Transtorno do Espectro Autista 3

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AULA 3 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA 
Profª Ligia Maria Bueno Pereira Bacarin 
 
 
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INTRODUÇÃO 
Prezados cursistas, neste módulo sobre Transtorno do Espectro Autista – 
TEA, buscaremos compreender com mais profundidade a tríade de sintomas 
que constitui a espinha dorsal do comportamento autístico: 
1- Disfunções sociais. 
2- Disfunção da linguagem. 
3- Disfunções comportamentais. 
O diferencial deste modulo será a abordagem caracterizada pelo Estudo de 
Caso; com isso, cada elemento que compõe a tríade do TEA será exemplificado 
com um estudo real. O aprofundamento se justifica porque nem todas as pessoas 
com PEA apresentam da mesma maneira todos os sintomas e nem com o mesmo 
grau de intensidade. 
Segundo Corrêa (2015, p. 18) “as características do comportamento variam 
muito de indivíduo para indivíduo e também no mesmo indivíduo, ao longo do 
tempo.” Alguns sintomas podem ser mais evidentes com a idade e podem sofrer 
alterações, o que implica mudanças no diagnóstico. 
Nesse sentido, cabe pensar a importância de compreensão sobre o que 
realmente caracteriza esses três grandes grupos de identificação do TEA, pois o 
diagnóstico se embasa na observação dessas três características gerais. Em 
outras palavras, não existem dois indivíduos com TEA que sejam iguais, por isso 
o termo “espectro” autista, todavia, conhecer as características de ligação entre 
os diversos autismos se faz necessário. 
Para orientar este terceiro módulo, organizou-se as seguintes questões 
sobre o que especificamente significa: 
 Disfunções sociais? 
 Disfunção da linguagem? 
 Disfunções comportamentais? 
Para abordar o contexto acerca da Tríade que se apresenta como 
características gerais do TEA, apresentaremos o seguinte relado, de uma das 
mães que acompanhamos: 
Até um ano, X era uma criança como todas as outras: levantava, 
sentava, falava “mamã” e “papá” e batia palminhas. Porém, logo após 
seu aniversário, começou a regredir, porque desaprendeu algumas 
habilidades e se mostrava mais sério. 
 
 
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Relato da mãe de X: 
- “ele também tinha uma mania de rodinha com tudo. Pegava os 
carrinhos, virava e ficava girando a rodinha sem parar. Na rua, parava 
carrinho de bebê para ver a roda”. 
Mais tarde, quando os pais o chamavam, X passou a não olhar. Para a 
mãe, o filho teria um “temperamento difícil”. Mas, com um ano e 11 
meses, ao ingressar na escola, as professoras notaram algo estranho. 
 
Relato da mãe de X: 
- “elas pediram uma avaliação neurológica, e foi então que recebi o 
diagnóstico de autismo”. 
A mãe descreve esse momento como uma espécie de luto: 
 
Relato da mãe de X 
-“pega você totalmente de surpresa. É um luto do que você idealizou, do 
que você perdeu. A vida agora é outra, mas você tem que seguir em 
frente, não dá para ficar deitada chorando”. 
Essa reação de “estado de choque” é muito comum nos relatos acerca do 
TEA, principalmente porque os sintomas do autismo, às vezes, são extremos e 
difíceis de entender. Isso também se deve ao fato de que o autismo não tem cura, 
muitas vezes tem causa imprecisa e o conhecimento acumulado sobre essa 
síndrome é passível de rápida superação. 
Quando questionada sobre o que, depois de 6 anos do diagnóstico, a mãe 
de X compreende sobre a síndrome do filho, ela responde que: 
É uma coisa que aconteceu no cérebro, a maneira como o cérebro de X 
se desenvolveu, como um pedaço do cérebro se conectou ao outro, 
como cada neurônio se ligou ao outro. E, assim como essa ligação pode 
trazer dificuldades, pode trazer vantagens. 
Muitos autistas demonstram uma maior percepção de detalhes, notam o 
que a maior parte das pessoas não nota, têm enorme capacidade de concentração 
sobre assuntos que lhes agradam, boa memória e hiperfoco, como é o caso de X. 
TEMA 1 – DISFUNÇÕES SOCIAIS: DIFICULDADES NA INTERAÇÃO SOCIAL 
Para Silva, Gaiato e Reveles (2012), a dificuldade de socialização é a base 
da tríade de sintomas do funcionamento autístico. Segundo as autoras, ser 
humano é, antes de tudo, um ser social. Busca, desde pequeno, fazer amigos, 
agregar pessoas à sua volta e dividir momentos e experiências. É por meio da 
socialização que o indivíduo aprende as regras e os costumes da sociedade em 
que habita. 
Desde a infância, buscamos a companhia um do outro. Lembra como 
eram gostosas as festinhas de aniversário de parentes e amigos? O 
aniversariante quer convidar todo mundo e se preocupa se a festa vai 
ser um sucesso. As brincadeiras, brigas e a bagunça animam a garotada 
 
