EduFisEspAda-U3

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EA
D
Procedimentos
Pedagógicos 
e Conteúdos 
Adaptados 3
1. OBJETIVOS
•	 Conhecer	 e	 aplicar	 os	 procedimentos	 pedagógicos	 ade-
quados	às	necessidades	educacionais	de	pessoas	com	de-
ficiências.
•	 Criar	adaptações	e	meios	para	desenvolver	os	conteúdos	
convencionais	da	Educação	Física	às	necessidades	educa-
cionais	de	pessoas	com	deficiências.
•	 Conhecer	e	desenvolver	conteúdos	físicos,	esportivos	e	re-
creativos	adaptados	às	pessoas	com	deficiências.
•	 Incentivar	a	participação	de	pessoas	com	deficiências	em	
atividades	físicas,	esportivas	e	recreativas	diversificadas.
2. CONTEÚDOS
•	 Procedimentos	pedagógicos,	estratégias	de	ensino	e	adap-
tações	às	necessidades	especiais	de	pessoas	com	deficiên-
cias.
© Educação Física Especial e Adaptada138
•	 Estratégias	 de	 inclusão:	 tutoria,	 ensino	 colaborativo	 e	
consultoria.
•	 Adaptações	 curriculares	 e	 pedagógicas:	 modificações	
quanto	à	orientação	e	instrução,	aos	equipamentos	e	ma-
teriais,	ao	espaço	físico	e	às	regras.
•	 Conteúdos	 e	manifestações	 da	 cultura	 corporal	 do	mo-
vimento	aplicados	às	necessidades	especiais	de	pessoas	
com	deficiências.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE
Antes	de	 iniciar	o	estudo	desta	unidade,	é	 importante	que	
você	leia	as	orientações	a	seguir:
1)	 Diante	das	estratégias	de	ensino	e	das	adaptações	suge-
ridas	nesta	unidade,	procure	se	imaginar	em	uma	situa-
ção	de	prática	pedagógica	em	que	você	esteja	diante	de	
pessoas	com	deficiências	e	tente	antecipar	quais	seriam	
as	 dificuldades	 envolvidas.	 Compartilhe	 suas	 dúvidas	
com	seus	colegas	e	com	o	tutor.
2)	 A	seguir,	apresentamos	a	você	dois	vídeos,	cujas	temáti-
cas	serão	tratadas	nas	próximas	páginas.	
a)	 Educação Física Inclusiva.	 Disponível	 em:	 <http://
www.portalsaofrancisco.com.br/videos-de-espor-
tes/videos-de-educacao-fisica.php	 Acesso	 em:	 5	
mar.	2012.
b)	 Esportes Paraolímpicos.	 Disponível	 em:	 <http://
www.brasil.gov.br/sobre/esporte/esporte-parao-
limpico	>.	Acesso	em:	5	jan.	2012.
3)	 Para	enriquecer	ainda	mais	seus	conhecimentos,	gosta-
ríamos	de	deixar	algumas	imagens,	referentes	ao	último	
tópico	abordado,	isto	é,	Os Esportes Paraolímpicos;	tais	
esportes	 também	 constituem	 um	 exemplo	 de	 esporte	
adaptado.	 Acesse	 o	 site	 disponível	 em:	 <http://www.
brasil.gov.br/sobre/esporte/esporte-paraolimpico>.	
Acesso	em:	24	jan.	2012;	assista	ao	vídeo	e	guarde	essas	
imagens	e	informações	com	você.
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© U3 - Procedimentos Pedagógicos e Conteúdos Adaptados
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Na	unidade	anterior,	você	teve	a	oportunidade	de	conhecer	
as	necessidades	especiais	de	pessoas	com	deficiências	e	os	prin-
cipais	conceitos	relacionados	aos	principais	tipos	de	deficiências:	
1)	 visual;
2)	 auditiva;
3)	 intelectual;
4)	 motora.
Foram	ainda	discutidos	os	critérios	de	avaliação	e	classifica-
ção	dos	vários	tipos	de	deficiência,	as	causas	e	fatores	etiológicos,	
as	características,	os	cuidados	e	as	implicações	pedagógicas	rela-
cionados	a	cada	uma	delas.
Ao	projetarmos	o	processo	de	inclusão	escolar	e	a	necessi-
dade	de	serviços	de	apoio,	partimos	da	ideia	de	que	a	inclusão	é	
mais	do	que	uma	mudança	no	sistema	de	ensino	para	o	aluno	com	
necessidades	educacionais	especiais,	uma	vez	que	determinamos	
a	importância	de	transformações	profundas	na	escola,	no	que	se	
refere	à	metodologia,	ao	currículo	e	à	avaliação,	bem	como	mu-
danças	mais	 subjetivas	 quando	nos	 referimos	 às	 concepções	 de	
apoio	essenciais	durante	o	processo	de	 inclusão	desse	aluno	no	
ensino	regular,	para	que	ele	obtenha	sucesso	na	realidade	educa-
cional.
Em	um	programa	de	Educação	Física	na	perspectiva	inclusi-
va,	a	diversidade	é	abordada	sob	vários	aspectos,	não	se	restrin-
gindo	apenas	à	condição	das	pessoas	envolvidas,	mas,	sobretudo,	
à	qualidade	das	oportunidades	de	vivência	da	Educação	Física	em	
suas	diferentes	manifestações.	
A	diversidade	está	presente	nas	metas,	nos	currículos,	nos	
conteúdos,	nas	estratégias	e	procedimentos	pedagógicos,	nos	ma-
teriais	e	recursos	empregados,	nos	locais	e	ambientes	de	interven-
ção,	nos	métodos	de	avaliação	e	em	todos	aqueles	que	participam	
do	processo	de	ensino-aprendizagem.	O	que	se	preconiza	é	que	a	
© Educação Física Especial e Adaptada140
ênfase	recaia	sobre	o	programa,	e	não	propriamente	sobre	a	de-
ficiência,	até	porque	um	mesmo	indivíduo	pode	apresentar	múlti-
plas	necessidades	educacionais	(MUNSTER,	2006).
Torna-se	 necessário	 ressaltar	 que	 a	 compreensão	 da	 defi-
ciência	deve	se	pautar	não	pela	limitação,	comprometimento	ou	
falta	de	funcionalidade	em	um	órgão	ou	segmento	corporal,	mas	
pelo	potencial	do	indivíduo	e	pela	capacidade	das	pessoas	que	o	
rodeiam,	buscando	adaptação	mútua	a	essa	condição.
Como	sugerem	Pedrinelli	e	Verenguer	(2008),	é	necessário	
olhar	para	a	pessoa	com	deficiência	e	perceber	“[...]	não	a	limita-
ção,	nem	a	desvantagem,	mas	as	capacidades,	as	possibilidades,	
as	potencialidades	dessas	pessoas,	ou	seja,	a	essência	do	ser	hu-
mano”.
Nesse	 sentido,	 o	desafio	desta	unidade	 consiste	 agora	em	
conhecer	e	selecionar	as	estratégias	de	ensino	mais	adequadas	às	
necessidades	das	pessoas	com	deficiência,	bem	como	identificar	e	
criar	adaptações	curriculares	e	pedagógicas	que	permitam	a	parti-
cipação	dessa	população	nas	aulas	de	Educação	Física	Escolar	sob	
a	perspectiva	inclusiva.
5. ESTRATÉGIAS PARA A INCLUSÃO
Entre	os	benefícios	de	um	programa	de	Educação	Física	in-
clusivo,	Winnick	 (2004)	 ressalta	que	a	 inclusão	propicia	 aos	alu-
nos	um	ambiente	mais	estimulante	e	motivante;	oferece	melhores	
oportunidades	para	que	as	pessoas	com	deficiência	desenvolvam	
habilidades	sociais	e	lúdicas	adequadas	à	idade;	facilita	as	relações	
de	amizade	entre	alunos	que	apresentam	ou	não	deficiência;	e	fa-
vorece	o	 aperfeiçoamento	de	habilidades	 em	 todas	 as	 áreas	 do	
desenvolvimento.	
A	inclusão	(Figura	1)	está	calcada	em	princípios	como	acei-
tação	das	diferenças,	 valorização	de	 cada	 indivíduo,	 convivência	
dentro	da	diversidade	humana	e	aprendizagem	por	meio	da	coo-
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peração,	visando	tornar	a	sociedade	mais	humana	e	inclusiva	(SAS-
SAKI,	2003).
Figura	1	Inclusão Escolar.
Todavia,	é	necessário	que	o	sistema	de	ensino	ofereça	con-
dições	para	que	os	serviços	de	apoio	e	suporte	à	inclusão	escolar	
possam	ser	efetivados.	 Instalações	 físicas	adequadas	e	materiais	
adaptados,	qualidade	na	formação	de	recursos	humanos	e	aten-
ção	às	necessidades	de	 todos	os	 envolvidos	nesse	processo	 são	
algumas	dessas	condições.
Para	que	se	possa	desenvolver	uma	educação	que	promova	
ensino	e	aprendizagem	a	todos	os	alunos,	independentemente	de	
suas	condições,	vários	autores	têm	se	dedicado	a	desenvolver	es-
tratégias	que	possam	favorecer	o	processo	de	inclusão	no	sistema	
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regular	de	ensino;	dentre	elas,	estão	incluídos:	tutoria,	ensino	co-
laborativo	(ou	coensino)	e	consultoria.
Tutoria
A	tutoria	é	uma	das	técnicas	que	tem	o	propósito	de	auxiliar	
a	inclusão	de	alunos	com	necessidades	educacionais	especiais	no	
processo	de	ensino-aprendizagem.	Além	disso,	é	uma	das	estraté-
gias	de	ensino	que	vem	sendo	adotada	nas	escolas,	onde	o	profes-
sor	prepara	um	colega	de	sala	ou	da	escola	para	auxiliar	e	ajudar	o	
aluno	com	necessidades	educacionais	especiais.
A	tutoria	é	uma	via	de	mão	dupla;	por	meio	dela,	todos	os	
envolvidos	 no	 processo	 educacional	 aprendem	 e	 se	 beneficiam	
mutuamente.
Segundo	Mauerberg	de	Castro	(2005a,	p.	9),	a	premissa	bá-
sica	da	tutoria	é	que:
A	 individualidade	preservada	no	modelo	 inclusivo	nasce	da	 rela-
ção	entre	as	pessoas	diferentes	e	não	mais	da	necessidade	espe-
cial	individual,	solitária,	centrada	em	diagnósticos.	Ambas	as	partes	
aprendem	e	ensinam	a	si	próprias,	ao	outro	e	ao	educador.
A	partir	 do	momento	 em	que	 a	 pessoa	 com	necessidades	
educacionais	especiais	 foi	 inserida	no	modelo	de	ensino	regular,	
a	escola	tentaresponder	a	todos	os	alunos	na	condição	de	 indi-
víduos,	 respeitando,	 dessa	maneira,	 as	 suas	diferenças,	 que	 são	
encaradas	como	algo	positivo	na	natureza	humana.
Geralmente,	o	número	de	alunos	sugerido	por	sala	de	aula	é	
grande,	o	que,	muitas	vezes,	faz	que	o	professor	sinta	dificuldade	
de	atender	e	atuar	 sobre	cada	caso	 individualmente.	Por	 isso,	o	
colega	tutor	pode	ser	muito	importante	nesse	processo,	assumin-
do	a	responsabilidade	de	fornecer	ao	indivíduo	com	necessidades	
educacionais	especiais	informações	sobre	o	que	estão	realizando	
e	auxiliá-lo	quando	necessário	(MAUERBERG	DE	CASTRO,	2005a).
Segundo	Nabeiro,	 Lieberman	 e	Wisckochil	 (2002),	 o	 papel	
do	colega	tutor	é	ajudar	aos	alunos	com	deficiência	a	receberem	
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maior	número	de	 instruções	e	 feedback,	podendo,	dessa	 forma,	
facilitar	o	processo	de	aprendizagem.
Antes	de	 interagir	com	os	alunos	que	apresentam	necessi-
dades	especiais,	os	colegas	tutores	devem	passar	por	um	treina-
mento	para	receber	instruções	sobre	a	forma	correta	de	agir	em	
diferentes	situações.	Eles	devem	ser	treinados	e	supervisionados	
pelos	professores,	que	tentam	transmitir	um	conhecimento	sim-
plificado	sobre	o	tipo	de	deficiência	que	a	pessoa	com	necessidade	
educacional	especial	apresenta,	além	de	alertá-los	para	aspectos	
de	segurança	e	manobras	físicas	que	facilitam	a	independência	do	
aluno	com	deficiência.
O	trabalho	do	tutor	deve	ser	sério	e	direcionado,	pois,	em-
bora	participe	das	aulas,	precisa	estar	sempre	atento	e	ciente	de	
ter	que	corrigir	e	auxiliar	o	indivíduo	sobre	sua	responsabilidade.	
É	importante	que	o	professor	demonstre	e	explique	as	atividades	
que	serão	trabalhadas	antecipadamente	e,	sempre	que	possível,	
fazer	questionamentos	sobre	como	o	tutor	reagiria	em	certas	si-
tuações	que	poderiam	ocorrer	durante	a	aula.	É	de	fundamental	
importância	haver	uma	boa	comunicação	entre	tutor,	aluno	e	pro-
fessor	(BIANCONI,	2006).
