções da Avaliação: Formativa
Refere-se às ações avaliativas que favorecem um aprimoramento continuado e sistemático do processo de aprendizagem. As ações avaliativas são voltadas à formação do sujeito E estão diretamente ligadas aos objetivos de aprendizagem. A avaliação formativa não tem como pressuposto a punição ou premiação, na medida em que prevê os diferentes ritmos e processos de aprendizagem.
Tem a função de informar, constantemente, aos agentes do processo de ensino e aprendizagem (professor e aluno) o que está acontecendo. Essa informação não pode se dar de uma forma apenas descritiva, mas deve possibilitar novas decisões, às vezes até mesmo mudanças de rumo. 
Os resultados da avaliação formativa devem mostrar a necessidade (o onde, o quando, o como, o porquê) de se reverem planos ou de retomarem decisões reestabelecidas.
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Tipos de Avaliação
Para entendermos os pontos centrais da natureza da avaliação da aprendizagem é necessário reportar-se ao seu desenvolvimento histórico, filosófico e psicológico. Ao longo do tempo, várias correntes de pensamento se desenvolveram e se definiram para os modelos educacionais, as quatro principais são:
	Behaviorista;
	Inatista;
	Construtivista;
	Socionteracionista.
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Tipos de Avaliação: Behaviorista
Na concepção behaviorista, o professor conceberá os fatores internos como sendo centrais no processo de desenvolvimento. A aprendizagem dependerá principalmente do ambiente. Com base nessa perspectiva, desenvolvimento e aprendizagem são sinônimos. Cada aluno aprende com a estimulação e no seu próprio ritmo. A avaliação, nessa perspectiva, deve considerar que a fonte do conhecimento é a ação do meio, do mundo sobre o sujeito e a avaliação desse fenômeno é realizada a partir da verificação experimental e observável. Os behavioristas defendem a ideia de que para atingir as finalidades de aprendizagem, é necessário utilizar o “reforço” (prêmio ou castigo), que pode ser positivo ou negativo.
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Tipos de Avaliação: Inatismo
O inatismoou nativismo refere-se a hereditariedade do sujeito. Suas características são determinadas desde o seu nascimento. A hereditariedade permite argumentar que o sujeito é basicamente bom/mau/racional, ativo ou passivo em sua relação com o meio. Presume-se nesta teoria que as propriedades básicas do sujeito como a inteligência, personalidade, motivos, percepções, emoções, existam pré formadas desde o nascimento.
No processo avaliativo com base na concepção inatista, o professor verificará as potencialidades dos alunos, classificando-os em nível. É a avaliação do coeficiente de inteligência, uma vez que para essa concepção a inteligência não depende da experiência. Valoriza sua mensuração ou avaliação quantitativa. A ênfase é dada também à avaliação diagnóstica. O inatista percebe o sujeito como um ser de estruturas inatas e não passível de modificação. A expressão “Pau que nasce torto morre torto” é muito usada para representar essa concepção. Na abordagem inatista, o resultado da aprendizagem é de responsabilidade exclusiva do aluno, cabendo ao professor somente medi-la e deixar que o aluno “desabroche”.
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Tipos de Avaliação: Construtivismo
De acordo com a visão construtivista, a questão da maturação é importante para o desenvolvimento e para a aprendizagem da criança, assim como a influência do meio. Não se trata, portanto, de uma teoria inatista em que o sujeito nasce com potencialidades e aptidões que se desenvolvem de acordo com o amadurecimento biológico. Isso vai refletir diretamente na prática docente, pois o professor só abordará determinado conteúdo se e quando as estruturas estiverem “maduras” na criança, sendo assim, o docente criará mecanismos para analisar o produto dessa aprendizagem. A avaliação na perspectiva construtivista ocorre com ênfase na dimensão formativa. Avaliar significa, desse modo, observar e regular o que pode ser favorável à aprendizagem. Os desafios ou obstáculos a serem superados é a característica dessa concepção. 
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Tipos de Avaliação: Construtivismo
Na pedagogia construtivista, o professor entende que seu aluno é capaz de aprender sempre, e a partir do que o aluno construiu até hoje, ocorre nova construção de conhecimento: deve respeitar o processo individual e da construção do conhecimento, observando as etapas do desenvolvimento. O professor tem um papel de facilitador e respeita os “erros” do aluno, proporciona-lhe desafios para que ele próprio tire suas conclusões, elaborando hipóteses e testando-as.
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Tipos de Avaliação: Sociointeracionismo
Conforme o sociointeracionismo, não só o meio, tampouco a maturação, são decisivos no desenvolvimento ou aprendizagem da criança, mas é fundamental o papel da mediação; para a criança se desenvolver, ela precisa aprender.