 
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antes dos parabéns e das inevitáveis disputas pelos brigadeiros. Aos 7 
anos, muitos de nós já têm um grupo bem-formado, quase uma gangue! 
Nessa idade, surgem os primeiros líderes. Na adolescência, ser aceito 
pelo seu grupo é mais importante do que qualquer nota na escola. A vida 
gira em torno da preocupação com as aparências ("o que meus amigos 
vão dizer") e de querer construir uma imagem ("não posso pagar mico!"). 
Muitos jovens, inclusive, trocam a hora de almoço para mergulhar nas 
redes sociais. A expressão "navegar é Preciso", de Fernando pessoa, 
nunca esteve tão em alta (Silva; Gaiato; Reveles, 2012, p. 10). 
Entretanto, o que significa socialização na infância? Para responder a essa 
indagação, recorre-se ao estudo de 
Algumas críticas já se fazem presentes, no entanto, à maneira como o 
chamado novo paradigma para os estudos sociais da infância vem se 
constituindo. Essa “crítica da crítica” nasce no exterior e no interior da 
própria SI e dirige-se tanto à ideia da infância como “construção social” 
quanto à ideia da criança como “ator”. Algumas dessas críticas objetivam 
avançar na elucidação dos novos princípios considerados uma 
“obviedade” que ainda luta por ser estabelecida devido à invisibilidade 
epistemológica da infância/ criança como objetos de estudo legítimos e 
autônomos. Nesse sentido, alertam para o risco de esses princípios 
tornarem-se “slogans vazios” ao sofrerem distorções ou vulgarização em 
seu significado, tanto no nível do “senso comum douto” quanto no nível 
do cotidiano. Outras críticas, no entanto, alertam para o problema de o 
novo paradigma estar ainda circunscrito às clássicas dicotomias 
sociológicas (natureza/ cultura; ação/ estrutura, etc.), não sendo capaz, 
portanto, de apreender o fenômeno da infância em sua complexidade, 
instabilidade e pluralidade contemporâneas. Considerando os limites 
externamente estabelecidos para este texto, a exposição e a discussão 
dessa “crítica da crítica” não poderá, no entanto, ser aqui realizada, 
devendo tornar-se objeto de reflexão em outra ocasião (De Cássia 
March, 1990, p. 240). 
Isto é, “existem realidades sociais que somente a partir do ponto de vista 
das crianças e dos seus universos específicos podem ser descobertas, 
apreendidas e analisadas” (De Cássia March, 1990, p. 239). 
1.1 Estudo de caso sobre a Dificuldade de Integração social no TEA 
 Principais sintomas que caracterizam a Dificuldade de Integração são: 
 Isolamento em graus variados; 
 Não utiliza o relacionamento como fonte de segurança, conforto e alívio 
para a ansiedade; 
 Não apresenta movimento antecipatório; 
 Dificuldade de contato olho a olho; 
 Pode apresentar rosto inexpressivo, dificultando a apreensão de suas 
emoções; 
 
