Avaliação da Aprendizagem - Unidade 3

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MODALIDADES DE AVALIAÇÃO E 
PERSPECTIVAS PARA PROFESSOR 
E ALUNO
Professora: Me. Patrícia Rodrigues da Silva
Diretoria Operacional de Ensino Kátia Coelho 
Diretoria de Planejamento de Ensino Fabrício Lazilha
Head de Produção de Conteúdos Rodolfo Pinelli
Head de Planejamento de Ensino Camilla Cocchia
Gerência de Produção de Conteúdos Gabriel Araújo
Supervisão do Núcleo de Produção de
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Supervisão de Projetos Especiais Daniel F. Hey
Projeto Gráfico Thayla Guimarães 
Design Educacional Giovana Vieira Cardoso 
Design Gráfico Victor Augusto Thomazini 
Ilustração Victor Augusto Thomazini 
DIREÇÃO
Reitor Wilson de Matos Silva 
Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor de Administração Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor de EAD Willian Victor Kendrick de Matos Silva 
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NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
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C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação 
a Distância; SILVA, Patrícia Rodrigues da. 
 
 Avaliação da Aprendizagem. Patrícia Rodrigues da Silva. 
 Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. 
 37 p.
“Pós-graduação Universo - EaD”.
 1. Avaliação. 2. Aprendizagem. 3. EaD. I. Título.
CDD - 22 ed. 371
CIP - NBR 12899 - AACR/2
01
02
03
04
05
sumário
OUTRAS DUAS MODALIDADES DE AVALIAÇÃO: FORMATIVA 
E SOMATIVA
13|
USO DIDÁTICO DA AVALIAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO 
ALUNO 
17|
23| AVALIANDO DE FORMA DEMOCRÁTICA
27| AUTORREGULAÇÃO E AUTONOMIA DO ALUNO
A PRÁTICA EDUCATIVA DO PROFESSOR E A AVALIAÇÃO 
DIAGNÓSTICA
09|
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 • Conjecturar sobre o papel do professor e do aluno na prática avaliativa.
 • Compreender as modalidades e tipos de avaliação.
 • Conceber a avaliação como um processo democrático.
 • Compreender a avaliação como instrumento de desenvolvimento da 
aprendizagem.
 • Conhecer aspecto da autorregulação da aprendizagem e autonomia do 
aluno.
PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 • A prática educativa do professor e a avaliação diagnóstica
 • Outras duas modalidades de avaliação: formativa e somativa
 • Uso didático da avaliação e desenvolvimento do aluno
 • Avaliando de forma democrática
 • Autorregulação e autonomia do aluno
MODALIDADES DE AVALIAÇÃO E PERSPECTIVAS 
PARA PROFESSOR E ALUNO
INTRODUÇÃO
Neste encontro vamos tratar sobre aspectos que envolvem professor e aluno no pro-
cesso de avaliação. Iniciaremos as nossas discussões em nossa primeira aula que traz 
como título: “A prática educativa do professor e a avaliação diagnóstica”.
Você terá contato neste primeiro momento de discussão com o fato de que a ava-
liação precisa estar alinha a prática docente, ou seja, na medida em que mudamos as 
estratégias de ensino, precisamos mudar a avaliação e vice-versa. Em seguida, trarei 
algumas concepções a respeito da avaliação diagnóstica. Um tipo de avaliação de 
suma importância para medir previamente o conhecimento do aluno ao se iniciar 
um período ou unidade de estudo.
Na segunda aula, abordaremos outras duas modalidades de avaliação: forma-
tiva e somativa. Trarei características dessas modalidades que lhe permitam caro(a) 
aluno(a) melhorar o processo de avaliação nas disciplinas com as quais trabalha. 
Veremos que estas duas modalidades de formação representam a continuidade da 
avaliação diagnóstica.
A terceira aula será composta por discussões que proporcionem conhecimen-
to sobre o “Uso didático da avaliação e o desenvolvimento do aluno”, de forma que 
possamos refletir sobre uma prática docente construtiva no processo de avaliação, 
na qual o professor torna-se figural central para um processo de resgate da real es-
sência da ação de avaliar.
A quarta aula trará concepções sobre o avaliar de forma democrática. Para isso 
nos valeremos dos princípios norteadores de Batalloso (2003): princípio da transpa-
rência, princípio de motivação e princípio de participação e de negociação
Não menos importante, na quinta aula trataremos sobre o processo de autor-
regulação do aluno e do professor, como também sobre o desenvolvimento da 
autonomia. A autorregulação será compreendida como um processo que se vincula 
ao desenvolvimento da aprendizagem do aluno, e, consequentemente a autonomia.
Espero que você tenha belas reflexões e desenvolvimento de saberes com este 
estudo!
Pós-Universo 7
Pós-Universo 8
Pós-Universo 9
A PRÁTICA EDUCATIVA 
DO PROFESSOR E A 
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
Estamos em uma jornada de construção do conhecimento caro(a) aluno(a). Passamos 
por alguns pontos importantes no que diz respeito a avaliação, conhecemos aspec-
tos que nos levaram à reflexão a respeito desta temática e, neste momento vamos 
adentrar um pouco mais neste escopo, conhecendo mais de suas características.
Uma ideia que não podemos perder ao pensarmos o processo de avaliação é a 
necessidade de que este esteja alinhado a prática docente. Embora esta seja uma 
ideia que pareça óbvia, ainda é muito comum que alunos sejam avaliados de maneira 
desconexa com o que foi trabalhado em sala de aula. Ao discutirem a função da ava-
liação, Jorba e Sanmartí (2003) salientam que se desejamos mudar a prática educativa, 
precisamos mudar a avaliação, e vice-versa.
Não podemos deixar que as mudanças no currículo, a seleção de conteúdos, a 
metodologia utilizada pelos professores seja em função da avaliação,mas sim, que 
esteja alinhada com este processo. Precisamos nos lembrar sempre de que novos 
programas, mudanças no currículo, novos aspectos didáticos da aula e da avaliação, 
devem orientar-se para a planificação de atividades voltadas ao processo de ensino-
-aprendizagem (JORBA; SANMARTÍ, 2003).
É por este motivo caro(a) aluno(a) que tratamos em um outro momento sobre a 
avaliação revelar parte do currículo oculto dos professores. Compreendemos melhor 
este fato agora, não é mesmo? 
O professor precisa pensar o processo de avaliação de maneira engajada à prática 
vivenciada e trabalhada em sala de aula. Devemos destacar que a avaliação não pode 
ser apenas mais um item do plano de ensino, ela precisa ser vivida, precisa ser explora-
da, precisa ter significado, para o professor sim, mas, principalmente para o alunado. Isso 
porque, se o aluno, a turma, não compreender o significado e objetivos da avaliação que 
lhes está sendo aplicada, é quase certo que resultados satisfatórios não serão alcançados. 