Em	síntese,	a	tutoria,	de	acordo	com	Block	e	Krebs	(1992),	
é	uma	técnica	instrucional	que	pode	consistir	em	um	meio	efeti-
vo	de	prover	instrução	de	qualidade	para	alunos	com	deficiência	
inseridos	nas	aulas	de	Educação	Física	Escolar.	Um	aluno	previamen-
te	designado	para	tal		atua	como	tutor	de	um	aluno	com	deficiência,	
provendo	a	instrução	por	meio	de	dicas,	técnicas	de	ensino	e	feedback 
(COSTA;	SOUZA,	2010).
Ensino colaborativo
O	sistema	de	ensino	deve	reconhecer	a	necessidade	de	pro-
fessores	de	apoio	nas	 salas	de	aula,	 comprometidos	em	auxiliar	
o	professor	da	sala	de	aula	a	desenvolver	estratégias	e	atividades	
que	incluam	os	alunos	com	necessidades	educacionais	especiais,	
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proporcionando	a	esses	indivíduos	melhores	condições	de	apren-
dizagem.	Tal	situação	caracteriza	o	ensino	colaborativo.
Os	professores,	habituados	a	trabalhar	com	turmas	de	alu-
nos	supostamente	homogêneas,	muitas	vezes,	sentem-se	insegu-
ros	e	despreparados	para	atuar	dentro	da	perspectiva	da	inclusão,	
devido	ao	desconhecimento	acerca	das	deficiências	e	das	neces-
sidades	educacionais	apresentadas	pelos	alunos.	Tal	fato	deve-se,	
principalmente,	à	falta	de	articulação	e	à	troca	de	informações	en-
tre	os	profissionais	da	rede	regular	de	ensino	e	os	profissionais	da	
área	da	Educação	Especial	(GODOY,	2002;	RODRIGUES,	2004).
Para	 que	 ocorra	 a	 inclusão	 de	 pessoas	 com	 necessidades	
educacionais	 especiais	 na	 classe	de	ensino	 regular,	 é	necessário	
adequar	a	formação	dos	profissionais	que	atuam	nessas	 institui-
ções	às	necessidades	educacionais	especiais,	definir	uma	política	
que	venha	 subsidiar	princípios	e	práticas	para	essa	população	e	
desenvolver	uma	pedagogia	que	se	ajuste	às	necessidades	de	cada	
criança,	e	não	cada	criança	se	adaptar	ao	ritmo	e	à	natureza	do	
processo	educativo	implantado	(TESINI;	MANZINI,	1999).
Quando	o	professor	do	ensino	regular	não	está	qualificado	
para	 atuar	 com	as	 necessidades	 especiais	 de	 seus	 alunos,	 pode	
comprometer	a	efetivação	do	processo	inclusivo.
Diante	 de	 situações	 como	 essa,	 faz-se	 necessária	 a	 imple-
mentação	de	um	professor	de	apoio	nas	salas	de	aula	ou,	até	mes-
mo,	fora	delas,	 já	que	o	objetivo	é	ajudar	o	professor	do	ensino	
regular	a	desenvolver	um	programa	pedagógico	que	inclua	todos	
os	alunos.
A	estratégia	de	ensino	colaborativo	tem	um	papel	muito	im-
portante	nesse	momento,	pois	oferece	oportunidade	aos	profes-
sores	 de	 trabalharem	em	equipe.	 A	 troca	 de	 experiências	 entre	
os	profissionais	que	participam	do	processo	colaborativo	faz	que	
suas	habilidades	produzam	efeitos	visíveis	sobre	a	aprendizagem	
dos	alunos.
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O	professor	de	apoio	deverá	reunir	competências	para	atuar	
em	parceria	com	os	profissionais	das	diferentes	áreas	do	conhe-
cimento,	sendo	corresponsável	pelo	processo	de	ensino-aprendi-
zagem	dos	alunos.	Por	exemplo,	nas	aulas	de	Educação	Física,	o	
professor	deveria	contar	com	o	apoio	de	um	profissional	com	co-
nhecimento	em	Educação	Física	Adaptada.
Para	que	essa	estratégia	de	ensino	seja	eficaz,	é	necessário	
que	 cada	 professor	 se	 responsabilize	 por	 estudar	 e	 informar-se	
acerca	 das	 dúvidas	 existentes,	 bem	 como	 de	 novos	 conteúdos,	
para	que	possam	adequar	as	aulas	e	promover	a	real	inclusão	de	
todos	os	alunos.
Em	síntese,	o	ensino	colaborativo	é	uma	estratégia	que	en-
volve	a	parceria	entre	o	professor	do	ensino	comum	e	o	professor	
da	educação	especial.	A	atuação	dessa	parceira	de	trabalho	deve	
ocorrer	dentro	de	um	mesmo	espaço	físico:	a	classe	comum,	na	
escola	regular.
A	finalidade	do	ensino	colaborativo	é	o	desenvolvimento	de	
metodologias	 de	 ensino,	 adaptações	 curriculares	 e	 modelos	 de	
avaliação	mais	adequados	para	o	sucesso	da	aprendizagem	e	so-
cialização	do	aluno	com	necessidades	especiais	na	escola	regular	
(COOK;	FRIEND,	1995).
Consultoria
Além	do	processo	de	assistência	direta	ao	professor	 (ensi-
no	colaborativo)	ou	ao	aluno	(tutoria),	é	fundamental	desenvolver	
serviços	de	apoio	e	envolvimento	à	família,	além	do	contato	com	
outras	instituições	e	entidades,	que	podem	facilitar	a	troca	de	in-
formações	e	o	esclarecimento	de	possíveis	dúvidas.
Consultoria,	dentro	dos	conceitos	referentes	à	inclusão,	ca-
racteriza-se	pelo	apoio	e	envolvimento	da	família	na	escola,	pelo	
contato	com	outras	instituições	e	entidades,	além	de	profissionais	
que	não	unicamente	os	da	área	de	Pedagogia.	Tem	por	finalidade	
melhorar	as	condições	de	aprendizagem	dos	 indivíduos	com	ne-
cessidades	educacionais	especiais.
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A	presença	de	um	corpo	técnico	especializado	nas	escolas,	
composto	por	 fonoaudiólogos,	psicólogos	e	 fisioterapeutas,	com	
a	presença	dos	pais,	professores	de	Educação	Física	e	de	outras	
disciplinas,	bem	como	a	coordenação,	é	muito	importante,	pois	fo-
menta	vários	debates,	soluções	de	problemas	e,	até	mesmo,	uma	
reestruturação	do	planejamento	de	aula.
Segundo	Stainback	e	Stainback	(1999),	a	equipe	de	apoio	é	
um	grupo	de	pessoas	que	se	reúne	para	debater,	resolver	proble-
mas	e	trocar	ideias,	métodos,	técnicas	e	atividades	para	ajudar	os	
professores	e/ou	os	alunos	conseguirem	o	apoio	de	que	necessi-
tam	para	serem	bem-sucedidos	em	seus	papéis.	A	equipe	pode	ser	
constituída	de	duas	ou	mais	pessoas,	tais	como	alunos,	diretores,	
pais,	professores	de	classe,	psicólogos,	terapeutas	e	supervisores.
A	estratégia	básica	da	 consultoria	 consiste	na	 troca	de	ex-
periência	entre	os	diversos	indivíduos	que	compõem	a	equipe	de	
apoio,	destacando-se	por	possibilitar	aprendizagem	a	todos.	Vale	
ressaltar,	ainda,	que	a	participação	dos	pais	é	de	fundamental	im-
portância,	pois	eles	conhecem,	melhor	do	que	qualquer	indivíduo,	
as	dificuldades,	 facilidades	e	habilidades	de	seus	 filhos,	além	de	
serem	os	responsáveis	por	incentivar	a	criança	nas	atividades	edu-
cacionais	 realizadas	em	casa	e	ajudarna	orientação	de	seu	pro-
gresso	escolar.
Os	pais	devem	ser	convidados	a	participar	das	discussões	so-
bre	as	adaptações	curriculares,	escolhendo,	sempre	que	possível,	
a	resposta	educativa	em	relação	aos	seus	filhos.	Tal	participação	
e	planejamento	das	aulas	devem	ter	sempre	o	intuito	de	romper	
barreiras	e	promover	aprendizagem.
Colaboração	e	consultoria	efetivas	iniciam-se	com	profissio-
nais	conhecedores	de	suas	próprias	profissões	e	capazes	de	enten-
der	e	respeitar	a	experiência	dos	outros	membros	da	equipe.	Esses	
membros	terão	diferentes	conteúdos	e	filosofias	de	treinamento,	
que	deverão	ser	comunicados	e	respeitados	para	que	exista	uma	
relação	de	trabalho	efetiva	(LAVAY	et	al.,	2003).
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Uma	vez	que	a	consultoria	é	formada	por	pais	e	profissionais	
de	áreas	bem	diferentes,	tal	estratégia	pode	fornecer	um	conheci-
mento	diversificado	e	aprofundado	sobre	as	pessoas	com	neces-
sidades	especiais.	Além	disso,	deve	transmitir	informações	sobre	
aspectos	clínicos	(como	frouxidão	dos	ligamentos,	problemas	car-
díacos,	equilíbrio	etc.),	pedagógicos	(como	dificuldade	para	ler	e	
escrever	etc.)	 e,	 também,	 comportamentais	 e	 atitudinais	dessas	
pessoas	para	os	educadores	responsáveis	por	desenvolver	um	tra-
balho	com	elas.	Por	meio	do	melhor	conhecimento	das	dificulda-
des	educacionais	do	educando,	os	educadores	podem	adaptar	e	
modificar	os	currículos,	bem	como	a	maneira	pela	qual	trabalha-
rão,	com	o	objetivo	de	proporcionar	um	melhor	aprendizado	aos	
alunos	(BIANCONI,	2006).
A	consultoria	consiste,	sobretudo,	em	um	trabalho	conjunto	
de	pais,	educadores	e	profissionais	da	área	da	Saúde,	em	prol	de	
um	objetivo	comum:	promover	e	possibilitar	o	desenvolvimento	
adequado	e	a	inclusão	de	indivíduos	com	necessidades	educacio-
nais	especiais	no	mundo	social.
6. ADAPTAÇÕES CURRICULARES E PEDAGÓGICAS
A	fim	de	possibilitar	a	vivência	de	conteúdos	diversificados,	
torna-se	necessário	recorrer	a	procedimentos	curriculares	e	peda-
gógicos	variados	e	específicos,	visando	modificações	para	atender	
às	necessidades	educacionais	do	aluno	com	deficiência.
Algumas	atividades	só	se	tornam	acessíveis	a	pessoas	com	
determinadas	 deficiências	 e	 mediante	 adaptações.	 Conforme	
Sherrill	 (1998),	o	processo	de	adaptação	 consiste	no	manejo	de	
variáveis	para	alcançar	as	respostas	desejadas.	Tal	processo	deve	
ser	contínuo,	dinâmico	e	bidirecional	 (recíproco),	sofrendo	 influ-
ência	de	sete	variáveis:
1)	 relativas	ao	ambiente	temporal;
2)	 relativas	ao	ambiente	físico;
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3)	 nos	equipamentos	e	materiais;
4)	 no	ambiente	psicossocial;
5)	 de	aprendizagem;
6)	 na	instrução	e	informação;
7)	 relativas	às	tarefas.
Seguindo	essa	ideia,	Rodrigues	(2006,	p.	41,)	entende	que:
O	processo	 de	 adaptação	 de	 uma	 atividade	 consiste	 em	 intervir	
sobre	um	conjunto	de	variáveis	influenciando	o	seu	maior	ou	me-
nor	grau	de	dificuldade.	A	manipulação	dessas	variáveis	permitirá	
sintonizar	o	nível	de	exigência	da	atividade	com	as	capacidades	de	
desempenho	do	aprendiz.
Portanto	“adaptar”	é	adequar	a	exigência	da	tarefa	ao	nível	
de	desempenho	do	executante.
Ao	 sugerir	 adaptações	 durante	 a	 prática	 de	 atividades,	 o	
professor	pode	seguir	alguns	princípios	propostos	por	Lieberman	
(2002):
1)	 Incentivar	a	pessoa	com	deficiência	a	participar	das	de-
cisões	relativas	às	variáveis	de	adaptação,	considerando	
a	aceitação	ou	não	das	modificações	por	parte	do	inte-
ressado.	 As	 adaptações	 que	 acentuam	 a	 aparência	 ou	
percepção	das	diferenças	nem	sempre	são	bem-vindas.
2)	 Proporcionar	 opções	 de	 escolha	 entre	 as	 variáveis	 de	
adaptação	 e	 possibilidades	 de	 combinação	 entre	 elas.	
Permitir	que	a	pessoa	selecione	o	tipo	de	equipamento,	
o	estilo	de	ensino,	as	modificações	de	regras	ou	altera-
ções	no	ambiente	mais	adequados	às	suas	necessidades.
3)	 Garantir	 a	 participação	 da	 pessoa	 com	deficiência	 nas	
atividades,	ainda	que	seja	necessária	assistência	 física,	
decrescendo	o	nível	de	apoio	gradativamente.
4)	 Oferecer	 a	mesma	 variedade	 de	 jogos,	 esportes	 e	 ati-
vidades	recreativas	às	crianças	que	apresentam	ou	não	
deficiência.
5)	 Incentivar	a	prática	de	atividades	coletivas	e	comunitá-
rias	sempre	que	possível.
149
Claretiano - Centro Universitário
© U3 - Procedimentos Pedagógicos e Conteúdos Adaptados
As	 adaptações	 precisam	 ser	 constantemente	 avaliadas	 e	
analisadas,	pois	 as	necessidades	dos	alunos	 também	se	alteram	
periodicamente,	requerendo	novos	ou	diferentes	ajustes.