 
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 Deficiência na capacidade de perceber sentimentos e respostas sociais dos 
outros, interpretando de maneira inadequada o tom de voz e a expressão 
facial; 
 Dificuldade de criar vínculos de amizade e cooperação em brincadeiras de 
grupo; 
 Às vezes age como se fosse surdo; 
 Não busca aprovação do adulto (Fonte: baseada em dados do DSM 5). 
Observem o relato a seguir, extraído do estudo de Silva, Gaiato e Reveles 
(2012): 
A mãe de Pedro, dona de uma loja de sapatos, gostava muito de levá-lo 
para o trabalho no período da tarde. Suas clientes conheciam bem o 
garoto e, a todo momento, levavam para ele doces e balas. D. Maria 
começou a perceber que seu filho ficava muito felizcom as visitas, pois 
sempre que elas chegavam Pedro corria para recebê-las. A pergunta era 
sempre a mesma: "O que você trouxe para mim hoje, tia?". Ele pegava 
as guloseimas e saía correndo. Gostava de brincar no estoque da loja, 
que ficava embaixo de uma escada, e sua maior diversão era empilhar 
caixas. Algumas mães, também lojistas da região, levavam seus filhos 
para as lojas. Pedro olhava pela fresta da porta e, quanto mais crianças 
apareciam na frente da loja, mais parecia se esconder atrás das caixas. 
O contato que Pedro tinha com as clientes da loja era melhor do que com 
as próprias crianças, fato que sua mãe não conseguia entender. A 
brincadeira de empilhar parecia muito mais divertida, pois ele passava 
tardes inteiras entretido nessa arte. Depois da pilha feita, Pedro as 
desmontava e tornava a empilhar. A mãe sempre dizia que ele tinha 
dificuldades de manter amizades com as crianças da mesma idade. Na 
saída da escola estava sempre sozinho e, em casa, sua maior diversão 
era enfileirar os antigos soldadinhos de chumbo do seu pai (Silva; 
Gaiato; Reveles, 2012, p. 11). 
Infere-se, portanto, que a característica que se destaca, nesse estudo, foi 
a inadequação da autopercepção e da percepção do outro. 
TEMA 2 – DISFUNÇÃO DA LINGUAGEM 
Conforme estudos de Silva, Gaiato e Reveles (2012), as pessoas com 
autismo apresentam grandes dificuldades na capacidade de se comunicar pela 
linguagem verbal e não verbal e, com isso, permanecem isoladas e distantes em 
seus mundinhos particulares. 
Em relação à importância da linguagem, o embasamento recai sobre o livro 
“Pensamento e Linguagem”, de Vygotsky. Esse ator apresenta um estudo 
detalhado sobre o desenvolvimento intelectual, orientado para a psicologia 
evolutiva, educação e psicopatologia. 
 