Para nos ajudar neste processo de construção da avaliação, vamos conhecer as 
modalidades de avaliar. 
Pós-Universo 10
Modalidades de Avaliação
O conhecimento sobre as modalidades de avaliação nos traz clareza para o processo 
de construção da avaliação. O conhecimento destas modalidades, e as formas para 
explorá-las é de suma importância para cada pessoa que se propõe a ser professor, 
ou seja, é responsabilidade de cada um conhecê-las.
Primeiramente precisamos compreender que a modalidade de avaliação está 
associada ao objetivo estabelecido no planejamento. Jorba e Sanmartí (2003) nos 
apresentam que a avaliação pode acontecer em 3 (três) momentos: antes, durante 
e depois do ensino. A partir deste entendimento, conseguimos identificar a modali-
dade de cada avaliação, os seus objetivos e principais características.
A figura 1, apresentada a seguir nos ajuda a compreender este cenário.
AVALIAÇÃO
ANTES
do ensino
DURANTE
do ensino
DEPOIS
do ensino
SOMATIVAINICIAL
Coletiva: 
prognóstico
Diferenciada:
diagnóstico
FORMATIVA
Interativa
Retroativa
Proativa
Figura 1: Modalidades de avaliação e suas características.
Fonte: adaptada de Jorba e Sanmartí (2003, p. 27).
Percebe caro(a) aluno(a) como a avaliação se constitui em um processo complexo 
e que cada forma de avaliar possui características próprias? Vamos tratar a seguir de 
cada modalidade de avaliação.
Pós-Universo 11
A avaliaçãodiagnóstica inicial
Como próprio nome nos diz, esta modalidade de avaliação acontece no início de um 
período, que pode ser um semestre, um bimestre, um módulo de ensino, uma aula. 
Também conhecida como avaliação preditiva, esta modalidade de avaliação tem por 
objetivo “determinar a situação de cada aluno antes de iniciar um determinado pro-
cesso de ensino aprendizagem, para poder adaptá-los a suas necessidades” (JORBA; 
SANMARTÍ, 2003, p. 27).
Sobre a avaliação diagnóstica, o professor José Carlos Libâneo (2013) salienta 
que esta modalidade permite identificar progressos e dificuldades dos alunos, como 
também da atuação do professor, e assim, determinar modificações nos processos de 
ensino para melhor cumprimentos dos objetivos previamente desenhados. Libâneo 
ainda ressalta que esta a avaliação diagnóstica pode acontecer no início, durante e 
no final do desenvolvimento das aulas ou unidades didáticas.
 “
Na prática escolar cotidiana, a função de diagnóstico é mais importante 
porque é a que possibilita a avaliação do cumprimento da função pedagó-
gico-didática e a que dá sentido pedagógico a função de controle [...] essas 
funções atuam de forma interdependente, não podendo ser consideradas 
isoladamente. A função diagnóstica se torna esvaziada se não estiver referi-
da à função pedagógico-didática e se não for suprida de dados e alimentada 
pelo acompanhamento do processo de ensino que ocorre na função de con-
trole (LIBÂNEO, 2013, p. 197).
Podemos dizer então, que a avaliação diagnóstica funciona como ponto de partida 
tanto para os estudantes quanto para os professores. Para o estudante para levá-lo a 
compreensão sobre a necessidade de continuidade no processo de aprendizagem, 
e para o professor por permitir o adequações, ajustes em seu planejamento de aulas, 
possibilitando assim, responder melhor às necessidades do alunado. 
Vimos que existem duas perspectivas de realização da avaliação diagnóstica: coleti-
va e diferenciada. Chamo a sua atenção caro(a) aluno(a) para que tratemos sobre estas 
perspectivas. Na avaliação coletiva o professor tem a possibilidade de traçar um perfil 
da turma para parametrizar (não engessar) melhor as suas aulas. Com estas informa-
ções em mãos o professor consegue organizar as suas aulas e os próprios processo de 
avaliação, de modo que impulsione mais aqueles que apresentaram um nível de apren-
dizagem e conhecimento inferior, sem deixar de estimular aqueles que estão avançados.
Pós-Universo 12
Quando falamos em trabalho cooperativo, inclusive, é possível e recomendável 
colocar estes alunos para trabalharem juntos, e com isso incentivar o trabalho em 
equipe, respeito às individualidades, diferenças de comportamentos, e, principal-
mente a aprendizagem colaborativa. 
O diagnóstico diferenciado acontece de maneira concomitantemente a este 
processo. Sabemos que as turmas são heterogêneas e falar em metodologias indi-
viduais de ensino é algo muito difícil de se implementar em nossa realidade de sala 
de aula. Contudo, ao ter em mãos a avaliação diagnóstica inicial, o professor além de 
ter acesso a um cenário da turma, consegue elencar perfis individuais sobre os quais 
precisará estar “antenado”.
Mas, o que podemos identificar na avaliação diagnóstica inicial? Por meio de 
quais instrumentos podemos realizá-la?
Elementos que segundo Jorba e Sanmartí (2003) podem ser identificados: conhe-
cimentos já adquiridos, experiências pessoais, raciocínios e estratégias espontâneas, 
atitudes, hábitos adquiridos em relação à aprendizagem, representações das tarefas pro-
postas. Acrescento a estas ideias dos autores, comportamentos, formas de pensamentos, 
percepções a respeito da disciplina, curso e do próprio processo de aprendizagem.
Podemos dizer que ao conhecer estes elementos, o professor tem a possibilidade 
de criar estruturas de acolhida do alunado, colaborando para o processo de cons-
cientização por parte dos próprios estudantes a respeito do seu ponto de partida no 
período que se inicia. Sobre os instrumentos para a realização da avaliação diagnós-
tica, podemos nos valer de: questionários, exercícios, entrevistas, estudos em grupo, 
dentre outros. O professor pode usar a sua criatividade e experiência para criar ins-
trumentos que se voltem ao objetivo de diagnosticar informações que auxiliem no 
desenvolvimento da aprendizagem do aluno no período que se inicia.
Durante a avaliação diagnóstica o professor pode ainda ajudar os alunos 
a superarem sua tensão emocional, criando laços que demonstrem a sua 
preocupação e interesse em sua aprendizagem. Podem ser estabelecidos 
diálogos, interações, trabalho cooperativo e colaborativo. Todos estes ele-
mentos contribuirão para o desenvolver de suas aulas, para implementação 
de novos instrumentos de aprendizagem, e principalmente para o próprio 
processo de avaliação.