O aluno deve ser considerado ativo no processo de aprendizagem, e as relações que ele estabelece com seus pares, principalmente com os mais experientes, são fundamentais para o seu processo de socialização e aprendizagem.
O papel do professor é o de mediador, voltado para ações que potencializam o trabalho em grupo. A ênfase está no processo e não no produto, adotando a flexibilidade dos planos de ensino, pois deve ser considerada a dinâmica do grupo e das construções que realizam no cotidiano. A avaliação deve ser diagnóstica e processual.
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Instrumentos de Avaliação
Para Perrenoud (1999), a função nuclear da avaliação é ajudar o aluno a aprender e o professor, a ensinar, determinando, também, quanto e em que nível os objetivos estão sendo atingidos. Para isso, é necessário o uso de instrumentos e procedimentos de avaliação adequados para atender às necessidades de aprendizagem, que estão ligadas às necessidades sociais. De acordo com Gentile e Andrade (2001), esses seriam os nove jeitos de avaliar:
	Prova;
	Trabalho em Grupo;
	Seminário (Individual ou em Grupo);
	Resumo e Resenha;
	Debate;
	Relatório Individual;
	Registro de Observação;
	Autoavaliação;
	Conselho de Classe;
	Portfólio.
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Instrumentos de Avaliação: Prova
Pode ser utilizada de forma objetiva ou subjetiva. O primeiro caso, tem como função avaliar quanto o aluno apreendeu sobre dados singulares e específicos do conteúdo. É familiar às crianças, simples de preparar e de responder, pode abranger grande parte do exposto em sala de aula. Já no segundo, tem a função principal é verificar a capacidade de analisar o problema central, abstrair fatos, formular ideias e redigi-las. Oferece ao aluno liberdade para expor os pensamentos, demostrando habilidades de organização, interpretação e expressão Se o desempenho não for satisfatório, crie experiências e motivações que permitam ao aluno chegar à formação dos conceitos mais importantes.
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Instrumentos de Avaliação: Trabalho em Grupo
Tem a função de desenvolver o espírito colaborativo e a socialização, possibilita o trabalho organizado em classes numerosas e a abrangência de diversos conteúdos, em caso de escassez de tempo.
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Instrumentos de Avaliação: Seminário
Sua função é possibilitar a transmissão verbal das informações pesquisadas de forma eficaz. Contribui para a aprendizagem do ouvinte e do expositor, exige pesquisa, planejamento e organização das informações; desenvolve a oralidade em público.
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Instrumentos de Avaliação: Resumo e Resenha
O resumo é uma exposição sintetizada de um acontecimento ou de uma série de acontecimentos, das características básicas de alguma coisa, com a finalidade de transmitir uma ideia geral sobre seu sentido. Já a resenha é uma descrição feita com detalhes, com pormenores. O objeto resenhado pode ser de qualquer natureza: um romance, um filme, um álbum, uma peça de teatro ou mesmo um jogo de futebol. Uma resenha pode ser "descritiva" e/ou "crítica”.
Em ambos os casos, possibilita o exercício de escrita sobre suas próprias ideias, liberdade de expor os pensamentos a respeito do que foi trabalhado em sala, ou sobre qualquer outro acontecimento, além de favorecer a avaliação sobre o real nível de compreensão do conteúdo.
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Instrumentos de Avaliação: Debate
Possibilita ao aluno aprender a defender uma opinião fundamentando-a em argumentos convincentes é uma das suas funções, que desenvolve a habilidade de argumentação e a oralidade; faz com que o aluno aprenda a escutar com um propósito.
O debate nos permite nas situações de interação, trocar ideias com as pessoas, compreender as ideias do outro, relacionar e ampliar conhecimentos sobre o tema ou assunto discutido. É favorável para que alunos e professores incorporem conhecimentos, exige que se expressem com suas próprias palavras, exemplifiquem e estabeleçam relações com outros conhecimentos, pois o aluno expõe à turma sua forma de compreender o tema em questão.
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Instrumentos de Avaliação: Relatório
Constitui um documento escrito pelo aluno, em forma de narrativa, a fim de expressar um estudo ou uma atividade desenvolvida. “Tem por finalidade informar, relatar, fornecer resultados, dados experiências” (Sant’Anna ,1995, p.120) ao professor e a todos os envolvidos. A estrutura do relatório, tanto com relação a forma quanto ao conteúdo, pode ser pré-definida pelo professor ou definida em conjunto com os alunos, em conformidade da atividade desenvolvidos, com os objetivos e conteúdo trabalhado. O uso do relatório é indicado para situações que envolvam relatos de experimentos ou práticas vivenciadas pelo grupo, como excursões, visitas a museus, feiras ou outros ambientes e outras situações de ensino, nas quais prevaleça a necessidade de um relato. Os elementos que irão compor o relatório devem ser apresentados ao aluno antes da realização da atividade. 