 
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Tomasello (1999), ao analisar a obra do pensador russo, afirma que “na 
questão do inter-relacionamento objetivo de todos os traços característicos do 
pensamento infantil, ele partiu da ideia de que este, pautado no egocentrismo, 
ocupa uma posição intermediária, genética, estrutural e funcionalmente, entre o 
pensamento autístico e o orientado.” Assim, segundo o autor, “o pensamento 
orientado é consciente, isto é, prossegue objetivos presentes no espírito de quem 
pensa”. É social, porque vai desenvolvendo e sendo influenciado pelas leis da 
experiência e da coerência. O pensamento autístico é “individualista e obedece a 
um conjunto de leis específicas”. 
Conforme o pensador russo: 
[…] A relação entre o pensamento e a palavra não é uma coisa, mas um 
processo, um movimento contínuo de vaivém do pensamento para a 
palavra, e vice-versa. Nesse processo, a relação entre o pensamento e 
a palavra passa por transformações que, em si mesmas, podem ser 
consideradas um desenvolvimento no sentido funcional. O pensamento 
não é simplesmente expresso em palavras; é por meio delas que ele 
passa a existir. Cada pensamento tende a relacionar alguma coisa com 
a outra, a estabelecer uma relação entre as coisas. Cada pensamento 
se move, amadurece e se desenvolve, desempenha uma função, 
soluciona um problema. Esse fluxo de pensamento corre como um 
movimento interior através de uma série de planos. Uma análise da 
interação pensamento e da palavra deve começar com uma investigação 
das fases e dos planos diferentes que um pensamento percorre antes 
de ser expresso em palavras (Vygotsky, 2005, p. 123). 
Compreende-se que as funções psicológicas superiores – FPS, como a 
atenção, memória, imaginação, pensamento e linguagem são organizadas em 
sistemas funcionais, cuja finalidade é organizar adequadamente a vida mental de 
um indivíduo em seu meio. 
Então, de acordo com Vygotsky (2005), todas as atividades cognitivas 
básicas do indivíduo ocorrem de acordo com sua história social e acabam se 
constituindo no produto do desenvolvimento histórico-social de sua comunidade. 
Portanto, as habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do 
indivíduo não são determinadas por fatores congênitos. Na verdade, são resultado 
das atividades praticadas de acordo com os hábitos sociais da cultura em que o 
indivíduo se desenvolve. Consequentemente, a história da sociedade na qual a 
criança se desenvolve e a história pessoal desta criança são fatores cruciais que 
vão determinar sua forma de pensar” (Vygotsky, 2005, p. 143). 
 
 
 
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Figura 1 – Processo de desenvolvimento cognitivo 
 
 
Para Tomasello (1999), nesse processo de desenvolvimento cognitivo a 
linguagem tem papel crucial na determinação de como a criança vai aprender a 
pensar, uma vez que formas avançadas de pensamento são transmitidas à 
criança por meio de palavras. 
Os principais sintomas que caracterizam a dificuldade de integração são: 
 Déficit na compreensão da linguagem falada; 
 Fala pouco e a fala não tem qualidade social e reciprocidade; 
 Às vezes, fala sem conversar; 
 Pode ter fala ininteligível; 
 Às vezes, a fala tem uma forma estereotipada com ecolalia e inversão dos 
pronomes “eu-você”; 
 Às vezes, fala de forma incessante, mas com tom de voz constante, 
monótono ou “cantado”; 
 Frequentemente imita com perfeição as frases no mesmo tom de voz e 
ritmo de quem as pronunciou; 
 Alguns aprendem a ler precocemente, sem a ajuda dos outros. Contudo, 
demonstram pouca compreensão do que foi lido e não sabem utilizar essas 
informações para a comunicação com outras pessoas (Fonte: baseada em 
dados do DSM 5). 
 
 
 