Fonte: elaboração própria.
reflita
Pós-Universo 13
OUTRAS DUAS 
MODALIDADES 
DE AVALIAÇÃO: 
FORMATIVA E 
SOMATIVA
Avaliações: formativa e somativa
Podemos dizer caro(a) aluno(a), que estas duas modalidades de formação represen-
tam a continuidade da avaliação diagnóstica. A avaliação formativa acontece durante 
o processo de aprendizagem (período), e tem por função monitorar os progressos 
e novas necessidades observados nos alunos. A avaliação somativa tem um caráter 
maior de verificação, objetivando levantar informações confiáveis dos resultados 
obtidos ao final de um processo de ensino e aprendizagem. 
Em entrevista concedida a Revista Nova Escola em abril de 2006, o professor 
Cipriano Luckesi destacou que provas e exames não contribuem para a qualidade do 
aprendizado, pois, são apenas instrumentos de classificação e seleção, sendo necessá-
rio que as escolas invistam em uma prática pedagógica construtiva ao mesmo tempo 
em que treinam os seus alunos para provas, como o vestibular. Complementando 
esta ideia do professor Luckesi, estendo para o ensino superior, quando a preocupa-
ção se volta em demasia para o ENADE, por exemplo.
Na concepção de Caseiro e Gebran (2008), a avaliação formativa pode ser en-
tendida como uma prática contínua de avaliação que traz por objetivo desenvolver 
aprendizagens, se caracterizando como uma modalidade de avaliação com vistas a 
orientar o aluno, localizando as suas dificuldade e auxiliando-o a progredir em seu 
processo de aprendizagem. A prática desta modalidade de avaliação transcende a 
ideia de classificação, medição e seleção.
Pós-Universo 14
Complementando esta ideia, Jorba e Sanmartí (2003) enfatizam que no processo 
da avaliação formativa o professor se utiliza dos raciocínios e representações mentais 
dos alunos, analisa e estuda os tipos de erros cometidos e cria condições de apreen-
der tipos de obstáculos e dificuldades manifestadas. Neste processo ocorre um tipo 
de regulação interativa na qual o professor, em contato direto com o alunado analisa 
a produção destes e adapta o processo didático aos seus progressos e problemas 
da aprendizagem.
 “
A avaliação formativa responde a uma concepção do ensino que considera 
que aprender é um longo processo por meio do qual o aluno vai reestruturan-
do seu conhecimento a partir das atividades que executa. Se um estudante 
não aprende, não é apenas porque não estuda ou não possui as capacidades 
mínimas: a causa pode estar nas atividades que lhe são propostas. Este tipo de 
avaliação tem, pois, como finalidade fundamental, uma função ajustadora do 
processo de ensino-aprendizagem para possibilitar que os meios de formação 
respondam às características dos estudantes (JORBA, SANMARTÍ, 2003, p. 30). 
Vale refletir sobre isso, não é mesmo caro(a) aluno(a)? Colaborando com as nossas 
discussões, Hadji (2001) nos retrata que a avaliação formativa é também informativa, 
pois, informa aos atores do processo educativo - professores e alunos - permitindo 
melhores resultados para ambas as partes. Além disso, Hadji nos destaca que a ava-
liação formativa deveser contínua, para que dessa forma proporcione articulação 
eficaz e constante das informações obtidas e das ações a serem desenvolvidas.
Percebe caro(a) aluno(a) que, propositalmente, dei maior ênfase às avaliações 
diagnóstica e formativa, não por ser a avaliação somativa menos importante, mas 
porque este é o tipo de avaliação que acaba sendo mais utilizado, não se explorando 
melhor os conceitos das outras duas modalidades. A avaliação somativa traz como 
intuito principal, classificar, atribuir notas - o que também é importante - mas, o seu 
uso deve acontecer juntamente com as demais modalidades de avaliação.
Notamos então, que a avaliação somativa, como traz uma proposta de verifica-
ção, se associa à prova, um objeto pedagógico temido por grande parte de nossos 
alunos, e ainda, utilizado por professores como prática de poder e punição dos alunos. 
Assim, destaco a necessidade de que no processo de avaliação somativa, o profes-
sor deixe claro que se trata de apenas mais uma etapa do processo de avaliação, que 
como vimos, precisa ser heterogêneo. 
Pós-Universo 15
É necessário mudar esse modelo de pensamento no que diz respeito a ava-
liação somativa. Assim quais estratégias podem ser adotadas pelo professor 
durante as suas aulas para que a avaliação somativa deixe de ser temida 
pelos alunos?
Fonte: elaboração própria.
reflita
Na realização das provas, como principal instrumento de avaliação somativa, é ne-
cessário superar a tensão emocional vivenciada pelo aluno. Conforme sugerido por 
Gatti (2003):
 “
O professor pode, ainda, ajudar os alunos a superarem sua tensão emocional 
durante as provas, sugerindo alguns meios, como: tomar conhecimento da 
prova toda para ter uma ideia geral de seu conteúdo, da extensão e tipo de 
questões, a fim de programar seu tempo e as respostas que dará em primeiro 
lugar, etc.; responder às questões que sabe bem e deixar as mais problemá-
ticas para tratar com mais vagar depois; não se preocupar com a resposta 
perfeita, ideal, mas com o que pode fazer e mostrar, etc.(GATTI, 2003, p. 104).
O importante caro(a) aluno(a), é que compreendamos a necessidade de conjugação 
destas modalidades de avaliação, para assim, nos assegurarmos do uso eficiente e 
eficaz de instrumentos avaliativos que realmente cumpram com o seu compromisso 
no processo de ensino aprendizagem. E para isso, a postura tomada pelo professor 
é fundamental. Falaremos sobre isso em um próximo momento.
Pós-Universo 16
Pós-Universo 17
USO DIDÁTICO 
DA AVALIAÇÃO E 
DESENVOLVIMENTO DO 
ALUNO 
É nosso dever enquanto profissionais da educação assegurar a possibilidade de re-
fletir e de questionar os instrumentos parte do processo de avaliação, caso contrário, 
deixamos de lado a concepção de avaliação democrática. É preciso dar voz e vez 
aos nossos alunos para que os seus medos, anseios, dúvidas e inquietações não se 
tornem inibidores e/ou bloqueadores do processo de aprendizagem. É preciso con-
ceber toda a complexidade que permeia o processo de avaliação.
A possibilidade de que os alunos intervenham ativamente na definição de 
critérios e instrumentos de avaliação significa também assumir como ati-
vidade educativa a necessidade de uma autoavaliação do próprio aluno e 
do grupo.
Fonte: BALLESTER, M. et al. Avaliação como apoio a aprendizagem. Porto 
Alegre, Artmed, 2003.
reflita
É salutar enfatizar que a avaliação da aprendizagem é uma das dimensões mais 
exigentes do processo educativo (GRILLO; LIMA, 2010). Assim sendo é necessário com-
preender não somente os instrumentos de avaliação, mas, principalmente trabalhar 
para o desenvolvimento de estratégias que tragam como ênfase o desenvolvimen-
to do aluno. E o professor detém um papel fundamental neste processo. 