Segundo	Pedrinelli	 (2003,	p.	97),	“[...]	tornar	um	programa	
adequado	para	 todos	pode	necessitar	mais	 ou	menos	modifica-
ções,	às	vezes	no	estilo	de	ensino,	às	vezes	em	algumas	regras,	às	
vezes	no	ambiente,	às	vezes	no	equipamento”.
Nesse	 sentido,	 Lieberman	 (2002)	 propõe	 quatro	 tipos	 de	
adaptações	cujas	modificações	se	referem:
1)	 à	instrução;
2)	 ao	equipamento;
3)	 ao	ambiente;
4)	 a	regras.
Consideramos	 importante	 acrescentar	 a	 essas	 adaptações	
alguns	ajustes	relacionados	ao	currículo,	que	denominamos	“ade-
quações	curriculares”,	conforme	será	apresentado	a	seguir.
Adequações curriculares
Ao	 elaborar	 um	 programa	 de	 Educação	 Física	 Escolar	 que	
inclua	 pessoas	 com	deficiência,	 o	 primeiro	 passo	 é	 procurar	 es-
tabelecer	um	diagnóstico	 inicial	 (conforme	sugerido	no	Tópico	4	
da	Unidade	2),	com	o	intuito	de	examinar	e	investigar	as	circuns-
tâncias	relativas	às	pessoas	envolvidas	nesse	processo,	ou	seja,	ao	
indivíduo	que	apresenta	a	condição	de	deficiência	e	ao	seu	grupo	
de	convivência.	É	importante	conversar	sobre	as	preferências	e	ex-
periências	anteriores	de	ambas	as	partes,	identificando	interesses	
e	metas	comuns.
O	professor	deve	acolher	e	receber	todos	os	alunos	com	o	
mesmo	nível	de	atenção	e	consideração.	A	curiosidade	e	as	per-
guntas	que	eventualmente	surgirem	devem	ser	respondidas	com	
naturalidade.	O	professor	deve	garantir	oportunidades	de	partici-
pação	a	todos	(individualmente	ou	em	grupo),	mantendo	o	foco	
© Educação Física Especial e Adaptada150
nas	capacidades,	e	não	nas	limitações.	Sobretudo,	é	fundamental	
promover	a	conscientização	por	meio	da	convivência.
Os	programas	de	Educação	Física	devem	revestir-se	com	as	
características	 dos	 contextos	 nos	 quais	 estão	 inseridos,	 ou	 seja,	
suas	 metas	 devem	 adequar-se/ajustar-se	 às	 propostas	 vigentes	
nos	possíveis	locais de intervenção.	Consideram-se	locais	de	inter-
venção	aqueles	onde	são	desenvolvidas	atividades	físicas,	espor-
tivas	e	recreativas	que	pressupõem	a	aplicação	de	conhecimentos	
pedagógicos,	 técnicos	 e	 científicos,	 mediante	 a	 atuação	 ética	 e	
responsável	 do	 profissional	 de	 Educação	 Física	 (PEDRINELLI;	 VE-
RENGUER,	 2008).	 Entre	 os	 cenários	mais	 comuns	 à	 intervenção	
do	profissional,	destacam-se	escolas,	 instituições,	centros	comu-
nitários,	 clubes,	 academias,	 acampamentos	 e	 colônias	de	 férias,	
clínicas,	spas,	órgãos	públicos,	entre	outros.	Especificamente,	no	
nosso	caso,	concentraremos	nossa	atenção	no	ambiente	escolar.
Sobre	os	objetivos,	Pedrinelli	e	Verenguer	(2008)	ressaltam	
que,	uma	vez	conhecidas	as	metas	do	programa,	convém	modifi-
cá-las	apenas	quando	necessário,	em	prol	da	integridade	das	ativi-
dades	e	respeito	a	todos	os	participantes.
A	diversidade	de	pessoas	e	metas	implica,	também,	em	currí-
culos	diferenciados,	com	composição	e	distribuição	de	conteúdos	
selecionados	 e	 organizados	 conforme	 as	 expectativas	 e	 necessi-
dades	 individuais	 e	 do	 grupo.	Nos	 currículos	 regulares	ou	 tradi-
cionais,	a	ênfase	recai	sobre	o	produto,	partindo	do	pressuposto	
da	uniformidade	e	homogeneidade.	Já	os	currículos	inclusivos	se	
voltam	para	o	processo,	com	base	no	princípio	da	diferenciação.
Na	perspectiva	de	Rodrigues	(2001,	p.	29),	o	currículo	é	en-
tendido	como:	“[...]	o	conjunto	de	experiências	planejadas	propor-
cionadas	a	um	indivíduo	ou	grupo,	tanto	em	atividades	acadêmi-cas	como	em	outros	contextos	habilitativos,	com	vista	a	melhorar	
a	sua	inclusão	social	e	a	sua	qualidade	de	vida”.
Tal	concepção	é	resultante	de	práticas	e	valores	emanados	
dos	 conceitos	 de	 educação,	 diferença	 e	 habilitação.	 O	 referido	
151
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© U3 - Procedimentos Pedagógicos e Conteúdos Adaptados
autor	 destaca	 três	 aspectos	 determinantes	 no	 desenvolvimento	
curricular	de	 alunos	que	apresentam	necessidades	 educacionais	
especiais:
•	 a	seleção	do	modelo;
•	 a	diferenciação;
•	 a	funcionalidade.
Em	relação	aos	modelos de desenvolvimento curricular,	Ro-
drigues	(2001)	identifica:
•	 a	 lógica	morfológica,	 determinada	 pela	 planificação	 de	
objetivos	terminais	e	estratégias	para	alcançá-los	em	lon-
go	prazo;
•	 a	lógica	contextual,	pautada	em	experiências	de	aprendi-
zagem	que	se	pretende	proporcionar	ao	aluno;
•	 a	lógica	situacional,	salientada	por	definir	objetivos	a	cur-
to	prazo	e	em	conformidade	com	a	capacidade	e	potencial	
do	educando,	na	perspectiva	da	continuidade contígua.
O	autor	ressalta	que	esse	último	(continuidade	contígua)	pa-
rece	ser	o	modelo	mais	adequado	a	crianças	que	apresentam	de-
ficiências,	uma	vez	que	o	repertório	comportamental	referente	ao	
estágio	de	desenvolvimento	em	que	o	aluno	está	fornece	a	base	
para	o	estágio	subsequente.
A	 diferenciação curricular	 consiste	 no	 processo	 de	 ajuste	
dos	objetivos	às	capacidades	e	motivações	do	indivíduo	ou	grupo	
a	que	se	destina.	O	currículo	diferencial	pode	ser	instaurado	me-
diante	constituição	de	pequenos	grupos,	criação	de	classes	espe-
ciais,	 individualização	ou	personalização	do	ensino,	entre	outros	
métodos.
A	 funcionalidade curricular	 estabelece-se	 como	 reação	 às	
tendências	ocupacionais	 e	de	escolarização	observadas	nos	 cur-
rículos	tradicionais.	A	concepção	de	currículo	funcional	volta-se	à	
autonomia	e	qualidade	de	vida	do	aluno,	valorizando	aspectos	que	
atribuem	significados	que	extrapolam	a	mera	ideologia	escolar	ou	
ocupacional.
© Educação Física Especial e Adaptada152
Ao	escrever	sobre	a	inclusão	de	alunos	com	deficiências	em	
classes	regulares,	Craft	 (1996)	sugere	quatro	opções	curriculares	
que	podem	ser	aplicadas	a	diversos	ambientes,	conforme	as	ne-
cessidades	evidenciadas:
1)	 Currículo único:	alunos	que	apresentam	ou	não	defici-
ência	participam	das	mesmas	atividades	curriculares.
2)	 Currículo em níveis diferenciados:	todos	os	alunos	de-
senvolvem	as	mesmas	unidades	temáticas	constituintes	
do	 currículo,	 porém,	 com	 objetivos	 e	 níveis	 distintos,	
conforme	as	necessidades	apresentadas.
3)	 Currículo com sobreposição:	 um	 grupo	 de	 alunos	 de-
senvolve	 as	 mesmas	 unidades	 temáticas,	 mas	 pratica	
atividades	diferentes	ou	adaptadas.
4)	 Currículo alternativo:	são	oferecidas	atividades	alterna-
tivas.	
Os	currículos	na	área	de	Educação	Física	abrangem	um	am-
plo	 repertório	 relacionado	à	cultura	corporal	de	movimento,	ca-
racterizado	pela	multiplicidade	e	pluralidade	de	conteúdos	a	se-
rem	desenvolvidos	em	diferentes	níveis	de	ensino.
Quando	se	pensa	em	adequação	curricular,	é	válido	lembrar	
que,	 ao	 selecionar	 os	 conteúdos	 de	 um	 Programa	 de	 Educação	
Física,	é	preciso	atentar	para	o	 fato	de	que	“todas	as	vezes	que	
escolhemos	o	que	ensinar,	 escolhemos	 também	o	que	deve	 ser	
ignorado”	(CARMO,	2002,	p.	10).
Cabe	 ressaltar	 que	 o	 currículo	 voltado	 para	 a	 inclusão	 de	
pessoas	 com	deficiências	não	necessariamente	 se	diferencia	em	
conteúdos,	mas	 compreende	 técnicas,	 formas	 de	 organização	 e	
adaptações	específicas,	visando	atender	às	necessidades	especiais	
dos	 educandos	 e	 assegurar	 sua	 participação	 em	 programas	 de	
Educação	Física	(BUENO;	RESA,	1995).
Uma	vez	que	os	 conteúdos	não	 se	diferenciam,	há	que	 se	
investir	na	metodologia	e	nas	estratégias	de	ensino-aprendizagem,	
conferindo	um	tratamento	pedagógico	adequado	às	atividades	mi-
nistradas,	conforme	será	detalhado	a	seguir.
153
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© U3 - Procedimentos Pedagógicos e Conteúdos Adaptados
Adaptações pedagógicas
Modificações quanto à instrução
O	professor	dispõe	de	diferentes	ferramentas	e	técnicas	para	
adequar	 sua	orientação	 às	necessidades	do	 indivíduo	ou	 grupo.	
Uma	 vez	 que	 os	 alunos	 apresentam	 diferentes	modalidades	 de	
aprendizagem,	o	professor	deve	conhecer	e	identificar	o	estilo	de	
ensino	mais	adequado	a	cada	situação,	conforme	a	preferência	ou	
necessidade	do	aluno.	Lieberman	(2002)	e	Rich	(2004)	descrevem	
quatro	estilos	de	ensino:
1)	 Estilo por comandos:	 as	decisões	quanto	ao	conteúdo	
da	aula,	organização	do	ambiente	e	padrões	satisfatórios	
de	desempenho	são	estipulados	pelo	professor.
2)	 Estilo por tarefas:	o	professor	desenvolve	uma	série	de	
tarefas	que	progressivamente	conduzem	ao	cumprimen-
to	dos	objetivos.
3)	 Estilo por descoberta guiada:	por	meio	de	questões	ou	
breves	indagações,	o	professor	conduz	o	aluno	ao	longo	
de	uma	série	de	desafios	progressivos	que	resultam	na	
descoberta	do	movimento	proposto.
4)	 Estilo solução de problemas:	 preconiza	 o	 desenvolvi-
mento	de	múltiplas	soluções	frente	a	um	problema	for-
mulado	pelo	professor,	conforme	critérios	preestabele-
cidos.	
A	 seguir,	 são	 apresentados	 vários	 tipos	 de	 abordagem	em	
uma	sequência	de	apresentação	das	informações	que	visa	garantir	
maior	autonomia	ao	indivíduo	com	deficiência.	Em	determinadas	
situações,	pode-se	utilizar	as	técnicas	de	instrução	em	combinação	
ou	associação;	em	outras,	basta	o	uso	de	apenas	um	dos	modelos	
seguintes	(LIEBERMAN,	2002):
1)	 Orientação verbal:	explicar	verbalmente,	de	forma	clara	
e	objetiva,	o	que	se	espera	que	o	aluno	faça.
2)	 Demonstração:	 exemplificar,	 por	 meio	 de	 ações	 de-
monstrativas	ou	utilização	de	modelos,	o	que	se	espera	
que	o	aluno	desenvolva.
© Educação Física Especial e Adaptada154
3)	 Assistência física:	 fornecer	 assessoria	 física	ou	 guiar	 o	
movimento	 do	 aluno	 conforme	 a	 ação	 esperada,	 para	
que	ele	apreenda	o	movimento	cinestesicamente.
4)	 Brailling:	conduzir	o	aluno	a	tocar	e	perceber,	por	meio	
do	tato,	a	execução	de	um	movimento	ou	habilidade	re-
alizado	pelo	professor	ou	por	um	colega.
No	 Quadro	 1,	 você	 poderá	 visualizar	 alguns	 exemplos	 de	
adaptações	relacionadas	às	orientações	e	às	instruções	para	cada	
tipo	de	deficiência.
Quadro 1	Adaptações	relacionadas	às	orientações	e	às	instruções.
TIPO DE 
DEFICIÊNCIA ADAPTAÇÕES QUANTO À INSTRUÇÃO
DEFICIÊNCIA	
VISUAL
–	Dirigir-se	à	pessoa	chamando-a	sempre	pelo	nome.
–	Antecipar	as	ações	verbalmente,	para	não	surpreender	ou	
assustar	a	pessoa.