 Motivo Significante 
 
 Pensamento Referência 
 
 Fala interior 
Referência 
significada 
 
 
Significado das 
palavras 
 Fala exterior 
 
 
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Tabela 1 – Sinais de alerta de acordo com a idade 
IDADE COMPREENSÃO SINAIS DE ALERTA 
0 – 06 meses  Reage a sons. 
 Dirige o olhar e/a cabeça na 
direção dos sons. 
 Não reagir a estímulo sonoro. 
 Não sorrir, não estabelecer 
contato ocular. 
6 – 12 meses  Reage ao seu nome. 
 Aponta e dirige o olhar para 
objetos de uso comum 
nomeados pelo adulto. 
 Compreende ordens simples 
(ex.: dá, diz adeus, não). 
 Deixar de produzir sons. 
 Não reagir ao seu nome. 
 Não reagir a sons familiares (ex.: 
telefone, campainha, porta). 
12 – 18 meses  Identifica objetos de uso 
comum. 
 Compreende verbos de 
ações relacionados à rotina 
diária. 
 Não usar palavras isoladas. 
 Não reagir, olhando ou sorrindo, 
quando brincam com ele/ela. 
18 – 24 meses  Identifica objetos e 
respectivas imagens. 
 Aponta algumas partes do 
corpo 
 Compreende perguntas 
simples. 
 Não compreende instruções 
simples. 
 Vocabulário reduzido a 4 – 6 
palavras. 
24 – 36 meses  Identifica imagens que 
expressam ação. 
 Identifica grande, pequeno e 
muito. 
 Não combinar duas palavras para 
formar frases. 
Fonte: Silva, Gaiato; Reveles, 2012. 
Conforme a Tabela 1, Silva, Gaiato e Reveles (2012) observam que a 
“ausência da fala, na maioria dos casos, é o fator que mais preocupa os pais e o 
que os motiva a procurar ajuda”. 
Milena tinha 3 anos quando nós a conhecemos. Parecia muito feliz, 
estava sempre sorrindo. Os pais se preocuparam com seu 
desenvolvimento quando perceberam que o outro filho, um ano mais 
novo, já se comunicava com gestos e palavras enquanto Milena ainda 
não. Ela gostava de brincar com os pais, mas fazia isso de uma forma 
diferente do irmão. As brincadeiras eram sempre de pular ou correr. Não 
tinha nenhuma troca de palavras. Divertia-se por horas a fio apenas com 
sua própria movimentação e pulinhos. A mãe até tentava brincar de 
casinha, fazia comidinha, simulava a ida à feira, mas Milena não entrava 
nesse mundo de imaginação. Ela só queria segurar a mesma boneca e 
nada daquilo parecia fazer sentido. Ao conhecê-la, percebemos, ainda, 
que ela repetia várias vezes o mesmo som com a boca (tá, tá). Emitia 
esse som aleatoriamente, e não quando queria alguma coisa. Era uma 
comunicação sem destino (Silva, Gaiato; Reveles, 2012, p. 15). 
As autoras, ao analisarem o caso,relatam que a “utilização de sons verbais, 
normalmente, é feita quando desejamos trocar ideias; referir-nos a alguém ou a 
 
 
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alguma coisa. Muitas vezes, porém, crianças com autismo, como a Milena, falam, 
mas sem a real intenção de se comunicarem” (Silva; Gaiato; Reveles, 2012, p. 
15). 
TEMA 3 – DISFUNÇÕES COMPORTAMENTAIS 
Divide-se em duas categorias (Silva, 2012): 
 1ª Categoria: Comportamentos motores estereotipados e repetitivos 
• Estereotipados: Pular, balançar o corpo e/ ou as mãos, bater palmas, agitar 
ou torcer as mãos ou os dedos, fazer caretas, dar pulinhos e correr de um 
lado para outro (Manetti, 2018). 
• Repetitivos: alinhar/ empilhar brinquedos de forma rígida; observar objetos 
aproximando-se muito deles; prestar atenção exagerada a certos detalhes 
de um brinquedo; demonstrar obsessão por determinados objetos em 
movimento (ventiladores, máquinas de lavar roupas etc.) (Manetti, 2018). 
Alguns mais agitados não seguem comandos, fazem só o que é do seu 
interesse, geralmente restritivo. Por exemplo: querem sempre as mesmas coisas, 
do mesmo jeito, na mesma sequência; 
 É normal a birra, quando alguém o contraria; 
 Perceptível hiperatividade ou extrema inatividade; 
 O medo e a raiva podem ganhar proporções traumáticas (Manetti, 2018). 
Observação: Tem uma hiperatividade física diferente do TDAH. Para o autista, o 
prazer está na agitação, o excesso de movimentos não tem função; para TDAH a 
característica de hiperatividade mental procura atividades diferentes. 
 2ª Categoria: Comportamentos disruptivos cognitivos 
 É atraída por objetos que rodam e balançam; 
 Compulsões, rituais e rotinas; 
 Insistência, mesmice e interesses com aderência rígida a alguma regra ou 
necessidade de ter as coisas somente por tê-las; 
 Padrão anormal e restritivo de interesse, exagerado em foco e intensidade, 
dedicando toda energia a um único foco de interesse, tendendo a ter 
prejuízos em outras áreas de suas vidas (pequenos gênios). Exemplo: 
Saber tudo de dinossauros, ou trens, ou cálculos; 
 