Vamos compreender um pouco mais sobre isso!
Pós-Universo 18
Prática docente construtiva no 
processo de avaliação
Destacam Grillo e Lima (2010) que a ação pedagógica é resultado da conjunção 
de três elementos: ensino, aprendizagem e avaliação. Nesta perspectiva o ensino é 
caracterizado como a organização de elementos/assuntos/conteúdos capazes de con-
tribuir para a produção do conhecimento pelo aluno. A aprendizagem é vista como 
o processo de construção vivido pelo aluno mediante o que ele vivencia e busca co-
nhecer. Já a avaliação corresponde a um componente de diagnóstico e reorientação 
do ensino e da aprendizagem, permitindo a compreensão da prática docente e da 
própria trajetória do aluno.
Podemos dizer então, que a avaliação completa e dá sustentação a um grande 
tripé que a ação pedagógica. Complementam Grillo e Lima (2003) que a avaliação 
configura todo o cenário pedagógico e explica a prática desenvolvida, revelando: 
 “
[...] um referencial teórico-metodológico, resultado da posição epistemoló-
gica assumida criticamente pelo docente, às vezes incorporada pelo senso 
comum, outras por experiências anteriores, ou mesmo herdada por imita-
ção de um professor mais experiente (GRILLO; LIMA 2003, p.18).
A partir desta concepção dos autores caro(a) aluno(a), podemos inferir que a forma 
pela qual o alunado compreender e considerar a avaliação, será reflexo do tipo de 
atenção dada a este elemento da ação pedagógica pelo próprio professor. Não quero 
aqui, de forma alguma, nos colocar como únicos responsáveis para que o processo 
de avaliação ocorra adequadamente, mas sim, como figuras centrais para um pro-
cesso de resgate da real essência da ação de avaliar.
O que quero dizer é que se o professor perceber a avaliação unicamente como 
uma ferramenta de aferição, o que Grillo e Lima (2003) denominam perspectiva de 
produto, o aluno “apenas estudará para a prova”, pois, o seu objetivo será unicamente 
a obtenção da nota. Caso isso ocorra, como nos asseguramos que a aprendizagem 
realmente ocorreu com o nosso alunado?
Pós-Universo 19
É sob esta perspectiva que nós professores, precisamos buscar ferramentas de 
avaliação além das provas ou testes tradicionais. Tenho plena consciência de que 
esta não é uma tarefa fácil, mas, também de que quando nos propomos a opera-
cionalizá-la, os benefícios alcançados são realmente satisfatórios. Além disso, com 
esta prática o professor cria o seu próprio acervo pessoal de avaliação, que pode ser 
atualizado, adaptado e enriquecido a cada novo período, a cada nova experiência 
vivenciada pelo docente.
A avaliação do aluno - a importância da avaliação contínua
Em uma concepção pedagógica mais moderna, a educação é concebida 
como experiência de vivências múltiplas, agregando o desenvolvimento 
total do educando. A avaliação do processo de ensino e aprendizagem é 
contínua, cumulativa e sistemática na escola, com o objetivo de diagnosti-
car a situação de aprendizagem de cada aluno, em relação à programação 
curricular.
A avaliação não deve priorizar apenas o resultado ou o processo, mas a prática 
de investigação, mas deve também, questionar a relação ensino-aprendi-
zagem e buscar identificar os conhecimentos construídos e as dificuldades 
de uma forma dialógica. Os erros são tidos como pistas que demonstram 
como o aluno está relacionando os conhecimentos que já possui com os 
novos conhecimentos que estão sendo adquiridos, admitindo uma melhor 
compreensão destes.
Fonte: BRASIL ESCOLA. Disponível em: <http://educador.brasilescola.uol.
com.br/orientacoes/a-avaliacao-aluno.htm> Acesso em 05/03/2017.
saiba mais 
Fazendo-nos refletir sobre a prática docente o compromisso com a aprendizagem, 
o professor Luckesi ressalta que embora haja obviedade sobre o papel do professor 
e do objetivo da ação educativa, nem sempre a conduta do docente está compro-
metida com a aprendizagem e desenvolvimento dos educandos.
 “
Muitos docentes cumprem o seu papel mecanicamente, sem investir o 
necessário para que os resultados de sua atividade sejam significativos. O cum-
primento mecânico da atividade docente serve muito pouco para uma efetiva 
aprendizagem e o consequente desenvolvimento do educando (LUCKESI,2013, p. 122).
http://educador.brasilescola.uol.com.br/orientacoes/a-avaliacao-aluno.htm
http://educador.brasilescola.uol.com.br/orientacoes/a-avaliacao-aluno.htm
Pós-Universo 20
Este cumprimento mecânico da atividade docente, acaba por impactar também a 
avaliação. Ressalto que precisamos nos comprometer em fazer diferente. Mesmo que 
para isso em muitos momentos tenhamos que lidar com sensação de estar “remando 
contra a maré”. Precisamos fazer valer a ideia de que a avaliação faz parte de toda a 
ação pedagógica, começando a ser pensada quando o professor planeja a sua aula, 
elabora o plano de ensino, elenca os conteúdos a serem estudados e a metodolo-
gia a ser empregada.
Salientam Grillo e Lima (2003), as etapas de ensinar, aprender e avaliar formam 
um contínuo em interação permanente, que pertencem a uma mesma atividade pe-
dagógica. “[...] avaliação não pode ser tratada de forma estranha ou esporádica; pelo 
contrário, deve ser entendida como uma atividade rotineira e intrínseca à ação edu-
cativa” (p. 19). Chamo a atenção aqui caro(a) aluno(a) para a palavra rotineira, nos 
remetendo ao fato de que a avaliação precisa ser constante e alinhada aos demais 
instrumentos da prática docente, para que assim, os alunos além de reconhecerem 
a necessidade da avaliação, compreendam a contribuição deste instrumento para a 
sua aprendizagem.
Na prática construtiva docente no que tange à avaliação professor e aluno apren-
dem. O professor aprende ao notar a forma como os alunos aprendem ou não as 
explicações e conteúdos, e os alunos aprendem com os resultados da avaliação, 
desde que tenham a possibilidade de analisar os seus erros, buscar acertos e assim 
ocupando o seu lugar de protagonista em seu processo de aprendizagem (GRILLO; 
LIMA, p. 2003). Dessa forma, colaboramos ainda para a conscientização do aluno a 
assumir o papel de corresponsável em seu processo de formação.