–	Utilização	de	descrição	verbal	precisa.
–	Recorrer	à	demonstração	tátil	ou	cinestésica	somente	
quando	necessário.
DEFICIÊNCIA	
AUDITIVA
–	Utilização	de	demonstrações	visuais	durante	a	explicação.
–	Utilização	simultânea	de	gestos	e	língua	de	sinais	durante	a	
comunicação.
–	Observar	o	posicionamento	do	instrutor	em	relação	à	pessoa	
surda	para	favorecer	a	leitura	labial.
–	Não	exagerar	na	intensidade	da	voz	e	na	articulação	das	
palavras.
DEFICIÊNCIA	
INTELECTUAL
–	Identificar	o	nível	de	apoio	que	o	aluno	necessita.
–	Apresentar	pequena	quantidade	de	informação	por	vez.
–	Aumentar	o	grau	de	dificuldade	e	complexidade	
gradativamente.
–	Organizar	e	sistematizar	as	instruções	para	assegurar	a	
transferência	de	aprendizagem	a	situações	cotidianas.
–	Não	infantilizar	a	linguagem.
DEFICIÊNCIA	
MOTORA
–	Conhecer	o	tipo	de	deficiência	motora	e	o	nível	funcional	
de	cada	pessoa,	para	prescrever	atividades	adequadas	às	suas	
possibilidades
Fonte:	adaptado	de	Munster	e	Almeida	(2006,	p.	88-89).
155
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© U3 - Procedimentos Pedagógicos e Conteúdos Adaptados
Modificações quanto aos equipamentos e aos materiais
As	adaptações	nos	equipamento	são	ajustes	e	modificações	
realizados	nos	equipamentos	convencionais	ou	originais	para	tor-
ná-los	adaptados	às	necessidades	do	indivíduo,	assegurando-lhe,	
assim,	um	melhor	desempenho	na	atividade	proposta.
Aspessoas	 com	 deficiências	 podem	necessitar	 de	 equipa-
mentos	adaptados	para	 compensar	eventuais	 limitações	na	mo-
bilidade,	 dificuldade	 de	 preensão,	 diminuição	 nas	 capacidades	
visuais	e/ou	auditivas,	déficit	nas	 funções	cognitivas,	dificuldade	
de	concentração	etc.	Além	disso,	os	equipamentos	e	materiais	uti-
lizados	devem	ser	apropriados	à	idade	dos	participantes.
No	 Quadro	 2,	 você	 poderá	 visualizar	 alguns	 exemplos	 de	
adaptações	relacionadas	aos	equipamentos	e	aos	materiais	segun-
do	cada	tipo	de	deficiência.
Quadro 2	Adaptações	relacionadas	aos	equipamentos	e	aos	materiais.
TIPO DE 
DEFICIÊNCIA ADAPTAÇÕES QUANTO AOS EQUIPAMENTOS E AOS MATERIAIS
DEFICIÊNCIA	
VISUAL
–	Substituir	informações	visuais	por	sinais	auditivos	ou	táteis,	
tais	como	guizos,	sinos	ou	dispositivos	eletrônicos.
–	Ampliação	do	tamanho	de	alvos,	bolas	e	demarcações.
–	Em	caso	de	baixa	visão,	observar	diferenças	de	cores,	nitidez	
no	contorno	e	utilização	de	contrastes.
DEFICIÊNCIA	
AUDITIVA
–	Substituição	de	sinais	sonoros	por	visuais,	tais	como	aceno	de	
bandeira	em	vez	do	uso	de	apito,	ou	o	disparo	de	flash	em	vez	de	tiro.
DEFICIÊNCIA	
INTELECTUAL
–	Aumentar	tamanho	de	bolas,	raquetes	e	outros	implementos.
–	Utilizar	bolas	e	objetos	mais	leves	e	que	apresentem	uma	
trajetória	mais	lenta,	como	bexigas,	por	exemplo.
–	Utilizar	chapéus,	máscaras	e	outros	acessórios	para	que	a	
criança	visualize	a	diferença	de	papéis	durante	as	brincadeiras.
DEFICIÊNCIA	
MOTORA
–	Utilizar	bolas	leves	e	macias.
–	Utilizar	cintos	e	faixas	para	fixação	do	indivíduo	à	cadeira	de	
rodas.
–	Fixar	implementos	como	raquetes,	remos	e	bastões	às	mãos	
das	pessoas	com	dificuldade	de	preensão	manual	por	meio	do	
uso	de	velcro,	faixas	e	esparadrapo.
Fonte:	adaptado	de	Munster	e	Almeida	(2006,	p.	88-89).
© Educação Física Especial e Adaptada156
Modificações quanto ao espaço físico
Algumas	variáveis	no	ambiente	podem	interferir	diretamen-
te	na	qualidade	do	processo	de	ensino-aprendizagem	de	pessoas	
com	deficiências.	 Ultrapassadas	 as	 barreiras	 arquitetônicas	 para	
chegar	ao	local	das	práticas	de	Educação	Física,	ainda	há	algumas	
medidas	que	podem	facilitar	a	participação	dos	alunos	nas	aulas.
A	maior	parte	das	adaptações	ambientais	é	percebida	ape-
nas	diante	das	dificuldades	ou	das	necessidades	apresentadas	pe-
los	alunos.
As	pessoas	com	deficiência	visual,	por	exemplo,	necessitam	
da	disposição	de	referências	sonoras	ou	táteis	no	ambiente	para	
facilitar	sua	orientação	espacial.	Já	as	pessoas	com	deficiências	fí-
sicas	podem	precisar	de	modificações	relacionadas	à	variação	na	
altura	da	rede	da	quadra	de	voleibol;	no	handebol	em	cadeira	de	
rodas,	a	baliza	(travessão)	deve	ser	rebaixada	em	40	centímetros,	
para	compensar	a	altura	do	goleiro	que	joga	sentado,	e	assim	por	
diante.
No	Quadro	3	a	seguir,	você	poderá	visualizar	alguns	exem-
plos	de	adaptações	 relacionadas	ao	espaço	 físico	para	cada	 tipo	
de	deficiência.
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Quadro 3	Adaptações	relacionadas	aos	equipamentos	e	aos	ma-
teriais.
TIPO DE 
DEFICIÊNCIA ADAPTAÇÕES QUANTO AO ESPAÇO FÍSICO
DEFICIÊNCIA	
VISUAL
–	Conduzir	a	pessoa	cega	a	fazer	o	reconhecimento	espacial	do	
local.
–	Comunicar	qualquer	mudança	ou	alteração	na	disposição	de	
objetos	no	espaço	físico.
–	Cuidados	com	portas	entreabertas	e	objetos	pendurados	ou	
suspensos.
–	Incluir	demarcações	táteis	nos	pisos	por	meio	de	carpetes	ou	
barbante	fixado	com	fita	adesiva.
–	Disposição	de	sinais	sonoros	no	ambiente	para	facilitar	a	
orientação	espacial.
–	Adequar	a	luminosidade	no	ambiente.
DEFICIÊNCIA	
AUDITIVA
–	Observar	os	cuidados	com	a	segurança	nos	diferentes	
ambientes	como	piscina,	quadra,	playground	etc.
DEFICIÊNCIA	
INTELECTUAL
–	Observar	os	cuidados	com	a	segurança	nos	diferentes	
ambientes	como	piscina,	quadra,	playground	etc.
–	Diminuir	a	distância	observada	no	posicionamento	do	
participante	em	relação	à	trave,	alvo,	pinos	de	boliche	etc.
DEFICIÊNCIA	
MOTORA
–	Adequar	as	instalações,	removendo	barreiras	arquitetônicas.	
–	Cuidado	com	o	uso	de	muletas	e	de	bengalas	em	pisos	lisos	e	
escorregadios.
–	Observar	as	condições	de	temperatura	da	água	da	piscina	
para	evitar	espasmos	musculares	e	disfunções	por	distúrbios	de	
termorregulação.
Fonte:	adaptado	de	Munster	e	Almeida	(2006,	p.	88-89).
Modificações quanto às regras
As	adaptações	nas	regras	consistem	em	qualquer	alteração	
relacionada	às	regras	originais	ou	culturalmente	preestabelecidas	
em	um	jogo.	Eventualmente,	são	necessárias	adaptações	nas	re-
gras	para	que	as	pessoas	com	deficiência	possam	ser	satisfatoria-
mente	incluídas	em	determinadas	atividades.
Para	aumentar	a	chance	de	participação	de	um	aluno	com	
deficiência	intelectual	em	um	jogo	coletivo,	por	exemplo,	pode-se	
solicitar	que,	antes	de	conceder	a	posse	de	bola	à	outra	equipe,	
necessariamente,	ela	seja	passada	a	esse	aluno.	Ou,	ainda,	para	
© Educação Física Especial e Adaptada158
equilibrar	o	placar	onde	uma	equipe	esteja	levando	grande	vanta-
gem	sobre	a	outra,	pode-se	propor	que	os	alunos	mais	habilidosos	
alternem	sua	participação	entre	as	duas	equipes,	visando	à	equi-
paração	de	resultados.
No	 Quadro	 4,	 você	 poderá	 visualizar	 alguns	 exemplos	 de	
adaptações	relacionadas	às	regras	para	cada	tipo	de	deficiência.
Quadro 4	Adaptações	relacionadas	às	regras	para	cada	tipo	de	de-
ficiência.	
TIPO DE DEFICIÊNCIA ADAPTAÇÕES QUANTO ÀS REGRAS
DEFICIÊNCIA	VISUAL
–	Aumentar	o	tempo	de	permanência	com	a	posse	de	bola.
–	Necessariamente,	passar	a	bola	a	um	determinado	
número	de	participantes.
DEFICIÊNCIA	AUDITIVA –	Certificar-se	da	compreensão	das	regras	por	parte	da	pessoa	surda.
DEFICIÊNCIA	
INTELECTUAL
–	Aumentar	otempo	de	permanência	com	a	posse	de	bola.
–	Permitir	que	a	bola	toque	no	solo	uma	ou	mais	vezes	
antes	de	ser	recebida.
–	Necessariamente,	passar	a	bola	a	um	determinado	
número	de	participantes.
DEFICIÊNCIA	MOTORA
–	Permitir	que	a	bola	toque	no	solo	uma	ou	mais	vezes	
antes	de	ser	recebida.
–	Necessariamente,	passar	a	bola	a	um	determinado	
número	de	participantes.
Fonte:	adaptado	de	Munster	e	Almeida	(2006,	p.	88-89).
Exemplo de aplicação de adaptações a um conteúdo
Para	ilustrar	o	conceito/processo	de	adaptação	aplicado	ao	
esporte,	podemos	citar	o	exemplo	do	voleibol.	Dentre	 inúmeras	
variáveis,	destacamos	algumas	que	podemos	manipular,	a	fim	de	
ajustá-las	às	necessidades	específicas	de	pessoas	com	deficiências	
(MUNSTER;	ALMEIDA,	2010):
159
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Instruções
O	professor	pode	 recorrer	a	diferentes	estilos	de	ensino	e	
estratégias	pedagógicas	diversificadas	para	 facilitar	 a	 compreen-
são	do	aluno.	Entre	outros	aspectos,	deve-se	observar	o	tipo	de	
comunicação	preferida	pelo	aprendiz.
No	caso	de	um	aluno	surdo,	observar	se	ele	compreende	Li-
bras,	se	realiza	 leitura	 labial	ou,	ainda,	se	prefere	o	emprego	de	
orientações	orais	 e	 gestuais	 simultaneamente,	durante	o	ensino	
dos	fundamentos	da	modalidade.
Já	um	aluno	cego	pode	necessitar	de	outros	tipos	de	instru-
ção	para	a	aprendizagem	desses	fundamentos,	tais	como:	
•	 descrição	verbal	precisa	dos	movimentos;
•	 percepção	tátil	da	realização	do	movimento	em	outrem	
para	posterior	reprodução/imitação;
•	 percepção	 cinestésica,	 sendo	 conduzido	 pelo	 professor	
na	realização	do	movimento	esperado.
Um	 aluno	 com	 deficiência	 intelectual	 pode	 preferir	 a	 de-
monstração	 dos	 exercícios	 ou,	 ainda,	 necessitar	 de	 um	 número	
maior	de	repetições	para	a	assimilação	do	movimento,	e	assim	por	
diante.
Um	aluno	com	deficiência	motora,	por	sua	vez,	pode	jogar	
sentado,	no	chão	ou	na	própria	cadeira	de	rodas	(conforme	a	etio-
logia	 apresentada)	 ou,	 ainda,	 dispor	 de	 assistência	 física	 de	 um	
colega	para	movimentação	e/ou	deslocamento	de	sua	cadeira	de	
rodas.
Equipamentos/Materiais
A	bola	de	voleibol	convencional	nem	sempre	é	adequada	a	
determinadascondições	dos	alunos;	um	aluno	com	velocidade	de	
reação	mais	lenta,	por	exemplo,	o	que	é	comum	em	alguns	casos	
de	 deficiência	 intelectual,	 pode	 preferir	 uma	 bola	maior	 e	mais	
leve,	cuja	trajetória	seja	mais	lenta	e	permita	que	ele	tenha	mais	
tempo	para	se	organizar	diante	da	tarefa	motora.
© Educação Física Especial e Adaptada160
Alunos	com	dificuldades	de	preensão	palmar,	como	é	o	caso	
de	pessoas	com	determinados	tipos	de	paralisia	cerebral,	podem	
optar	por	bolas	de	tecido	com	flocos	de	isopor,	visando	facilitar	o	
fundamento	da	recepção.