 
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 Autoagressão, bater com o corpo ou a cabeça na parede, morder-se, sem 
reclamar de dor; 
 Fonofobia: aversão a barulhos altos, gritos ou fogos de artifício; 
 Fotofobia: aversão à luz em excesso; 
 Instabilidade de humor e afeto; 
 Apresentam insônia, sono agitado ou trocam o dia pela noite; 
 Gosto por música; 
 Dificuldades nas atividades básicas da vida diária; 
 Pensamento concreto; 
 Podem tolerar extremos de dor, fome e temperatura sem reclamar. 
Figura 2 – Diagnóstico de TEA 
 
Fonte: baseado em Silva, Gaiato e Reveles, 2012. 
Silva, Gaiato e Reveles (2012) inferem a partir do organograma da figura 
anterior que a “cultura de um povo é determinada através das regras de 
convivência, ou padrões de comportamento aceitáveis socialmente”. Com essa 
perspectiva, as autoras afirmam que os padrões de comportamento das pessoas 
com autismo independem de raça, nacionalidade ou credo desses indivíduos. É 
fácil identificarmos comportamentos autísticos mesmo em um estrangeiro, pois 
não estão relacionados aos costumes de um povo ou outros moduladores, e sim 
ao desenvolvimento particular dessas pessoas (Silva; Gaiato; Reveles, 2012, p. 
17). As pesquisadoras apontam que: 
Diagnóstico de TEA:
Disfunção em dois domínios 
Interação/comunicação 
social
Padrões 
comportamentais 
repetitivos e restritivos
 
 
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Estudos no campo da neuropsicologia têm demonstrado que indivíduos 
com autismo aparentam ter dificuldades na área cognitiva de funções 
executivas. Essas funções são um conjunto de processos neurológicos 
que permitem que a pessoa planeje coisas, inicie uma tarefa, se controle 
para continuar na tarefa, tenha atenção e, finalmente, resolva o 
problema. Crianças com dificuldades na função executiva podem ser 
resistentes à mudança de rotinas, tendem a usar a memória daquilo que 
já fizeram ao invés de planejar novas ações. Ficam aflitas quando há 
mais de uma opção para escolher, têm dificuldade para generalizar 
regras ou informações e, por isso, prendem-se excessivamente a uma 
regra escolhida. Muitas crianças com autismo ficam ansiosas com 
mudanças e têm grandes problemas com transições. Os padrões 
restritos e repetitivos de comportamento dominam, com frequência, as 
atividades diárias de crianças com autismo (Silva; Gaiato; Reveles, 
2012, p. 19). 
TEMA 4 – O TEA E A PROBLEMÁTICA DO OBJETO 
Silva, Gaiato e Reveles (2012, p. 21) apontam que “para quem tem autismo, 
o detalhe chama mais atenção do que o todo”, ou seja, o apego excessivo a um 
objeto específico se torna um problema. 
. É comum, por exemplo, uma criança, em vez de pegar o carrinho 
e brincar como se estivesse em uma rodovia, ficar apenas 
girando e olhando a rodinha do brinquedo. A pessoa com 
autismo sofre de um déficit da capacidade de unificar o mundo 
percebido. Ela não vê o mundo como um mundo, o carrinho 
como um carrinho, ou uma pessoa como a pessoa, vê o mundo 
em pedaços. 
Silva, Gaiato e Reveles (2012) demonstram no mesmo estudo que a pessoa 
com funcionamento mental “normal”, por sua vez, reúne de maneira automática e 
inconsciente seu mundo percebido na totalidade. 
Quando alguém só vê detalhes e não o todo, chegar até sua casa por 
uma rodovia é uma vivência completamente diferente de pegar um 
atalho. O detalhe ou a maneira como algo é realizado tem mais 
importância do que o objetivo final da ação (Silva; Gaiato; Reveles, 2012, 
21). 
Enfim, a partir dessa demora em dividir a atenção com o objeto inteiro, 
podemos entender esses e outros traços característicos do autismo, como: 
1. Necessidade de uniformidade e rotina; 
2. Interesses restritos e limitados; 
3. Comportamentos repetitivos. 
Os três elementos anteriormente mencionados se relacionam com a 
necessidade da rotina, dessa forma, caracteriza-se da seguinte forma: a Rotina 
é um instrumento que demanda uma sequência de ações ou atividades cuja 
função é antecipar os acontecimentos do dia a dia de maneira organizada, 
 