Pós-Universo 21
Quais seriam as consequências desta mudança de concepção sobre a prática 
docente no que diz respeito à avaliação? Tomo a liberdade de elencar alguns pontos 
caro(a) aluno(a), tendo como parâmetro os autores que contribuíram com as nossas 
discussões e a minha própria experiência docente:
 • A avaliação deixa de ser vista como um instrumento de controle, passan-
do a figurar como instrumento a serviço do aluno;
 • Ensinar, aprender e avaliar passam a ser vistos como elementos interliga-
dos e em constante dinamismo;
 • Qualquer atividade habitual de aprendizagem na aula passa a ser vista como 
objeto passível de avaliação: um filme, um texto, uma visita técnica, a dis-
cussão de um tema atual;
 • Professor e alunos se envolvem em um processo dinâmico e interativo, 
gerando inclusive maior motivação;
 • Ficamos frente a uma realidade de constante inovação do ensino, revisão 
de programas e novos caminhos.
Além destes pontos e muitos outros que poderíamos apontar, uma prática docente 
construtiva no processo de avaliação possibilitará um clima de confiança entre pro-
fessor e alunos, que culminará em um trabalho de parceria entre estes atores do 
processo de ensino aprendizagem.
Para isso, vale incentivar a necessidade de que os professores tenham formação 
adequada para explorar a avaliação com este propósito, ou seja, o compromisso 
e responsabilidade não pode recair somente sobre o docente, mas, sobre todo o 
sistema educacional, como também sobre a sociedade. Estamos falando aqui de 
uma mudança cultural, algo que não simples de ser alcançado.
Pós-Universo 22
Pós-Universo 23
AVALIANDO DE FORMA 
DEMOCRÁTICA
Já sabemos que existem modalidades de avaliação, e sobre todas elas a figura do 
professor é fundamental. Vamos iniciar este nosso novo momento falando sobre a 
concepção de avaliação democrática. Para isso vamos nos valer da concepção de 
Batalloso (2003):
 “
Os princípios de liberdade e participação levados à avaliação significariam a 
garantia do direitos dos alunos de serem informados, orientados e ajudados 
em suas dificuldades de aprendizagem e de intervirem nos processos de ava-
liação, com sugestões e iniciativas concretas. Ou seja: uma avaliação que não 
permita a participação dos alunos e não proporcione a possibilidade de in-
tervir na escolha de meios e instrumentos não é democrática e seque pode 
ser considerada educativa (BATALLOSO, 2003, p. 50).
Sob esta perspectiva, uma das formas de conduzir o processo de avaliação e o seu 
foco na aprendizagem, é orientá-lo de forma democrática, estimulando a autono-
mia do aluno. Mas, como podemos alcançar tal feito? Apresentarei alguns pontos a 
seguir que podem nos ajudar a responder esta pergunta.
Vamos lá!
Como o professor pode avaliar de 
maneira democrática?
Conhecidas estas perspectivas sobre a avaliação, cabe-nos a questão: como o pro-
fessor pode avaliar de maneira democrática? A primeira parte da resposta para esta 
questão é bem óbvia: deixando que o aluno participe. Mas, como pode/deve acon-
tecer esta participação? De quais instrumentos o professor pode se valer? Vamos 
falar um pouco sobre isso.
Pós-Universo 24
Batalloso (2003) expõe que a avaliação democrática deve permitir a participação 
e a possibilidade do aluno intervir na escolha de meios e instrumentos de avaliação. 
Além disso, professores que se utilizam desta prática em seu cotidiano são capazes de 
proporcionar informação periódica sobre os critérios de avaliação a seus alunos, como 
também desenvolver estratégias psicossociais de negociação e co-gestão do currícu-
lo, já que estão diante de possibilidades de abertura e flexibilidade da prática docente.
Sabemos que a rotina mais comum de avaliação é a realização de provas, um 
instrumento que por muitas vezes acaba sendo “superestimado” no processo de 
avaliação, fazendo com que se crie uma cultura de avaliação monometódica da apren-
dizagem. Para explorarmos melhor os elementos da avaliação democrática, além da 
participação do alunado, precisamos explorar novas ferramentas a serem utilizadas 
no processo de avaliação. 
Uma faceta importante da avaliação pluriinstrumental destacada por Batalloso 
(2003), instiga a realização de atividades que permitam aos alunos expressarem a 
sua opinião, interagirem em grupo, se colocarem diante dos demais estudantes. São 
atividades orientadas que devem ter como embasamento o conteúdo que esteja 
sendo estudado, as explicações do professor e o direcionamento que venha sendo 
dado durante a aula.
Por pluriinstrumental compreendemos o uso de instrumentos diversifi-
cados de avaliação, não tomando um único elemento para avaliar o aluno. 
Por exemplo: ao invés de usar unicamente a prova, somar a este instrumen-
tos estudos de caso, visitas técnicas, análises de filmes, etc.
Fonte: elaborado pela autora.
atenção
Vale ressaltar caro(a) aluno(a) que o engajamento do professor na avaliação demo-
crática é fundamental. É necessário haver clareza sobre o papel de cada um neste 
processo, e de que se trata de uma ação de parceria entre professor e aluno e não 
uma inversão de papéis. Destaco este aspecto, porque no uso de instrumentos dife-
renciados de avaliação, o professor deve estar seguro e preparado para a atividade 
que irá propor, e mesmo que o aluno tenha mais espaço para ação no contexto da 
avaliação proposta, ele ainda é aluno, ou seja, não substitui o professor.
Pós-Universo 25
Vamos falar da prática de “Seminários” por exemplo, algo muito usual no ensino 
superior. Por diversas vezes ao propor esta atividade como forma de avaliação de 
uma disciplina, me deparei com alunos que a interpretavam como um momento de 
“enrolação” por parte do professor, que passaria a sua responsabilidade de ministrar 
o conteúdo a um grupo de alunos. Esta é uma situação que exige de nós profes-
sores preparo não somente para propor e implementar uma forma diferenciada de 
avaliação, mas, também para desmontar uma concepção equivocada acerca desta 
atividade.
Dessa forma, é necessário salientarque ao usar de instrumentos de avaliação 
que requeiram maior participação do aluno, o professor continua tendo o seu papel 
de ser o principal condutor da atividade. O aluno é o protagonista do processo de 
aprendizagem, mas é o professor que detém do papel e conhecimento para con-
duzi-lo adequadamente. Não podemos em nenhum momento nos esquecer disso.
Uma forma inovadora de ensinar e avaliar!