Alunos	com	deficiência	visual	podem	recorrer	a	bolas	com	
cores	fortes	ou	contrastes	específicos	(nos	casos	de	baixa	visão),	
bolas	com	guizos	ou	com	aderência	a	luvas	de	velcro	(nos	casos	de	
cegueira),	com	a	mesma	finalidade.
Espaço	Físico
As	dimensões	da	quadra	também	não	necessariamente	pre-
cisam	ser	as	convencionais	(18	x	9	metros),	sendo	possível	aumen-
tar	ou	diminuir	a	largura	e	ou	o	comprimento	da	quadra.	Ademais,	
a	altura	da	rede	em	relação	ao	solo	também	pode	variar,	com	o	
intuito	de	facilitar	ou	aumentar	o	grau	de	dificuldade	da	tarefa	pro-
posta,	ajustando-a	ao	nível	de	habilidade	do	aprendiz.
Regras
O	professor	pode	construir,	 a	partir	de	 sugestões	dos	pró-
prios	alunos,	modificações	e	variações	nas	normas	do	 jogo.	Não	
necessariamente	se	devem	empregar	as	regras	convencionais	ou	
preestabelecidas.
Pode-se	 variar	 o	 número	 de	 jogadores	 por	 equipe,	 permi-
tir	que	a	bola	toque	no	solo	entre	o	passe	de	um	jogador	para	o	
outro,	estabelecer	um	determinado	número	de	passes	entre	eles	
antes	que	a	bola	passe	para	a	outra	equipe,	e	assim	por	diante.
No	caso	dos	alunos	cegos,	que	não	conseguem	visualizar	a	
trajetória	aérea	da	bola,	pode-se	 recorrer	ao	educativo	denomi-
nado	volençol,	no	qual	cada	equipe	se	utiliza	de	um	lençol	para	
receber	a	bola	e	devolvê-la	para	a	outra	equipe.	Em	parceria	com	
outros	alunos	que	enxergam,	a	criança	com	deficiência	visual	po-
derá	ser	incluída	na	atividade.
161
Claretiano - Centro Universitário
© U3 - Procedimentos Pedagógicos e Conteúdos Adaptados
Considerar	as	variáveis	sugeridas,	pode	fazer	que	o	voleibol,	
assim	 como	 outros	 conteúdos	 próprios	 da	 Educação	 Física,	 seja	
empregado	em	diferentes	contextos	e	situações,	encontrando	um	
nível	ótimo	de	participação	para	qualquer	pessoa,	independente-
mente	da	condição	ou	do	nível	de	desempenho	dela.
7. CONTEÚDOS ADAPTADOS
No	Tópico	6,	nossas	atenções	estiveram	voltadas	aos	proce-
dimentos	metodológicos	e	às	estratégias	de	ensino-aprendizagem,	
com	o	intuito	de	conferir	um	tratamento	pedagógico	adequado	às	
necessidades	especiais	de	pessoas	com	deficiências.
Os	currículos	na	área	de	Educação	Física	abrangem	um	re-
pertório	relacionado	à	cultura	corporal	de	movimento,	caracteri-
zado	pela	multiplicidade	e	pela	pluralidade	de	conteúdos	a	serem	
desenvolvidos	nos	diferentes	níveis	de	ensino.
Para	 demonstrar	 a	 diversidade	 de	 conteúdos	 que	 podem	
ser	abarcados	em	um	programa	de	atividades	motoras,	Pedrinelli	
(2003)	sugere	um	guia	ilustrativo	de	atividades	físicas	e	esportivas.	
Tal	guia	foi	baseado	em:
1)	 Modalidades	 esportivas	 envolvidas	 nos	 Jogos	 Parao-
límpicos,	 dos	 quais	 participam	 atletas	 com	 deficiência	
motora	(amputação,	paralisia	cerebral,	em	outras	condi-
ções),	atletas	com	deficiência	visual	e,	em	algumas	edi-
ções,	atletas	com	deficiência	intelectual.
2)	 Modalidades	 esportivas	 desenvolvidas	 nas	 Olimpíadas	
Especiais,	das	quais	participam	atletas	 com	deficiência	
intelectual	em	esportes	regulares	e	em	esportes	unifica-
dos	(modalidades	das	quais	participam	atletas	parceiros	
que	não	apresentam	deficiência	intelectual).
3)	 Modalidades	 esportivas	 dos	 Jogos	Mundiais	 para	 Sur-
dos,	 dos	 quais	 participam	 atletas	 com	 perda	 auditiva	
equivalente	a	55	decibéis.
4)	 Outras	modalidades	 esportivas	 notoriamente	 conheci-
das	e	que	não	fazem	parte	dos	eventos	citados,	a	exem-
© Educação Física Especial e Adaptada162
plo	do	futebol	para	atletas	com	amputação	ou	da	dança	
em	cadeira	de	rodas,	cujas	associações	ou	confederações	
brasileiras	propiciam	participação	em	eventos	mundiais.
5)	 Atividades	físicas	outras	que	constituem	opções	para	o	
desenvolvimento	da	cultura	corporal	de	movimento,	nas	
quais	podem	se	envolver	todos	os	participantes	interes-
sados.
Do	 mesmo	 modo,	 Winnick	 (2004)	 aborda	 a	 variedade	 de	
atividades	 físicas	e	esportivas	para	 indivíduos	 com	necessidades	
especiais,	ressaltando	as	técnicas	e	habilidades	necessárias,	suge-
rindo	atividades	preparatórias,	comentando	modificações	e	adap-
tações	específicas	e	indicando	programas	esportivos	já	implanta-
dos	e	organizados	sob	a	perspectiva	inclusiva.
As	referidas	atividades	apresentam-se	subdivididas	em	seis	
grandes	grupos:
1)	 exercícios	físicos	e	posturais;
2)	 dança	e	atividades	rítmicas	e	expressivas;
3)	 esportes	aquáticos;
4)	 esportes	coletivos;
5)	 esportes	individuais,	em	dupla	e	de	aventura;
6)	 esportes	de	inverno.
Mesmo	com	imensa	gama	de	conteúdos	que	podem	ser	de-
senvolvidos	no	universo	da	Educação	Física,	torna-se	difícil	abran-
ger	todas	as	possibilidades.	Para	efeitos	didáticos,	apresentaremos	
alguns	exemplos	de	conteúdos	subdivididos	em	três	grupos	distin-
tos:
•	 atividades	físicas;
•	 atividades	recreativas;
•	 atividades	esportivas.
A	 introdução	 desses	 e	 de	 outros	 conteúdos	 na	 prática	 de	
Educação	Física	Escolar	fica	a	critério	do	professor,	responsável	por	
planejar,	reformular	e	adequar	o	currículo	às	necessidades	educa-
cionais	de	seus	alunos	com	deficiência.
163
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© U3 - Procedimentos Pedagógicos e Conteúdos Adaptados
Atividades físicas
Vários	estudos	têm	abordado	os	inúmeros	benefícios	da	ati-
vidade	física	e	do	exercício	voltados	à	saúde;	por	isso,	mesmo	com	
alterações	 funcionais	 e	 características	 próprias,	 as	 pessoas	 com	
deficiência	podem	e	devem	se	engajar	em	vários	tipos	de	ativida-
des	físicas	e	exercícios	adequados	às	suas	necessidades.
A	 atividade física	 pode	 ser	 caracterizada	 como	 qualquer	
movimento	corporal	produzido	pela	musculatura	esquelética	que	
resulta	em	um	gasto	energético	acima	dos	níveis	de	repouso	(CAS-
PERSEN;	POWELL;	CHRISTENSON,	1985).
Esse	 comportamento	 inclui	 todas	 as	 atividades	 realizadas	
diariamente,	quer	seja	no	trabalho,	no	lazer	ou	nas	demais	ativida-
des	como	alimentar-se,	vestir-se	etc.	A	atividade	física	e	o	exercício	
físico	diferenciam-se	a	partir	da	intencionalidade	do	movimento.	
Este	pode	ser	considerado	um	subgrupo	das	atividades	físicas,	que	
é	planejado,	estruturado	e	repetitivo,	tendo	como	propósito	a	ma-
nutenção	ou	a	otimização	do	condicionamento	físico;	aquela	tem	
como	finalidade	a	melhoria	de	um	ou	mais	componentes	da	apti-
dão	física.
A	aptidão física	 representa	 a	 habilidade	 que	 o	 corpo	 tem	
de	adaptar-se	às	demandas	do	esforço	físico	que	a	atividade	pre-
cisa	para	níveis	moderados	ou	vigorosos,	sem	levá-lo	à	completa	
exaustão.
Os	componentes	da	aptidão	física	para	pessoas	com	defici-
ências	não	se	diferem	dos	convencionais,	podendo	ser	subdividi-
dos	em	dois	grupos:
•	 os	 componentes	da	 aptidão	 física	 relacionados	 à	 saúde	
envolvem	 a	 composição	 corporal,	 a	 resistência	 cardior-
respiratória	e	as	 funções	musculoesqueléticas	 (força/re-
sistência	muscular	e	flexibilidade);
•	 os	componentes	da	aptidão	física	voltada	às	habilidades	
esportivas	envolvem	variáveis	como	agilidade,	equilíbrio,	
coordenação	 motora,	 potência	 e	 velocidade	 (ARAÚJO;	
ARAÚJO,	2000).
© Educação Física Especial e Adaptada164
A	prescrição	do	exercício	para	pessoas	com	deficiências	deve	
ser	individualizada,	procurando	considerar	cinco	aspectos	básicos:	
Qual enfoque de aptidão física (voltada à saúde ou ao 
desempenho físico) e quais componentes são mais adequados/
necessários a esse indivíduo?
As	pessoas,	independentemente	da	condição	ou	não	de	de-
ficiência,	apresentam	diferentes	expectativas	e	interesses	em	rela-
ção	à	prática	de	atividade	física.Enquanto	alguns	buscam	o	bem-
-estar	físico	e	a	manutenção	das	capacidades	funcionais	(saúde),	
outros	podem	se	manifestar	interessados	em	outros	tipos	de	desa-
fios,	tal	como	a	superação	pessoal	e	participação	em	competições	
(desempenho	físico).
Determinados	tipos	de	deficiências	sugerem	que	seja	dada	
mais	atenção	a	determinados	tipos	de	capacidades	e	habilidades	
físicas.	A	pessoa	com	cegueira,	por	exemplo,	pode	necessitar	de	
atividades	relacionadas	ao	equilíbrio	e	à	postura;	a	pessoa	surda	
(dependendo	do	tipo	de	lesão)	também	pode	apresentar	proble-
mas	de	equilíbrio,	além	de	ser	necessário	que	sejam	desenvolvidas	
as	capacidades	cardiorrespiratórias.
Existe alguma contraindicação ou cuidado especial a ser 
observado em relação a esse indivíduo?
Conforme	vimos	nas	unidades	anteriores,	eventualmente,	a	
pessoa	com	deficiência,	como	qualquer	outro	indivíduo,	pode	es-
tar	sujeita	a	apresentar	alguns	problemas	de	saúde	associados	à	
sua	condição	física.	Portanto,	é	preciso	observar	se	ela	apresenta	
problemas	cardíacos	ou	respiratórios,	se	faz	uso	regular	de	medi-
camentos	que	possam	interferir	nas	respostas	do	organismo	dian-
te	do	exercício	físico.	Procure	tomar	medidas	profiláticas:	em	caso	
de	hipertensão,	por	exemplo,	adote	a	conduta	de	aferir	a	pressão	
arterial	do	indivíduo	antes	e	depois	da	atividade	física.
Conhecendo	 as	 particularidades	 de	 cada	 deficiência,	 você	
pode	antecipar	os	cuidados	necessários	a	cada	situação:	no	caso	
165
Claretiano - Centro Universitário
© U3 - Procedimentos Pedagógicos e Conteúdos Adaptados
de	um	aluno	com	Síndrome	de	Down,	por	exemplo,	você	deverá	
estar	ciente	da	frouxidão	ligamentar	nas	articulações	antes	de	pro-
por	exercícios	de	flexibilidade.
Qual tipo de atividade física desperta mais motivação nesse 
indivíduo?
Procure	identificar	qual	é	a	atividade	física	preferida	do	seu	
aluno:	caminhada,	corrida,	ciclismo,	natação,	exercícios	resistidos	
em	aparelhos	(musculação)?	Mauerberg	de	Castro	(2005b)	reforça	
que	a	motivação	é	um	fator	muito	importante	para	o	sucesso	de	
um	programa	de	exercício,	 sendo	necessário,	portanto,	procurar	
oferecer	atividades	que	sejam	prazerosas	ao	aluno.
Na	medida	do	possível,	procure	diversificar	as	possibilidades	
de	escolha	do	aluno;	muitas	vezes,	ele	pode	se	sentir	constrangido	
em	admitir	que	nunca	teve	oportunidades	de	vivenciar	determi-
nadas	atividades	ou,	ainda,	ter	receio	de	expressar	como	se	sente	
em	relação	a	elas.
Quais são as possibilidades de movimento desse indivíduo?
Lembre-se	 de	 manter	 sempre	 o	 foco	 no	 potencial	 e	 nas	
possibilidades	do	 indivíduo.	No	caso	de	um	aluno	com	deficiên-
cia	motora,	por	exemplo,	procure	observar	seu	modo	preferencial	
de	 locomoção	e	os	movimentos	que	ele	possui	preservados:	ele	
consegue	andar	com	muletas	ou	necessita	da	cadeira	de	 rodas?	