 
12 
possibilitando autonomia e segurança para a criança com TEA. Deve ser 
elaborada de acordo com as suas necessidades e ou interesses, além das 
responsabilidades e da socialização, o trabalho de familiarizar as crianças com 
uma rotina auxilia em seu desenvolvimento psicológico, transmitindo a ela 
segurança, pois assim ela saberá o que irá acontecer ao longo do dia e assim 
algumas situações que poderiam gerar ansiedade, agitação e medo passam a ser 
vistas com mais naturalidade (Ferrari, 2008). 
Elias (2006) afirma que crianças com dificuldades na função executiva 
podem ser resistentes à mudança de rotinas, se apoiam muito em memorização, 
fazem um grande esforço para resolver problemas do dia a dia, orientam-se por 
fatos, exaltam-se quando apresentadas a muitas opções, não conseguem 
generalizar regras ou informações e demonstram uma aderência excessiva a 
regras. 
TEMA 5 – SITUAÇÕES ORGANIZACIONAIS DE ROTINA 
Elias (2006) observa que as crianças com TEA que saem da sua rotina, 
frequentemente ficam paralisadas ou sofrem muito para iniciar uma ação. Muitas 
crianças se mostram ansiosas frente às mudanças e têm grandes problemas com 
transições, sendo que muitas das vezes também se sentem sobrecarregadas e 
se isolam ou têm consideráveis crises de birra. 
Elias (2006) demonstra que estudos no campo da neuropsicologia cognitiva 
têm demonstrado que pessoas com Transtornos do Espectro Autista – TEA – 
apresentam dificuldades com o funcionamento executivo da mente1. 
Para esse autor, a rotina inclui regulação comportamental como inibição de 
resposta, deslocamento de atenção e controle emocional. Também inclui 
processos metacognitivos, por exemplo: o ato de iniciar uma tarefa, memória 
operacional, planejamento, organização, organização de materiais e auto 
monitoramento (Elias, 2006, p. 36). 
Conforme Elias (2006), entende-se que é importante incorporar estrutura 
ao dia dacriança para ajudá-las a compreender o que precisa ser alcançado, 
entender o que os outros esperam que elas façam e serem produtivas. Para 
crianças com dificuldades no planejamento, organização e gerenciamento de 
 
1 A função executiva é um conjunto complexo e dinâmico de processos neurológicos que permitem que a 
pessoa planeje efetivamente com antecedência e que resolva problemas. 
 
 
13 
tempo, a rotina se torna sua ferramenta também para se expressar, 
principalmente nos casos não verbais. 
Quadro 1 – Exemplo de uma rotina 
Exemplo de uma rotina que incorpora momentos produtivos com pausas 
necessárias: 
7:00 acordar 
7:10 escovar os dentes, pentear o cabelo e se vestir 
7:30 café da manhã 
7:45 computador (pausa) 
8:15 estar no carro com a mochila e o lanche 
8:20 acesso a um dispositivo móvel durante o caminho até a escola (pausa) 
Fonte: elaborado a partir do modelo de Elias, 2006. 
No exemplo, o Fator Motivador para a criança com TEA se arrumar no 
horário era o momento com o uso do computador. Se a criança conseguisse sair 
do computador com somente um aviso, ela conquistava o uso do dispositivo móvel 
no carro. Um dos pontos principais dessa rotina é ajudar a criança criar um 
propósito para fazer suas tarefas matutinas. As rotinas podem ter diferentes 
formas: 
1- De uma mistura de figuras e palavras ou somente palavras. 
2- Ser exclusivamente de figuras (como: ícones, fotografias, desenhos, 
imagens do PECS – comunicação alternativa), como na figura a seguir, 
3- Somente palavras. 
 