Metodologias Ativas ou aprendizagem baseada em projetos correspondem 
a uma abordagem pedagógica de caráter ativo, que traz como enfoque a 
ênfase nas atividade de projeto com foco no desenvolvimento de com-
petências e habilidades. Este princípio se assenta sobre a aprendizagem 
colaborativa e interdisciplinaridade. Ter um objetivo que se traduz num 
produto tangível é um componente poderoso na motivação: os estudan-
tes identificam um sentido para buscar e selecionar informações, relacionar 
o que encontram com o que já têm, compartilhar ideias e achados com os 
colegas e professores, agir e interagir para chegar ao objetivo. Quando o 
empenho dos alunos envolve a solução de uma questão do seu o cotidia-
no, o efeito é ainda melhor.
Fonte: http://www.hoper.com.br/single-post/2015/06/22/METODOLOGIAS-
ATIVAS-O-QUE-%C3%89-APRENDIZAGEM-BASEADA-EM-PROJETO Acesso 
em 05/03/2017.
saiba mais 
Pensando em uma atuação concreta na avaliação democrática da aprendizagem, 
Batalloso (2003) nos apresenta 3 (três) princípios a serem considerados. Estes princí-
pios foram resumidos e serão apresentados no quadro a seguir.
http://www.hoper.com.br/single-post/2015/06/22/METODOLOGIAS-ATIVAS-O-QUE-%C3%89-APRENDIZAGEM-BASEADA-EM-PROJETO
http://www.hoper.com.br/single-post/2015/06/22/METODOLOGIAS-ATIVAS-O-QUE-%C3%89-APRENDIZAGEM-BASEADA-EM-PROJETO
Pós-Universo 26
Quadro 1: princípios norteadores para a realização de uma avaliação democrática.
Princípio da 
transparência
É necessário garantir aos alunos o direito de estarem informados acerca 
dos seus processos/instrumentos de avaliação. É necessário haver clareza 
sobre os critérios adotados para a sua avaliação e das decisões tomadas 
para a sua formação. A informação clara sobre estes elementos contri-
buirá para a participação dos alunos no processo de avaliação.
Princípio de 
motivação
Considerar também na hora de avaliar os aspectos positivos: destacar mais 
acertos do que erros, apoiar-se nos aspectos positivos para motivar a cor-
reção dos negativos refletir sobre eles e expô-los, dessa forma, podemos 
contribuir também para o desenvolvimento pessoal do aluno.
P r i n c í p i o 
de partici-
pação e de 
negociação
Permitir a participação dos alunos em alguns elementos do processo pe-
dagógico. Por exemplo, garantir que os alunos possam propor atividades, 
calendários, assumir compromissos, participar da criação e preparação das 
provas na modalidade de qualificação. Este assumir de responsabilidades per-
mitirá a construção de uma identidade equilibrada, desenvolvendo-o como 
pessoas e tornando-os elementos ativos de seu processo de aprendizagem.
Fonte: elaborado a partir de Batalloso (2003).
Outras ações que também contribuirão para que o processo de avaliação democrá-
tica se concretize:
 • O professor apresente a cada início de período o seu plano de ensino, dando 
ênfase a objetivos propostos, metodologia a ser utilizada e instrumentos 
de avaliação;
 • “Dar espaço” para que os alunos tirem dúvidas, façam sugestões e partici-
pem da dinâmica da aula já no início das atividades da disciplina;
 • Ministrar aulas mais interativas, provocativas, que façam o aluno perceber 
a importância de sua participação. Com o tempo ele irá identificar a neces-
sidade de estar mais preparado para cada aula;
 • Proporcionar momentos ao longo do período que permitam avaliar o próprio 
processo avaliativo, realizando ajustes, quando necessário;
 • Permitir que os alunos conheçam previamente estruturas de provas, exames 
similares, estruturas de questões, para que assim se haja familiarização com 
os instrumentos de avaliação;
 • Oferecer feedback a respeito das avaliações. Quando não for possível de-
senvolver esta ação de forma individual, fazê-la para o todo o grupo.
Em um próximo momento vamos falar do processo de autorregulação e autonomia 
do aluno.
Pós-Universo 27
AUTORREGULAÇÃO E 
AUTONOMIA DO ALUNO
Autorregulação da aprendizagem e 
autonomia do aluno
A autorregulação pode ser compreendida como um processo que se vincula ao de-
senvolvimento da aprendizagem do aluno, e, consequentemente a autonomia. Fons 
e Weissman (2003) abordam a autorregulação como um elemento chave do proces-
so de aprendizagem que consiste no ajuste realizado pelo indivíduo nas estratégias 
que utiliza para alcançar o objetivo proposto. No caso de nossas discussões, a autor-
regulação acontece em meio o processo de avaliação quando o aluno se ajusta para 
realizar as atividades que lhe são propostas com eficácia.
E, conforme o indivíduo se torna capaz de autorregular-se, mais autonomia ele 
conseguirá em seu processo de aprendizagem, e desta forma vai delineando e confi-
gurando os seus sistemas de aprender (FONS; WEISMAN, 2003). Podemos dizer então 
que, ao propormos uma atividade em sala de aula, por exemplo, criamos condições 
de observar o alunado na realização das atividades, e de identificar em cada grupo 
e indivíduo a adequação de estratégias para obter sucesso. 
A origem etimológica da palavra autonomia é auto = a si mesmo + “nomos” 
que, em grego significa lei, ordem. A autonomia se trata da capacidade 
do indivíduo tomar decisões enquanto ser ou grupo de forma racional e 
consciente.
Fonte: CATTANI, Antonio David (Org.). Trabalho e Tecnologia: dicionário 
crítico. Petrópolis, RJ: Vozes; Porto Alegre: Ed. Universidade, 1996.
atenção
Pós-Universo 28
Podemos enfatizar ainda que a partir do momento em que o aluno reflete sobre o 
que está realizando, consequentemente está refletindo também sobre o que está 
aprendendo, ou seja, alcançamos o patamar tão desejado para a avaliação: não de 
simplesmente um instrumento de verificação, mas um elemento do processo 
de aprendizagem.
O processo de autorregulação pode acontecer inclusive com o professor. A 
partir do momento em que adequamos nossas estratégias de avaliação conforme 
as necessidades e contexto dos alunos, adentramos em um processo de ajuste de 
nossas propostas didáticas, modificando-as para que os objetivos pretendidos sejam 
alcançados.
Conforme nos destaca Perrenoud (1999), sempre haverá o mínimo de regulação 
na aula. Mesmo quando um programa é seguido ao “pé da letra” e de acordo com um 
roteiro preciso, sempre haverá espaços para ajustes, remanejos e adaptações, em de-
corrência dos acontecimentos do cotidiano escolar, sobretudo atitudes e condutas 
dos alunos, as suas formas de manifestação de interesse e principalmente as formas 
de compreensão e/ou resistências manifestadas.
Neste contexto, Perrenoud (1999) destaca a avaliação formativa como instrumen-
to para a regulação e gestão da aprendizagem do aluno.