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Instrumentos de Avaliação: Registro de Observação
Possibilita uma observação mais dirigida. Para isso, seleciona-se antecipadamente um roteiro ou questionamento, contendo o que se deseja observar. O item a ser observado pode proveniente de um objetivo, devendo ser demonstrado na sala de aula, durante a realização da determinada atividade. 
É indicado para trabalhos em grupo, mas podem ser também elaboradas fichasindividuais. Essas ficham possibilitam o acompanhamento detalhado da aprendizagem do aluno. É muito indicada na associação com outros instrumentos de avaliação como pareceres descritivos e portfólio
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Instrumentos de Avaliação: 
Autoavaliação
Sua função é fazer o aluno adquirir capacidade de analisar suas aptidões e atitudes, pontos fortes e fracos. O aluno torna-se sujeito do processo de aprendizagem, adquire responsabilidade sobre ele, aprende a enfrentar limitações e a aperfeiçoar potencialidades.
É uma atividade de reflexão fundamental na aprendizagem, pois incentiva a consciência crítica dos estudantes em relação ao processo de desenvolvimento cognitivo e comportamental, que leva em consideração:
	o caminho percorrido pelo aluno para às sua respostas e resultados;
	as evidências de que conseguiu aprender;
	as evidências das dificuldades que ainda enfrenta e, a partir delas, o reconhecimento das superações que precisam ser conquistadas.
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Instrumentos de Avaliação: 
Conselho de Classe
O conselho de classe constituiu um instrumento de avaliação do aluno, usado às vezes com propósito de aprovação ou reprovação do aluno. É relido por meio de reuniões periódicas dos professores de uma mesma série, diretor, supervisor, coordenador, orientador, representante de pais ou alunos, com o fim de analisar e conhecer mais a turma e o aluno individualmente. 
Para ver o aluno no grupo e de acordo com sua própria medida, considerando sua capacidade pessoal e seu esforço, é preciso pensar a avaliação como um procedimento referente não apenas ao aluno como indivíduo; é preciso levar em conta toso o processo escolar e em particular todos os aspectos do currículo (SANT’ANNA, 1995, p.89).
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Instrumentos de Avaliação: 
Conselho de Classe
O conselho de classe não deve avaliar somente o aluno, destacando seu comportamento, como algumas vezes é encontrado na escola. Mas, necessita ser um momento de discussão e reflexão, no sentido de buscar alternativas e propor ações que promovam a melhoria da turma como um todo e do aluno em particular. Segundo Libâneo (2004, p. 303), o conselho de classe 
É a instância que permite acompanhamento dos alunos, visando a um conhecimento mais minucioso da turma e de cada um e análise do desempenho do professor com base nos resultados alcançados. Tem a responsabilidade de formular propostas referentes à ação educativa, facilitar e ampliar as relações mútuas entre os professores, pais e alunos, e incentivar projetos de investigação.
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Instrumentos de Avaliação: 
Conselho de Classe
A formulação de propostas com vista à intervenção na prática e melhoria a ação educativa é o propósito máximo do conselho de classe. Porém, na realidade escolar, muitas vezes é deixado de lado, permanecendo o conselho apenas como uma discussão e desabafo do professor com ralação ao aluno, destituída de encaminhamentos. 
Nesse sentido, precisa ter bem claro e definido o objetivo de cada conselho. Pode ser realizado no início do ano letivo para se fazer o diagnóstico da turma, ao final de um período (um bimestre, por exemplo) para propor ações intervenções que resultem em melhorias ou ao final do ano letivo com o fim de análise para possível promoção do aluno.
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Instrumentos de Avaliação: Portfólio
O portfólio é um instrumento de avaliação constituído pela “organização de uma coletânea de registros sobre aprendizagens do aluno que favoreçam ao professor, aos próprios alunos e às famílias uma visão evolutiva do processo” (HOFFMANN, 2002, p.201). Deve ser organizado pelo aluno, sob orientação do professor. Porém, uma simples coletânea na constitui um portfólio. È preciso que contribua para entender o processo de aprendizagem do aluno e indicar ao professo que caminho seguir. São as intenções de quem o organiza o torna significativo. 