 
 
14 
Figura 3 – O Sistema de Comunicação por Troca de Imagens (Picture Exchange 
Communication System) – O PECS 
 
Para Almeida, Piza e Lamônica (2005), o PECS representa um sistema que 
permite desenvolver a comunicação interpessoal, principalmente em pessoas com 
dificuldades severas de comunicação. 
Para Pedrosa (2006), este sistema permite desenvolver a compreensão, 
reduzir a frustração de quem tem dificuldade em falar e permite um poder de maior 
escolha de quem não se expressa oralmente. Além disso, pelo fato de associar o 
som à imagem, pode desenvolver a própria comunicação oral. 
Elias (2006) ressalta a importância de ajudar crianças com dificuldades 
em função executiva a criar propósitos para alcançar sucesso em suas tarefas. 
O autor observa que, para a maioria das pessoas, o propósito de fazer as tarefas 
matutinas e se arrumar para ir à escola a tempo é a compreensão do papel social 
de: estudante, filho etc. Porém, esses conceitos são abstratos e, para algumas 
crianças, difíceis de integrar. Ajudá-las a criar um propósito que seja significativo 
para elas é importante para ajudá-las a aprenderem a habilidade de seguir uma 
rotina. 
Elias (2006, p. 46) reforça que: 
Usar aquilo em que a criança está naturalmente interessada modificando 
tal interesse em um incentivo, normalmente é um bom ponto de partida. 
As crianças por natureza estão sempre mudando e crescendo. Elas 
 
 
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crescerão e dominarão algumas habilidades e estarão prontas para 
outras. Além disso, elas perderão interesse em alguns motivadores e 
mudarão para outros interesses. É importante para os pais e professores 
darem continuidade ao programa através da antecipação de novas 
motivações para assim manter o momento na criação de estrutura com 
propósito que seja significativo para a criança. 
Prezados cursistas, neste módulo buscamos compreender com mais 
profundidade a tríade de sintomas que constitui a espinha dorsal do 
comportamento autístico. E sua compreensão se faz necessária pois é por meio 
da observação multidisciplinar desses três elementos que se estabelece um 
diagnóstico e elenca-se estratégias para o melhor desenvolvimento da criança 
com TEA. Para sintetizar esse debate, faz-se necessário retomar as questões que 
orientaram a trajetória nesse módulo, para que possamos inferir que a tríade que 
se apresenta como a espinha dorsal do TEA se desdobra com os seguintes 
elementos: 
1- A inadequação social significa uma tendência ao isolamento, que nem 
sempre é completo. Muitas vezes, a criança com TEA se faz presente nos 
espaços sociais, todavia, a forma como ela interage com as pessoas 
desses ambientes é singular, e quase sempre inapropriado. Uma vez que 
a criança com TEA não consegue fazer processos de interação adequada, 
porque as rotinas de controle social saíram do que lhe é seguro. 
2- O déficit de comunicação qualitativa se torna mais acentuado quando 
levado ao processo de integração social, uma vez que possuem dificuldade 
de demonstrar e compartilhar o que sente, pensa ou quer, por meio de 
qualquer forma de comunicação. Uma prosódia anormal, pois ela fala, 
entretanto não enfatiza, não transmite emoção (alegria, tristeza), ou seja, 
essa criança não modifica emocionalmente e contextualmente o tom e o 
ritmo da fala conforme o contexto. E, por fim, a desabstração, não 
compreendem linguagem figurada. 
3- O distúrbio de percepção sensorial: não conseguem integrar estímulos que 
entram, não tendo sua interpretação necessária. 
4- Padrões de comportamento restrito e estereotipado, o predomínio da 
repetição sem finalidade, o que acarreta uma resistência à mudança. 
 
 
 
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