 “
A ideia de avaliação formativa sistematiza esse funcionamento, levando o 
professor a observar mais metodicamente os alunos, a compreender melhor 
seus funcionamentos, de modo a ajustar de maneira mais sistemática e in-
dividualizada suas intervenções pedagógicas e as situações didáticas que 
propõe, tudo isso na expectativa de otimizar as aprendizagens (PERRENOUD, 
1999, p. 89).
Complementando as nossas discussões, para que a autorregulação seja alcançada, 
Fons e Weisman (2003) nos apresentam três peças fundamentais: a co-avaliação, a 
avaliação mútua e a autoavaliação. Vamos conhecer as principais características de 
cada uma delas no quadro a seguir:
Pós-Universo 29
Quadro 2: Elementos que levam a autorregulação.
Co-avaliação
Processo que se estabelece por meio de uma avaliação conjunta entre 
aluno e professor. Quando o aluno está desenvolvendo a atividade, 
por exemplo, o professor se fazer presente e estabelecer um diálogo 
que estimulea auto-reflexão sobre o resultado alcançado. Este diálogo 
pode ser individual ou em grupo, o importante é que o aluno tenha 
senso crítico sobre a sua atividade. Este processo ainda desenvolve a 
confiança entre as partes, a segurança para se colocar e ser avaliado e 
também a noção de parceria e trabalho em equipe.
Avaliação 
mútua
Ao realizar atividades em pequenos grupos, os alunos por si só começam 
a desenvolver situações de avaliação mútua sobre as atividades. É pos-
sível notarmos a emissão de juízo de valor, questionamento sobre a 
atividade, diálogos sucessivos sobre o posicionamento de cada um. 
Podemos lançar provocações com perguntas do tipo: Você concorda 
ou discorda? O que fazer para alcançar um objetivo diferentes? O que 
você faria diferente? O que há de certo ou errado no posicionamento 
de seu colega. Podemos ainda estender este tipo de avaliação entre os 
grupos formados na sala para o desenvolvimento da atividade.
Autoavaliação
Conforme o processo de autorregulação vai se desenvolvendo, o próprio 
aluno começa a se dar conta de seus progressos e necessidades. Temos 
o papel então de estimular este processo para que o aluno possa ex-
pressar e compartilhar como se avalia em busca dos objetivo que lhe 
foram propostos. Podemos começar nos utilizando de formulários de 
autoavaliação, por exemplo, levando os alunos a refletir sobre si e a sua 
aprendizagem. Posteriormente, podemos evoluir para que o aluno ex-
ternalize a percepção que tem sobre si.
Fonte: adaptado de Fons; Weisman (2003).
É fato que este tipo de trabalho exige muito do professor caro(a) aluno(a). Quando 
estamos diante de uma grande turma, por exemplo, podemos imaginar que não é 
possível desenvolver este processo. Mas, posso lhe assegurar que com planejamen-
to e organização conseguimos sim este feito. Podemos trabalhar com subgrupos, 
promover estas ações de co-avaliação, avaliação e mútua e autoavaliação nos pe-
quenos grupos, depois entre os grupos e ao final abrir para o grande grupo. É uma 
tarefa com certo grau de complexidade para ser implementada, mas os resultados 
alcançados são muito satisfatórios.
atividades de estudo
1. Uma ideia que não podemos perder ao pensarmos o processo de avaliação é a ne-
cessidade de que este esteja alinhado a prática docente. Assim sendo, analise as 
afirmações a seguir e assinale a alternativa correta:
I – É necessário deixar que as mudanças no currículo, a seleção de con-
teúdos, a metodologia utilizada pelos professores seja em função 
da avaliação.
II – O professor precisa pensar o processo de avaliação de maneira engajada à prática 
vivenciada e trabalhada em sala de aula.
III – O conhecimento sobre as modalidades de avaliação acaba dificultando para o 
professor o processo de construção da avaliação.
IV – A avaliação diagnóstica inicial acontece no início de um período, que pode ser 
um semestre, um bimestre, um módulo de ensino, uma aula
Estão corretas somente as afirmativas:
a) I e IV.
b) I e II.
c) II e III.
d) II e IV.
e) III e IV.
atividades de estudo
2. Considerando os tipos de avaliação estudadas, relacione os tipos apresentados a 
seguir com os significados descritos, e assinale a alternativa que apresente a sequ-
ência correta.
(1) Avaliação diagnóstica inicial
(2) Avaliação formativa
(3) Avaliação somativa
( ) pode ser entendida como uma prática contínua de avaliação que traz por ob-
jetivo desenvolver aprendizagens.
( ) permite identificar progressos e dificuldades dos alunos, como também da 
atuação do professor, e assim, determinar modificações nos processos de ensino 
para melhor cumprimentos dos objetivos previamente desenhados.
( ) funciona como ponto de partida tanto para os estudantes quanto para os 
professores.
( ) traz uma proposta de verificação, se associa à prova.
( ) se caracteriza como uma modalidade de avaliação com vistas a orientar o 
aluno, localizando as suas dificuldade e auxiliando-o a progredir em seu processo 
de aprendizagem.
( ) traz como intuito principal, classificar, atribuir notas e o seu uso deve aconte-
cer juntamente com as demais modalidades de avaliação.
a) 2-1-1-3-2-3.
b) 1-1-2-3-2-3.
c) 2-2-2-1-3-1.
d) 2-1-1-2-2-3.
e) 2-1-1-2-3-1.
atividades de estudo
3. Foi estudado que a autorregulação é um processo que impacta diretamente na dinâ-
mica de sala de aula envolvendo alunos e professores. Desta forma, em que consiste 
a autorregulação? Assinale a alternativa correta.
a) Na redução a autonomia nos processos de ensino e aprendizagem.
b) No ajuste realizado pelo indivíduo nas estratégias que utiliza para alcançar o ob-
jetivo proposto.
c) Em um processo no qual o professor deixa de adequar as estratégias de avalia-
ção conforme as necessidades e contexto dos alunos.
d) Em uma forma de engessamento da avaliação, dificultando a sua aplicabilidade.
e) Na redução de adaptações e ajustes, e no aumento da rigidez no desenvolvimen-
to das estratégias de ensino previamente pensadas.
4. Em nossos estudos, vimos que uma das formas de conduzir o processo de avaliação 
e o seu foco na aprendizagem, é orientá-lo de forma democrática, estimulando a au-
tonomia do aluno. Como isso pode acontecer? Assinale a alternativa correta.
a) Com o professor “ditando as regras” sobre o funcionamento da disciplina, não dei-
xando espaço para o alunado.
b) Auxiliando os alunos na elaboração das respostas para que assim ele sempre 
acerte e tire boas notas.
c) Permitindo a participação e a possibilidade do aluno intervir na escolha de meios 
e instrumentos de avaliação.
d) Fornecendo informações sobre os critérios de avaliação a seus alunos somente 
no início do período.
e) Nenhuma das alternativas anteriores.
atividades de estudo
5. Ao pensar na prática docente construtiva no processo de avaliação, inferimos que 
a forma pela qual o alunado compreender e considerar a avaliação, será reflexo do 
tipo de atenção dada a este elemento da ação pedagógica pelo próprio professor. 