Para se organizar um portfólio é preciso ter clareza dos propósitos que se pretende com esse instrumento. É necessário uma organização de atividades que proporcionem a percepção do desenvolvimento, da aprendizagem do aluno e o progresso na construção do conhecimento. “Precisa constituir-se em um conjunto de dados que expresse avanços, mudanças conceituais, novos jeitos de pensar e fazer, alusivos à progressão do estudante” (HOFFMANN, 2002, p.202). 
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Instrumentos de Avaliação: Portfólio
O portfólio pode ser composto por atividades, tarefas, trabalhos, relatórios elaborados pelos alunos. Pode incluir ainda, as anotações e registro do professor, advindas inclusive da observação direta em sala. 
Porém, não basta só reunir o material, é preciso analisá-lo, discutir com o aluno sua caminhada e seus avanços, superando a subjetividade de ambos os envolvidos, pois, segundo Okuda (2001), compete ao professor esclarecer os alunos sobre os objetivos e composição do portfólio, bem como orientá-lo na organização e desenvolvimento. 
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Capítulo 4
Considerações
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Considerações
É preciso, pois, ter claro que não existe coisa mais séria na educação do que motivar a criança a querer aprender; a forma como a avaliação é feita deve levar a isso.
O professor deve ser um misto de nutricionista e cozinheiro. O primeiro preocupa-se em elaborar refeições saudáveis e o outro quer pratos apetitosos. No planejamento da aula, devemos agir como nutricionistas, pensando nas competências que o aluno deve desenvolver. Na classe, precisamos atuar como cozinheiros, propondo atividades interessantes e que possam ser executadas com prazer (ZABALLA, 2000, p. 35).
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Considerações
Portanto, a atividade prática do professor deve ser percebida como fonte de conhecimento da experiência e de reflexão, integrando as competências, apreciando a própria habilidade no agir, dialogando com a ação e aceitando os desafios e dificuldades que essa provoca. O trabalho do professor exige um contínuo processo de formação, sendo indispensável o desenvolvimento de atitudes para poder construir alternativas metodológicas que atendam às demandas do processo de escolarização; a avaliação sendo uma delas.
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Capítulo 5
Para Saber mais...
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PARA SABER MAIS...
Obra “Avaliação Institucional: teorias e experiências” na organização de Newton Cesar Balzan e José Dias Sobrinho. Esta obra é um importante marco do empreendimento coletivo que vem criando um modelo formativo flexível e democrático de avaliação. Reunindo as primeiras reflexões sistemáticas sobre processos concretos de avaliação, o livro pretende contribuir para o debate público da avaliação institucional e suas formas de realização. 
BALZAM, Newton César; DIAS SOBRINHO, José (org) – Avaliação Institucional: teoria e experiências. São Paulo; 5ª ed. CORTEZ, 2011. 
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PARA SABER MAIS...
Livro “Dimensões da Avaliação Educacional” uma obra fantástica muito recomendada a estudantes e interessados nas principais questões e usos da avaliação de escolas e na interpretação de seus resultados. A obra é constituída de nove capítulos que dão uma visão integrada sobre o assunto, discutindo também temas como, o uso dos indicadores educacionais e a avaliação formativa. 
SOUZA, Alberto de Melo (ORG.). Dimensões da avaliação educacional. Petrópolis: Vozes, 2005.
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PARA SABER MAIS...
Livros de autoria do Prof. Dr. Cipriano Carlos Luckesi.
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Capítulo 6
Bibliografia
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Referências Bibliográficas
BLOOM, B. S. et al. Taxonomy of educational objectives. New York: David Mckay, 1956. 262 p. (v. 1)
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Brasília : MEC, 1996.
BRASIL. Os saberes dos professores: ponto de partida para a formação contínua. Ministério da educação. TV Escola - Salto para o Futuro. Brasília: sd.
DEMO, P. Avaliação e democracia. Abceducatio. São Paulo, a. 4, n. 22, p. 28-32, 2003. 
FREIRE, Paulo, Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
_________________Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Editora UNESP, 2000. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia:saberes necessários à prática educativa.São Paulo: Paz e Terra, 1997
LUCKESI, C. C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: Uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação. 2001.
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Referências Bibliográficas
HADJI, C. Avaliação demistificada. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1986.
_____________. Didática. São Paulo: Editora Cortez, 1994.
_____________. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e profissão docente. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2004. 104 p.
_____________. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2013. 288 p.
PERRENOUD, Philippe. Construindo competências. In Nova Escola, Brasília: v. 15, n. 135, p. 19-21, set.2000.
____________. Philippe. As práticas pedagógicas mudam e de que maneira? In Revista Impressão Pedagógica. n° 23, Julho/Agosto, Curitiba: 2001. p. 14-15.
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