Consegue	propulsionar	a	cadeira	de	rodas	sozinho	ou	depende	de	
ajuda	para	tal?	Apresenta	controle	de	tronco?	Consegue	realizar	
movimentos	de	preensão	com	os	dedos	(no	caso	de	precisar	segu-
rar	halteres)?
Trabalhar	com	pessoas	que	apresentam	deficiências	é	sem-
pre	um	processo	de	descobertas.	Converse	bastante	com	seu	alu-
no,	 pergunte	 de	 que	 forma	 ele	 se	 sente	mais	 confortável,	 pois,	
certamente,	ele	será	capaz	de	lhe	fornecer	informações	muito	va-
liosas.
© Educação Física Especial e Adaptada166
Que testes serão empregados para avaliar a aptidão física desse 
indivíduo?
Existem	várias	formas	de	avaliar	a	aptidão	física	de	seu	alu-
no.	 Você	 pode	 utilizar	 instrumentos	 padronizados	 ou	 criar	 seus	
próprios	protocolos	de	avaliação.
Alguns	 estudiosos	 deram	 os	 primeiros	 passos:	 Winnick	 e	
Short	(2001)	propõem	vários	testes	de	aptidão	física	para	jovens,	
com	idade	entre	10	e	17	anos,	que	apresentam	deficiências	(Tes-
tes	Brockport	de	Aptidão	Física);	Gorla	et	al.	 (2009)	apresentam	
uma	 bateria	 de	 testes	 voltados	 aos	 componentes	 esportivos	 da	
aptidão	física,	relacionados	ao	desempenho	esportivo	de	pessoas	
com	deficiências;	Mauerbergde	Castro	 (2005b)	 também	 fornece	
várias	 referências	e	exemplos	de	avaliação	 (em	diferentes	domí-
nios)	que	podem	ser	aplicados	em	pessoas	com	deficiências.	Com	
base	nesses	estudiosos,	você	poderá	escolher	a	proposta	de	teste	
mais	adequada	à	situação	de	seu	aluno.
Lembre-se	de	que	os	parâmetros	para	a	prescrição	do	exer-
cício	físico	voltado	à	pessoa	com	deficiência	são,	basicamente,	os	
mesmos;	apenas	procure	manipular	as	variáveis	relacionadas	à:
•	 frequência:	expressa	pelo	número	de	vezes	que	a	ativida-
de	física	é	realizada	em	determinado	período;
•	 duração:	monitorada	pela	extensão	de	tempo	de	realiza-
ção	da	atividade	ou	contagem	do	número	de	repetições	
de	um	exercício;
•	 intensidade:	quantidade	de	resistência	ou	grau	de	esforço	
empreendido	no	exercício.
Short	(2004)	reforça	a	importância	de	“personalizar”	o	pro-
grama	de	aptidão	física,	no	sentido	de	atender	a	individualidade	
de	cada	aluno.	Além	disso,	aponta	que	as	recomendações	de	fre-
quência	e	duração	do	exercício	não	são	muito	diferentes	das	 in-
dicadas	para	uma	pessoa	que	não	apresenta	deficiência;	todavia,	
ressalta	a	necessidade	de	se	modificar	o	modo	(ou	tipo)	e	a	inten-
sidade	da	atividade,	de	forma	a	proporcionar	um	treino	significati-
vo	a	pessoa	com	deficiência.
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Claretiano - Centro Universitário
© U3 - Procedimentos Pedagógicos e Conteúdos Adaptados
Além	de	promover	a	saúde	e	melhorar	o	desempenho	dessas	
pessoas,	a	prática	regular	de	atividades	físicas	repercute	positiva-
mente	nos	aspectos	psicossociais.	Para	a	pessoa	com	deficiência,	
isso	pode	representar,	ainda,	um	ganho	funcional,	maior	indepen-
dência	e	autonomia	em	suas	atividades	de	vida	diária.
Procure	pensar	que	tipos	de	atividades	 físicas	seriam	mais	
indicadas	a	cada	tipo	de	deficiência	e	quais	adaptações	seriam	ne-
cessárias	para	tal.
Atividades Recreativas
A	 recreação	 abrange	 um	 número	 infinito	 de	 experiências	
numa	multiplicidade	de	situações	e	contextos.	Dentre	as	diversas	
possibilidades	 de	 atividades	 recreativas,	 destaca-se	 o	 jogo,	 não	
apenas	por	ser	um	conteúdo	inerente	à	Educação	Física,	mas,	so-
bretudo,	por	sua	importância	no	desenvolvimento	infantil.	É	sobre	
ele	que	conversaremos	um	pouquinho	neste	tópico.
Por	sua	representatividade,	o	jogo	é	estudado	em	diferentes	
teorias	 e	 abordagens,	 devido	 às	 implicações	 culturais,	 psicosso-
ciais,	cognitivas	e	educacionais.	Sociólogos,	antropólogos,	psicólo-
gos	e	educadores	apresentam	diferentes	correntes	e	ideias	sobre	
o	jogo,	mas	todos	são	unânimes	em	ressaltar	sua	importância	na	
vida	do	homem	e	da	sociedade.
O	jogo	pode	ser	espontâneo,	acontecer	gratuitamente,	sem	
finalidades	externas	a	ele,	podendo	ser	observado	nas	 ruas,	em	
festas	e	tradições	folclóricas,	simplesmente	pela	diversão	que	pro-
porciona	às	pessoas;	mas	pode	também	estar	associado	a	finalida-
des	terapêuticas	e	pedagógicas,	constituindo	um	meio	facilitador	
para	os	processos	de	reabilitação	e	de	aprendizagem.
O	jogo	pode	ser	compreendido	como	um	elemento	consti-
tutivo	da	 cultura	humana,	 representado	pelos	 jogos	 tradicionais	
infantis,	que	se	perpetuam	pela	 transmissão	entre	gerações.	Ele	
pode	evocar,	ainda,	atitudes	e	comportamentos	que	denotam	ca-
racterísticas	da	personalidade	do	indivíduo	e	constituir	um	signifi-
cativo	elemento/indicador	na	construção	das	relações	sociais.
© Educação Física Especial e Adaptada168
No	âmbito	da	Educação	Física,	além	de	reconhecer	todas	as	
contribuições	 aos	 vários	 domínios	 do	 desenvolvimento	 humano	
(cognitivo,	psicossocial	e	sociocultural),	há	de	se	destacar	o	papel	
do	jogo	no	que	concerne	ao	aspecto	motor.
O	jogo	permite	que	a	criança	conheça	seu	corpo,	expresse-se	
e	relacione-se	com	o	outro,	por	meio	de	habilidades	básicas	como	
correr,	saltar,	pular,	arremessar,	chutar,	receber,	entre	outras.	Esse	
tipo	de	estímulo	que	o	jogo	proporciona	é	fundamental	para	a	in-
teração	e	a	participação	da	criança	com	deficiência	nas	aulas	de	
Educação	Física.
Determinados	tipos	de	jogos(jogos	cooperativos,	por	exem-
plo)	podem	ainda	valorizar	as	diferenças	no	processo	educativo	e	
contribuir	para	a	compreensão	da	diversidade	humana.	Logo,	para	
as	pessoas	com	deficiência,	em	especial,	essa	pode	ser	uma	exce-
lente	ferramenta	para	a	educação	inclusiva.
Existe	um	acervo	de	 jogos	 recomendados	para	o	processo	
de	ensino-aprendizagem	nas	aulas	de	Educação	Física,	e	a	pessoa	
com	 deficiência	 pode	 participar	 da	 maioria	 deles,	 mesmo	 sem	
grandes	adaptações.	Em	alguns	casos,	 todavia,	o	professor	pode	
pensar	em	adaptar	algumas	situações	para	tornar	possível	a	parti-
cipação	desses	alunos.
Com	o	intuito	de	exemplificar	algumas	atividades	recreativas	
que	podem	ser	acrescentadas	ao	seu	repertório	didático,	sugeri-
mos	 alguns	 jogos	 que	 podem	 ser	 aplicados	 às	 pessoas	 com	de-
ficiências.	Eles	 foram	desenvolvidos	e	descritos	por	Diehl	 (2006)	
e	constituem	dinâmicas	que	são	divertidas	para	todos	os	alunos,	
com	ou	sem	deficiências.
A	 seguir,	 veja	 algumas	 sugestões	 de	 atividades	 recreativas	
(Quadros	5,	6,	7	e	8).
169
Claretiano - Centro Universitário
© U3 - Procedimentos Pedagógicos e Conteúdos Adaptados
Quadro 5	Ouça	e	pegue	o	Rabinho.	
OUÇA E PEGUE O RABINHO
NÚMERO	DE	PARTICIPANTES:	de	5	a	10.
MATERIAL	NECESSÁRIO:	barbante,	 latas	de	
refrigerante	com	pedrinhas	em	seu	interior.
LOCAL:	ginásio	ou	qualquer	outro	lugar	plano.
FORMAÇÃO	DOS	ALUNOS:	livre.
DESCRIÇÃO	 DO	 JOGO:	 amarrar	 a	 lata	 de	
refrigerante	com	um	barbante	na		cintura	de	
cada	um	dos	alunos.	Os	barbantes	com	as	
latas	serão	os	“rabinhos”,	 fazendo	barulho	
ao	 serem	 arrastadas	 pelo	 chão.	 Cada	 um	
tentará	roubar	o	rabinho	do	outro.	Aquele	que	mais	rabinhos	pegar,	será	o	vencedor.
EM	 SITUAÇÃO	 DE	 INCLUSÃO:	 os	 alunos	 poderão	 estar	 em	 duplas,	 de	 mãos	
dadas,	 enquanto	 um	 estará	 vendado,	 e	 o	 outro,	 não.	 O	 rabinho	 deverá	
ser	 preso	 ao	 aluno	 que	 não	 está	 enxergando.	 O	 aluno	 sem	 a	 venda	 deve	
orientar	 o	 aluno	 que	 não	 enxerga	 a	 proteger	 seu	 “rabinho”	 e	 tentar	 pegar	
o	 rabinho	 dos	 colegas.	 Vence	 a	 dupla	 que	 conseguir	 pegar	 mais	 rabinhos.
Quadro 6	Jogo	dos	Cartões.
JOGO DOS CARTÕES
NÚMERO	DE	PARTICIPANTES:	livre.
MATERIAL	NECESSÁRIO:	cartões	coloridos	e	bola.	
LOCAL:	 quadra,	 pátio	 ou	 sala	 de	 aula.
FORMAÇÃO	 DOS	 ALUNOS:	 em	 círculo.
DESCRIÇÃO	DO	JOGO:	Os	alunos	posicionam-se	
em	círculo,	passando	a	bola	de	um	para	o	outro	
e	 atentos	 aos	 cartões	 que	 serão	 mostrados	
pelo	 professor.	 Esses	 cartões	 terão	 códigos	
previamente	 combinados:	 o	 cartão	 amarelo	
sinaliza	o	arremesso	da	bola	a	qualquer	colega;	
o	cartão	vermelho	indica	que	quem	estiver	de	
posse	de	bola	naquele	momento	deverá	quicá-la	antes	de	arremessá-la	a	um	colega;	
o	 cartão	azul	 sinaliza	que	a	bola	 só	poderá	 ser	passada	a	um	menino,	e	assim	por	
diante.	 Quem	 errar	 deverá	 permanecer	 agachado,	 impedido	 de	 receber	 a	 bola.
EM	SITUAÇÃO	DE	INCLUSÃO:	na	presença	de	um	aluno	com	deficiência	auditiva,	o	professor	
pode	sugerir	que	todos	realizem	a	atividade	sem	se	comunicar	por	meio	de	palavras.
© Educação Física Especial e Adaptada170
Quadro 7	Dança	do	Chapéu.
DANÇA DO CHAPÉU
NÚMERO	DE	PARTICIPANTES:	livre.
MATERIAL	NECESSÁRIO:	aparelho	de	som	e	
chapéu.
LOCAL:	quadra	ou	sala	de	aula.
FORMAÇÃO	DOS	ALUNOS:	em	duplas.
DESCRIÇÃO	DO	 JOGO:	 os	 alunos	 dividem-se	
em	 duplas	 e	 dançam	 livremente	 pela	 sala.	
Um	deles	passeia	pela	sala	desacompanhado	
e	 usando	 um	 chapéu.	 Em	 determinado	
momento,	o	professor		interrompe	a	música,	e	o	
aluno	que	estiver	sem	par	deverá	pôr	o	chapéu	
na	cabeça	de	uma	pessoa,	ocupando	seu	lugar.	Aquele	que	estiver	com	o	chapéu	na	
cabeça	deverá	bailar	sozinho,	aguardando	que	a	música	seja	interrompida	novamente.
EM	SITUAÇÃO	DE	INCLUSÃO:	essa	dinâmica	pode	facilitar	a	aproximação	e	o	contato	
físico	com	o	aluno	que	apresenta	deficiência	intelectual.
Quadro 8	Bola	à	Torre.
BOLA À TORRE
NÚMERO	DE	PARTICIPANTES:	livre.
MATERIAL	NECESSÁRIO:	uma	bola,	giz	e	coletes	
coloridos.
LOCAL:	quadra	de	vôlei	ou	similar.
FORMAÇÃO	DOS	ALUNOS:	dispersos	na	quadra.