Assim, o que pode acontecer se o professor perceber a avaliação unicamente como 
uma ferramenta de aferição (perspectiva de produto)? Assinale a alternativa correta.
a) O objetivo do aluno será unicamente “tirar nota”, ele apenas estudará para a prova.
b) O aluno estará focado na aprendizagem e estudará continuamente.
c) O professor obterá todos os resultados de maneira satisfatória.
d) O professor comprova que as provas ou os testes tradicionais são a melhor forma 
de avaliação.
e) Nenhuma das alternativas anteriores.
resumo
Nas discussões que aqui foram propostas tivemos a oportunidade de compreender o papel do 
professor e do aluno no processo de avaliação.
Ao abordamos a prática educativa do professor, pudemos notar o quanto é importante a cons-
ciência de que o professor é elemento central no processo de avaliação e ensino aprendizagem. 
Sem o “assumir deste papel” não é possível que uma prática avaliativa centrada na aprendizagem 
se concretize. Por esse motivo, foi necessário trazer ao nosso conhecimento os tipos de avalia-
ções a serem empregadas em sala de aula: diagnóstica inicial, formativa e somativa.
Para dar robustez às nossas discussões, nos valemos de concepções de autores renomados que 
tratam do tema. Observamos por meio dos conceitos apresentados que os tipos de avaliação 
não são excludentes, mas sim complementares. É necessário assim, que o professor não somente 
conheça, mas empregue corretamente estas avaliações.
Pudemos compreender ainda que a avaliação se constitui em um processo democrático sob o 
qual estão as mais diversas relações estabelecidas entre professor e alunado. A abertura para a par-
ticipação do aluno foi algo enfatizado, devendo professor atuar como orientador neste processo.
Para fechar as nossas discussões neste momento de estudo, abordamos a autorregulação da 
aprendizagem e autonomia do aluno, como algo que acontece em meio ao processo de avalia-
ção quando o aluno se ajusta para realizar as atividades que lhe são propostascom eficácia.
Sabemos que as discussões sobre os elementos propostos não se esgotam no que aqui foi tra-
balhado, mas servem de estímulo para que nós professores exploremos mais o nosso papel no 
processo de avaliação, ao mesmo tempo em que estimulamos os nossos alunos a fazer o mesmo.
Espero ter contribuído desta forma para o seu aprendizado e para o seu processo de desenvol-
vimento do conhecimento. Até um próximo momento!
material complementar
Título: O Sorriso de Monalisa
Ano: 2004
Sinopse: Katharine Watson (Julia Roberts) é uma recém-gra-
duada professora que consegue emprego no conceituado 
colégio Wellesley, para lecionar aulas de História da Arte. 
Incomodada com o conservadorismo da sociedade e do 
próprio colégio em que trabalha, Katharine decide lutar contra 
estas normas e acaba inspirando suas alunas a enfrentarem 
os desafios da vida.
Comentário: Um filme que nos permite refletir sobre ava-
liação democrática, autorregulação e autonomia do aluno 
e outros elementos tratados neste nosso estudo, inclusive sobre como em muitos momento o 
sistema de ensino torna-se limitador, se não bloqueador, de práticas diferenciadas em sala de aula.
referências
BATALLOSO, J. M. É possível uma avaliação democrática? Ou sobre a necessidade de avaliar edu-
cativamente. In.: BALLESTER, M. et al. Avaliação como apoio a aprendizagem. Porto Alegre, 
Artmed, 2003.
CASEIRO, C. C. F.; GEGRAN, R. A. Avaliação formativa: concepções, práticas e dificuldades. Nuances: 
estudos sobre educação. Presidente Prudente, SP, ano XIV, v. 15, n. 16, p. 141-161, jan/dez. 2008. 
Disponível em: <http://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/view/181/251> Acesso 
em 05/03/2017.
CATTANI, Antonio David (Org.). Trabalho e Tecnologia: dicionário crítico. Petrópolis, RJ: Vozes; 
Porto Alegre: Ed. Universidade, 1996
FONS, M.; WEISSMAN, H. O autorregulação das Aprendizagens na Escola Infantil: um proces-
so rumo à autonomia. In.: BALLESTER, M. et al. Avaliação como apoio a aprendizagem. Porto 
Alegre, Artmed, 2003.
GATTI, B. O professor e a avaliação em sala de aula. Estudos em Avaliação Educacional, n. 27, 
jan-jun/2003. Disponível em: < http://abecin.org.br/data/documents/Gatti_Professor_avaliacao_
sala_aula.pdf> Acesso em 26.02.2017.
GRILLO, M. C.; LIMA, V.M. R. Especificidades da avaliação que convém conhecer. In.: GRILLO, M. 
C.; GESSINGER, R. M; FREITAS, A. L. S. et al. Por que falar ainda em avaliação?. Porto Alegre: 
EDIPUCRS, 2010.
HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
JORBA, J.; SANMARTÍ, N. A função pedagógica da Avaliação. In.: BALLESTER, M. et al. Avaliação 
como apoio a aprendizagem. Porto Alegre, Artmed, 2003.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2013.
LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2013.
LUCKESI, C. C. Qualidade aprendizado. Entrevista. Nova Escola, abril de 2006. Disponível em: 
https://novaescola.org.br/conteudo/190/cipriano-carlos-luckesi-qualidade-aprendizado Acesso 
em 05/03/2017.
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 1999.
http://abecin.org.br/data/documents/Gatti_Professor_avaliacao_sala_aula.pdf
http://abecin.org.br/data/documents/Gatti_Professor_avaliacao_sala_aula.pdf
http://abecin.org.br/data/documents/Gatti_Professor_avaliacao_sala_aula.pdf
https://novaescola.org.br/conteudo/190/cipriano-carlos-luckesi-qualidade-aprendizado
https://novaescola.org.br/conteudo/190/cipriano-carlos-luckesi-qualidade-aprendizado
resolução de exercícios
1. d) II e IV.
2. a) 2-1-1-3-2-3.
3. b) No ajuste realizado pelo indivíduo nas estratégias que utiliza para alcançar o ob-
jetivo proposto.
4. c) Permitindo a participação e a possibilidade do aluno intervir na escolha de meios 
e instrumentos de avaliação.
5. a) O objetivo do aluno será unicamente “tirar nota”, ele apenas estudará para a prova.
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	A prática educativa do professor e a avaliação diagnóstica