DESCRIÇÃO	 DO	 JOGO:	 os	 alunos	 deverão	
estar	 divididos	 em	 duas	 equipes,	 cada	 uma	
com	 uma	 cor	 de	 colete.	 Os	 alunos	 de	 ambas	
as	 equipes	 deverão	 estar	 sentados	 no	 chão	
ou	 em	 cadeira	 de	 rodas,	 	 distribuídos	 em	
duas	 áreas.	 Cada	 área	 deverá	 conter	 número	
igual	 de	pessoas	de	 cada	uma	das	 equipes,	 que	não	poderão	 sair	 daquela	na	qual	
está.	 Ao	 fundo,	 atrás	 de	 cada	 área,	 haverá	 uma	 torre,	 representada	 por	 um	 aluno	
dentro	 da	 área	 demarcada/desenhada	 no	 chão	 por	 um	 círculo.	 Cada	 equipe	 troca	
passes	entre	si,	devendo	fazer	a	bola	chegar	à	sua	torre,	quando	é	marcado	ponto.	
Caso	 a	 bola	 seja	 interceptada	 pela	 equipe	 adversária,	 a	 posse	 de	 bola	 passa	 a	 ser	
da	 outra	 equipe.	 Vence	 a	 equipe	 que	 fizer	 a	 bola	 chegar	 mais	 vezes	 à	 sua	 torre.
EM	 SITUAÇÃO	 DE	 INCLUSÃO:	 1.	 alguns	 integrantes	 de	 cada	 equipe	 deverão	 jogar	
em	pé,	e	os	outros,	sentados.	A	bola	só	pode	ser	arremessada	à	torre	pelos	alunos	
que	 estejam	 sentados;	 2.	 necessariamente	 deverá	 ser	 feito	 um	 passe	 entre	 um	
aluno	sentado/cadeirante	de	cada	equipe	antes	que	a	bola	seja	arremessada	à	torre.
171
Claretiano - Centro Universitário
© U3 - Procedimentos Pedagógicos e Conteúdos Adaptados
Procure	lembrar-se	de	alguns	jogos	convencionais	que	você	
conheça	e	pense	como	você	poderia	adaptá-los	às	necessidades	
de	pessoas	com	deficiências,	de	forma	a	permitir	sua	participação	
nas	atividades	recreativas.
Atividades esportivas
O	esporte	adaptado	consiste	em	um	conjunto	de	modalida-
des	modificadas	ou	especificamente	criadas	para	atender	às	ne-
cessidades	especiais	de	indivíduos	com	deficiências,	por	meio	de	
adequações	e	ajustes	nas	regras,	no	espaço	físico,	nos	materiais	e	
nos	equipamentos	ou,	ainda,	nas	metodologias	de	ensino	(MUNS-
TER;	ALMEIDA,	2010).
Vários	autores	destacam	os	benefícios	do	esporte	adaptado	
nos	aspectos	 físicos	e	psicossociais	de	pessoas	com	deficiências,	
indicando	melhoria	nos	níveis	de	aptidão	física,	aumento	no	grau	
de	 independência	e	autoconfiança	para	a	 realização	das	ativida-
des	 diárias,	 além	da	melhora	 do	 autoconceito	 e	 da	 autoestima.	
(GORGATTI;	GORGATTI,	2008;	CARVALHO,	2006;	MAUERBERG	DE	
CASTRO,	2005b;	WINNICK,	2004).
No	esporte	 convencional,	 é	 comum	basear-se	em	critérios	
de	 categorização	 por	 gênero	 (masculino	 e	 feminino)	 e	 por	 faixa	
etária	(pré-mirim,	mirim,	infantil	e	juvenil).	No	esporte	adaptado,	
além	das	variáveis	anteriores,	são	considerados,	 também,	o	tipo	
de	deficiência	e	o	nível	funcional	do	atleta,	com	base	nas	habilida-
des	demonstradas	no	desempenho	de	cada	modalidade	esportiva.	
Assim,	 no	 esporte	 adaptado,	 o	 atleta	 submete-se	 a	 uma	
classificação funcional,	com	o	intuito	de	ser	enquadrado	em	uma	
categoria	na	qual	os	demais	participantes	apresentem	condições	
físicas	semelhantes,	na	tentativa	de	minimizar	as	desvantagens	es-
tabelecidas	pelo	tipo	e	pelo	grau	de	deficiência	para	a	prática	de	
determinada	modalidade.
O	 esporte	 adaptado	 teve	 sua	 origem	 no	 período	 após	 as	
grandes	guerras	mundiais,	visando	ao	tratamento	e	à	reabilitação	
© Educação Física Especial e Adaptada172
de	soldados	feridos	em	combate.	Atualmente,	ainda	que	o	espor-
te	 adaptado	 não	 tenha	 pretensões	 diretas	 quanto	 ao	 restabele-
cimento	de	indivíduos	com	deficiência,	é	necessário	admitir	suas	
inúmeras	contribuições	no	processo	de	reabilitação	dessas	pesso-
as.	Embora	tenha	sido	 inicialmente	concebido	como	um	recurso	
terapêutico,	atualmente,	suas	manifestações	abrangem,	também,	
finalidades	pedagógicas,	recreativas	e	competitivas.
Portanto,	 seguindo	 as	 ideias	 de	 Paes	 (2002),	 acreditamos	
que	o	Esporte	Adaptado	possa	ser	compreendido	como	fenômeno	
sociocultural	de	múltiplas	possibilidades,	uma	vez	que	suas	dimen-
sões	sociais	também	abrangem	a	educação,	o	lazer	e	o	rendimen-
to,	cujas	referênciasprincipais	são,	respectivamente,	a	formação,	
a	participação	e	o	desempenho.
Ao	 considerarmos	 as	 adaptações	 sugeridas	no	 início	desta	
unidade	(instrução,	materiais,	espaço	físico,	regras),	podemos	em-
pregar	as	diferentes	modalidades	esportivas	em	diferentes	contex-
tos	e	situações,	encontrando	um	nível	ótimo	de	participação	para	
qualquer	pessoa,	independentemente	de	sua	condição	ou	de	seu	
nível	de	desempenho.
No	âmbito	escolar,	o	esporte	deve	estar	alicerçado	em	uma	
proposta	pedagógica	que	considere,	além	dos	aspectos	 técnicos	
relativos	à	modalidade	envolvida,	a	importância	de	intervir	com	o	
indivíduo	quanto	a	aspectos	relativos	a	valores	e	modos	de	com-
portamento.	Dessa	forma,	a	prática	do	esporte	deve	transcender	a	
questão	da	metodologia,	considerando,	também,	sua	função	edu-
cacional	(MUNSTER;	ALMEIDA,	2010).
O	 esporte	 adaptado	 pode	 ser	 introduzido	 como	 conteúdo	
nas	aulas	de	Educação	Física	Escolar,	independentemente	da	pre-
sença	ou	não	de	alunos	com	deficiências,	tendo	em	vista	que,	além	
de	 desenvolver	 habilidades	motoras	 diversificadas	 e	 específicas,	
possibilita	a	oportunidade	de	pensar	sobre	as	diferenças	e	poten-
cialidades	das	pessoas	com	deficiências,	favorecendo	atitudes	in-
clusivas.
173
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Nessa	 perspectiva,	 Garcia	 e	 Munster	 (2009)	 introduziram	
algumas	modalidades	 de	 esportes	 adaptados	 (goalball,	 voleibol	
sentado	e	bocha	adaptado,	modalidades	que	serão	aprofundadas	
a	seguir)	a	um	grupo	de	alunos	do	Ensino	Fundamental,	verifican-
do	os	aspectos	atitudinais	daqueles	que	não	possuem	deficiências	
quanto	à	aceitação	de	tais	conteúdos	diante	do	potencial	das	pes-
soas	com	deficiências	no	esporte.
As	autoras	verificaram	o	seguintes	resultados:
•	 boa	receptividade	por	parte	dos	estudantes	perante	a	di-
versificação	dos	conteúdos	curriculares	da	Educação	Físi-
ca	Escolar;
•	 a	percepção	de	que	 tais	modalidades,	embora	 concebi-
das	 especialmente	 para	 pessoas	 com	 deficiências,	 não	
são	exclusivas	e	permitem	a	participação	de	pessoas	em	
diferentes	condições,	consistindo	em	um	ponto	de	apro-
ximação	nessa	interação;
•	 a	simulação	da	condição	de	deficiência	empregada	como	
um	mecanismo	de	sensibilização	às	diferenças	favoreceu	
atitudes	de	respeito	à	diversidade.
A	seguir,	 você	encontrará	a	descrição	de	 três	modalidades	
de	esportes	adaptados	que	não	exigem	muitos	recursos	materiais	
e	que	podem	facilmente	ser	desenvolvidas	nas	aulas	de	Educação	
Física	Escolar:
•	 goalball (para	pessoas	com	deficiência	visual);
•	 bocha	adaptada	e	voleibol	sentado	(para	pessoas	com	de-
ficiências	motoras).
Bocha adaptada
Conforme	relatam	Cidade	e	Freitas	(2002),	a	bocha	adaptada	
trata-se	de	um	jogo	que	foi	adaptado	especialmente	para	pessoas	
com	paralisia	cerebral,	porém,	atualmente,	engloba	outros	tipos	
de	deficiências,	desde	que	elas	estejam	inseridas	em	classes	espe-
cíficas	e	que	apresentem	um	nível	funcional	similar	ao	da	paralisia	
© Educação Física Especial e Adaptada174
cerebral,	por	exemplo:	distrofia	muscular	progressiva,	AVE,	entre	
outras	(CAMPEÃO;	OLIVEIRA,	2006).
O	jogo	de	bocha	é	uma	atividade	que	pode	ser	praticada	por	
pessoas	de	 todas	as	 idades	e	de	diferentes	 tipos	de	deficiência.	
Pode	ser	 jogado	de	 forma	recreativa,	 como	esporte	competitivo	
ou	 conteúdo	 educacional	 nas	 aulas	 de	 Educação	 Física.	 A	 adap-
tação	do	jogo	italiano	de	boliche	só	passou	a	fazer	parte	dos	Jo-
gos	Paraolímpicos	em	1992,	em	Barcelona,	e	ele	é	o	único	esporte	
paraolímpico	no	qual	 homens	 e	mulheres	 competem	 juntos	 em	
todas	as	provas	(WINNICK,	2004).
O	jogo	requer	planejamento,	estratégia	na	tentativa	de	colo-
car	o	maior	número	de	bolas	próximas	da	bola-alvo,	desenvolven-
do	e	aumentando,	entre	outras	funções,	a	capacidade	visomotora.	
A	bocha	é	uma	atividade	na	qual	indivíduos	com	grau	de	deficiên-
cia	motora	grave	podem	participar	e	desenvolver	um	elevado	nível	
de	habilidade,	já	que	ela	pode	ser	facilmente	adaptada,	de	forma	a	
permitir	que	jogadores	com	limitação	funcional	usem	dispositivos	
auxiliares,	tais	como	rampas	ou	calhas	e	capacetes	com	ponteira.	
A	partida	é	 realizada	com	um	conjunto	de	bolas	de	bocha	
que	consiste	em:	seis	bolas	vermelhas,	seis	bolas	azuis	e	uma	bola	
branca.	O	objetivo	é	colocar	as	bolas	coloridas	o	mais	perto	pos-
sível	da	bola	branca	(bola-alvo).	As	bolas	são	confeccionadas	com	
fibra	sintética	expandida	e	superfície	externa	de	couro.	Seu	tama-
nho	e	seu	peso	são	menores	que	a	bola	de	bocha	convencional.
O	jogo	de	bocha	admite	variações	e	modificações:	é	possível	
o	uso	de	cadeiras,	bancos	ou	outros	tipos	de	assentos	durante	o	
jogo.	É	permitido	que	as	bolas	sejam	jogadas,	roladas,	empurradas	
ou	mesmo	chutadas	e,	para	aqueles	atletas	que	não	conseguem	
esses	tipos	de	arremessos,	é	permitido	o	uso	de	calhas,	rampas	ou	
canaletas,	desde	que	não	tenham	nenhum	dispositivo	mecânico.	
O	jogador	deve	ter	contato	físico	com	a	bola	antes	de	cada	jogada,	
contato	esse	que	inclui,	também,	a	ponteira	fixada	na	cabeça	por	
uma	faixa	ou	capacete.
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A	quadra	de	jogo	deve	ser	lisa,	plana	e	regular.	Suas	dimen-
sões	são:	12,5	metros	de	comprimento	e	seis	de	 largura.	A	zona	
de	 lançamento	é	dividida	em	seis	boxes	 iguais	de	2,5	metros	de	
comprimento	e	um	de	largura,	que	são	numerados	de	1	a	6,	como	
ilustra	a	Figura	2	a	seguir.	Na	área	de	jogo,	há	uma	área	delimitada	
por	uma	linha	“V”,	cujas	laterais	distam	3	metros	da	zona	de	lança-
mento,	e	do	ponto	central,	1,5	metro.
Figura	2	Dimensões da quadra de bocha adaptada.
No	momento	da	jogada,	os	jogadores	mais	comprometidos	
podem	ser	auxiliados	também	por	um	assistente,	que	pode	ajustar	
a	posição	da	calha,	canaleta	ou	mesmo	da	cadeira	do	participante	
dentro	da	área	de	arremesso.	No	entanto,	todas	as	coordenadas	
sobre	os	ajustes	devem	partir	do	jogador	(WINNICK,	2004).
O	lançamento	da	bola	mestra	(branca)	de	dentro	do	boxe	de	
lançamento	 só	 será	 considerado	 válido	 quando	ultrapassar	 essa	
marca	(“V”).	O	ponto	central	da	área	de	jogo	é	marcado	por	um	
“X”,	onde	a	bola	mestra	é	colocada	no	 início	de	cada	parcial	ex-
tra	ou	quando	 for	 colocada	para	 fora	do	campo. Cada	 jogada	é	
sinalizada	pelo	árbitro	da	partida,	que	 tem	em	mãos	um	 indica-
dor	parecido	com	uma	raquete	de	tênis	de	cores	vermelha	e	azul	
apontando	qual	 equipe	deve	 jogar.	 Para	medir	 a	distância	entre	
as	bolas	coloridas	e	a	branca,	usa-se	uma	trena	ou	um	compasso.	
(CAMPEÃO;	OLIVEIRA,	2006).
© Educação Física Especial e Adaptada176
A	pontuação	é	 feita	 a	partir	 da	bola	mais	 próxima	à	bola-
-alvo.	Um	exemplo:	 se	houver	duas	bolas	azuis	mais	próximas	à	
bola	branca	do	que	uma	vermelha,	serão	dois	pontos	para	a	equi-
pe	azul;	se	as	bolas	estiverem	na	mesma	distância,	acarretará	um	
ponto	para	cada	equipe.	Em	caso	de	dúvida,	o	árbitro	poderá	au-
torizar	o	 jogador	e	o	capitão	a	entrarem	no	local	da	jogada	para	
aplicarem	a	medição.	Será	a	equipe	vencedora	a	que	tiver	o	maior	
número	de	pontos	em	sua	somatória	ao	final	do	jogo.
Goalball
Esse	esporte	foi	concebido	especialmente	para	pessoas	com	
deficiência	visual,	tendo	surgido	após	a	Segunda	Guerra	Mundial,	
com	a	 finalidade	de	 reabilitação	de	 veteranos	de	 guerra	que	 se	
tornaram	cegos	durante	combate	(ANJOS,	2000).
O	jogo	de	goalball	exige	dos	jogadores	rastreamento	auditi-
vo,	agilidade,	coordenação	e	habilidades	de	jogos	coletivos	(coo-
peração).	As	habilidades	desse	esporte	são:	arremesso,	bloqueio	
dos	tiros	e	controle	de	bola.	A	partida	baseia-se	na	troca	de	bolas	
por	meio	de	 lançamentos	rasteiros,	buscando,	assim,	o	gol.	Esse	
esporte	exige	da	plateia	muito	silêncio,	podendo	haver	comemo-
rações	apenas	quando	sair	gol	(ALMEIDA,	2008;	WINNICK,	2004).
É	um	jogo	no	qual	uma	equipe	de	três	jogadores	com	defi-
ciência	visual	tenta	 lançar	uma	bola	com	guizo	no	gol	da	equipe	
oponente	.	A	equipe	é	formada	por	trêsjogadores	titulares	e	três	
reservas	que	competem	em	partidas	de	vinte	minutos.	Segundo	
Winnick	(2004),	nesse	esporte,	homens	e	mulheres	competem	se-
paradamente	e,	independente	do	grau	de	deficiência	(visão	parcial	
ou	totalmente	cegos),	todos	os	jogadores	jogam	vendados.
A	bola	do	jogo	é	oca	e	constituída	por	material	emborracha-
do	resistente,	com	guizos	em	seu	interior	para	facilitar	sua	locali-
zação	auditivamente,	além	da	dimensão	de	uma	bola	de	basquete	
que	pesa	1,250Kg.	
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Como	esse	material	ainda	não	é	fabricado	no	Brasil,	pode	ser	
adaptado	utilizando-se	uma	bola	de	basquete	devidamente	“em-
brulhada”	com	sacos	plásticos	e	fita	crepe,	de	forma	que	produza	
som	durante	trajetória	rasteira.
Segundo	 relatam	Almeida	 (2008)	e	Winnick	 (2004),	o	 jogo	
pode	ser	praticado	em	diferentes	lugares,	desde	que	sejam	devi-
damente	seguros	e	sem	a	presença	de	obstáculos.
A	quadra	tem	18m	X	9m,	o	mesmo	tamanho	de	uma	qua-
dra	de	vôlei	convencional,	porém,	é	dividida,	igualmente,	em	duas	
partes,	e	estas	em	três	áreas	de	três	metros	cada:	área	de	defesa,	
área	de	lançamento	e	área	neutra.	O	gol	abrange	toda	a	largura	da	
quadra,	ou	seja,	possui	9	metros	de	extensão	por	1,30	metros	de	
altura,	sendo	situado	atrás	das	áreas	de	equipe.
Segundo	Winnick	(2004),	a	quadra	é	demarcada	com	“linhas	
táteis”,	ou	seja,	barbantes	ou	cordas	de	nylon	são	fixados	sob	fi-
tas	adesivas,	de	forma	a	permitir	que	os	jogadores	percebam	e	se	
orientem	por	meio	dessas	demarcações.	A	fim	de	evitar	o	choque	
entre	os	jogadores,	foi	criada	uma	estratégia	para	que	eles	se	posi-
cionem	dispostos	em	um	triângulo	no	momento	da	defesa,	e,	para	
que	eles	 fiquem	melhor	 localizados,	 existem	 três	 linhas	 na	 área	
de	defesa	que	facilitam	sua	orientação	e	o	reposicionamento	em	
quadra	durante	a	partida.
Observe	a	Figura	3	a	seguir:
Figura	3	Dimensões da quadra de goalball.
© Educação Física Especial e Adaptada178
Todos	os	três	jogadores	podem	defender,	desde	que	estejam	
com,	pelo	menos,	uma	parte	do	corpo	dentro	da	sua	área	de	de-
fesa.	Eles	podem	esperar	a	bola	ajoelhados,	sentados	ou	deitados,	
sendo	obrigados	a	assumir	essas	posições	após	a	bola	ser	sido	ar-
remessada	pela	outra	equipe.
O	arremesso	é	feito	de	modo	rasteiro,	e	a	bola	deve	tocar,	
pelo	menos,	uma	das	áreas	da	quadra	de	sua	equipe	antes	de	en-
trar	no	campo	do	adversário.	Essa	estratégia	foi	feita	para	que	os	
jogadores	adversários	tenham	tempo	de	se	orientar	por	meio	do	
ruído	da	bola.
A	partida	tem	duração	de	20	minutos,	ou	seja,	dois	tempos	
de	dez	minutos,	com	três	de	intervalo.	Há	dois	árbitros	principais	
que	 comandam	a	 partida,	 os	 quais	 são	 ajudados	 por	 quatro	 ár-
bitros	de	linha,	que	indicam	quando	a	bola	sai	e,	em	seguida,	as	
recolhem,	além	de	cinco	mesários.
Segundo	Almeida	(2008),	os	comandos	dados	aos	jogadores	
são	 feitos	 em	 língua	 inglesa,	 conforme	 estabelecido	 nas	 regras.	
Como	exemplo:
•	 Play	(jogar):	indica	o	início	ou	reinício	da	partida.	A	equi-
pe	que	estiver	com	a	posse	de	bola	só	pode	iniciar	a	joga-
da	após	o	comando	do	árbitro.
•	 Out	(fora):	indica	que	a	bola	saiu	dos	limites	da	quadra.
•	 Premature throw	 (lançamento	 prematuro):	 lançamento	
iniciado	antes	do	comando	do	árbitro.
Nesse	jogo,	há	penalidades	individuais	e	coletivas,	as	Quais	
são	aplicadas	quando	ocorrer:
1)	 High ball	(bola	alta):	quando	a	bola	não	toca	o	chão	an-
tes	da	área	neutra.
2)	 Third throw	 (terceiro	 arremesso	 consecutivo):	 quando	
um	jogador	arremessa	a	bola	três	vezes	consecutivas.
3)	 Ilegal defense	(defesa	ilegal):	se	o	primeiro	contato	de-
fensivo	for	feito	fora	da	área	de	defesa.
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4)	 Ten seconds	 (10	 segundos):	 penalidade	 coletiva,	 que	
ocorre	quando	o	time	que	recebe	a	bola	demora	mais	
de	10	segundos	para	devolvê-la	à	equipe	adversária.
A	penalidade	consiste	no	pênalti:	no	caso	da	falta	individual,	
o	jogador	que	cometeu	a	penalidade	permanece	na	quadra,	sen-
do	o	único	que	poderá	defender	o	pênalti;	no	caso	de	penalidade	
coletiva,	defende	o	jogador	que	fez	o	último	lançamento	antes	da	
penalidade	(ALMEIDA,	2008).
O	esporte	não	é	restrito	apenas	às	pessoas	com	deficiência	
visual,	já	que	pessoas	sem	deficiência	ou	com	outros	tipos	de	de-
ficiência	também	podem	praticá-lo.	Todos	os	jogadores	devem	ser	
devidamente	vendados,	e	as	regras/materiais	podem	ser	mudadas	
de	acordo	com	a	necessidade	dos	participantes.
Voleibol	Sentado
O	voleibol	sentado	surgiu	em	1956,	na	Holanda,	da	junção	
do	voleibol	convencional	com	um	esporte	alemão	(que	não	faz	uso	
de	rede)	em	que	os	participantes	jogam	sentados,	o	qual	é	deno-
minado	sitzbal.	Tornou-se	uma	modalidade	olímpica	em	1980	e,	
atualmente,	é	praticado	por	atletas	de	21	países.
O	 voleibol	 sentado	 é	 um	 jogo	 popular	 que	 integra	 grande	
parte	das	deficiências	e	é	fácil	de	ser	adaptado.	Os	fundamentos	
envolvidos	 no	 jogo	 são:	 saque,	 recepção,	 passe,	 cortada	 e	 blo-
queio.	Esse	esporte	exige	um	bom	trabalho	de	equipe,	estratégia	e	
determinação.	A	modalidade	pode	ser	praticada	por	pessoas	com	
amputações,	 lesões	medulares,	sequelas	de	pólio	e	alguns	casos	
leves	de	paralisia	cerebral.
A	 bola	 é	 a	 mesma	 empregada	 no	 voleibol	 convencional,	
apresentando	uma	circunferência	de	65cm	a	67cm	e	peso	de	260g	
a	280g.	A	bola	deve	ser	esférica,	feita	de	material	flexível	(couro,	
couro	sintético	ou	similar)	e	apropriada	para	uso	ao	ar	livre	e	que	
não	absorva	água.
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O	posicionamento	dos	jogadores	é	considerado	a	partir	do	
apoio	das	nádegas,	que	devem	estar	 sempre	em	contato	com	o	
solo.	Portanto,	o	avanço	das	pernas	ou	braços	em	relação	às	linhas	
demarcatórias,	 desde	 que	 não	 interfira	 na	 jogada	 do	 oponente,	
não	é	considerado	invasão.
A	quadra	de	voleibol	sentado	(Figura	4	a	seguir)	tem	as	mes-
mas	 demarcações	 do	 voleibol	 convencional,	 porém,	 em	 dimen-
sões	reduzidas.	A	altura	da	rede	fica	a	pouco	mais	de	um	metro	do	
chão,	para	compensar	a	altura	dos	jogadores,	que	jogam	sentados.
Figura	4	Dimensões da quadra de voleibol sentado.
Uma	equipe	possui	12	jogadores	(seis	em	quadra	e	seis	re-
servas)	devidamente	classificados,	um	técnico,	um	assistente	téc-
nico,	um	preparador	físico	e	um	médico	(GIOIA,	2008).
A	partida	é	iniciada	com	a	disputa	entre	os	capitães	dos	ti-
mes	sob	a	supervisão	do	árbitro,	a	fim	de	decidir	quem	iniciará	a	
partida;	ela	inicia-se,	de	fato,	quando	o	jogador	saca	a	bola	para	o	
outro	lado	da	quadra.	Os	jogadores	adversários	têm	de	recebê-la	
e,	e,	seguida,	passá-la,	até	que	ela	volte	ao	campo	do	qual	saiu;	
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cada	time	pode	dar	três	toques	na	bola	antes	que	ela	seja	passada	
para	o	outro	lado	da	rede;	o	ponto	é	feito	quando	a	bola	passa	a	
rede	e	toca	o	solo	adversário.
São	poucas	as	diferenças	quanto	às	regras;	uma	outra	dife-
rença	que	existe	entre	os	dois	“tipos”	de	voleibol	é	que,	na	moda-
lidade	sentada,	o	saque	pode	ser	bloqueado.
Cada	jogo	é	decidido	em	melhor	de	cinco	sets,	e	vence	cada	
parcial	o	time	que	marcar	25	pontos;	em	caso	de	empate	em	24	
pontos,	 ganha	 a	 equipe	 que	 abrir	 dois	 pontos	 de	 vantagem. O	
quinto	set,	chamado	de	tie break,	é	disputado	até	15	pontos;	caso	
o	placar	fique	empatado	em	14	pontos,	ganhará	o	time	que	abrir	
dois	pontos	de	vantagem	(ABVP,	2003).
8. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Confira,	a	seguir,	as	questões	propostas	para	verificar	o	seu	
desempenho	no	estudo	desta	unidade:
1)	 Quais	são	as	estratégias	voltadas	à	inclusão	de	alunos	com	necessidades	es-
peciais	no	sistema	de	ensino	regular?	Explique	em	que	consiste	cada	uma	
delas.
2)	 Qual	a	importância	das	adequações	curriculares	no	processo	de	inclusão	de	
pessoas	com	necessidades	especiais?	O	que	deve	ou	não	ser	contemplado	
em	uma	mudança	curricular?
3)	 O	que	vem	a	ser	uma