Livro - Jogos, Recreacao e Educacao

Prévia do material em texto

Jo
g
o
s
, 
R
e
c
re
a
ç
ã
o
 e
 E
d
u
c
a
ç
ã
o
Luciana de Luca Dalla Valle
Jo
go
s,
 R
ec
re
aç
ão
 e
 E
du
ca
çã
o 
Lu
ci
an
a 
de
 L
uc
a 
Da
lla
 V
al
le
Jogos, Recreação e Educação
Curitiba
2011
Luciana de Luca Dalla Valle
FAEL
Diretor Executivo Maurício Emerson Nunes
Diretor Acadêmico Osíris Manne Bastos
Coordenadora do Núcleo de 
Educação a Distância 
Vívian de Camargo Bastos 
Coordenadora do Curso de 
Pedagogia EaD
Ana Cristina Gipiela Pienta
Secretária Acadêmica Dirlei Werle Fávaro
EDITORA FAEL
Coordenadora Geral Dinamara Pereira Machado
Coordenador Editorial William Marlos da Costa
Edição Jaqueline Nascimento
Revisão Ivana Valeria Gonçalves
Projeto Gráfico e Capa Denise Pires Pierin
Ilustração da Capa Cristian Crescencio
Diagramação Ana Lúcia Ehler Rodrigues
Ilustração da Capa Cristian Crescencio
Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Cleide Cavalcanti Albuquerque CRB9/1424
Dalla Valle, Luciana de Luca
V181j Jogos, recreação e educação / Luciana de Luca Dalla Valle. – 
Curitiba: Editora Fael, 2011.
104 p.: il.
ISBN 85-64224-42-1
Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.
1. Educação. 2. Recreação. I. Título.
CDD 371.39
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
Dedico este livro aos meus super-heróis João Victor, Rodrigo e Henrique e 
à princesa Nicole, que, com suas brincadeiras, jogos e alegria, me possibi-
litam reviver a infância.
apresentação
A infância traz lembranças inesquecíveis, principalmente quando 
nos recordamos de nossas brincadeiras, com os amigos, irmãos, primos, 
pais. Muitas vezes, penso que as brincadeiras de infância estão em extin-
ção e isso me provoca um sentimento de “perda da felicidade infantil”. 
Vocês já ouviram dizer que criança que brinca é uma criança feliz? 
A autora, conhecedora do universo infantil – não apenas na vida 
profissional, mas muito mais em seu dia a dia, na prática, tendo em seu 
convívio três filhos que complementam a sua sabedoria –, nos revela de 
forma encantadora a história das brincadeiras e dos jogos no mundo; 
isso sem relatar o ar de criança e o sorriso de menina feliz que demons-
tra quando o assunto é educação. A obra traz a todos nós, educadores, 
este assunto fascinante sobre a brincadeira, jogos e recreação, assim 
como a contribuição destas atividades no processo de ensino e aprendi-
zagem, de forma dinâmica e agradável.
A leitura do livro nos leva à reflexão acerca da história do ato de 
brincar e, muito mais, sobre a história da criança e sua participação no 
contexto familiar e social, além de ampliar nossos conhecimentos so-
bre a importância do lúdico na construção do desenvolvimento infantil 
cognitivo, afetivo e social. Por meio de referências e muitas atividades 
práticas, você compreenderá a importância de resgatar as brincadei-
ras infantis e cultivar esta ação dentro do contexto educativo.
Conhecer a professora Luciana no curso de Pós-graduação em psi-
copedagogia, no ano de 1998, foi mais que ganhar uma amiga, foi ter 
o prazer de tê-la sempre por perto e aprender sobre a sua enorme ca-
pacidade e sensibilidade no que se refere ao “ser” “Humano”. Isso me 
habilita a indicar a leitura deste livro, não apenas pela riqueza do tema, 
mas pelo olhar psicopedagógico e pelo comprometimento profissional 
da autora.
apresentação
Em cada capítulo o leitor verificará como foram cuidadosamente 
abordados os assuntos e como eles nos trazem consciência da importân-
cia de conhecer mais sobre as brincadeiras e de cumprir a função de unir 
esse conhecimento com a prática em sala de aula.
Percorremos desde os estudos históricos da ludicidade no mundo, 
passando pelo entendimento acerca dessa atividade lúdica enquanto 
uma prática cultural e compreensão do mundo pela criança. Refletimos 
sobre a importância dos jogos e brincadeiras na formação da criança e a 
prática de atividades lúdicas na Educação Infantil e no Ensino Fundamen-
tal, além de estudar os jogos como auxiliares do trabalho pedagógico.
O tema será uma grande ferramenta para leitores e professores 
que buscam uma melhor qualidade de ensino, uma forma de inovar suas 
metodologias e criar práticas que construam um aprender inesquecível.
Quem de nós não se lembra de nossas brincadeiras? É uma pena 
que nós crescemos e nos esquecemos de brincar no nosso dia a dia, mas, 
se é verdade que temos uma criança dentro de nós, podemos afirmar que 
temos também muita vontade de brincar. Então, lhe convido, leitor: quer 
brincar com a gente?
Cleonice Soares de Sales*
* É graduada em pedagogia, pela Universidade Nove de Julho, de São Paulo. Es-
pecialista em psicopedagogia, pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná – 
PUCPR. Mestre em filosofia, pela Universidade Gama Filho, do Rio de Janeiro. 
Psicopedagoga na área clínica e institucional, atua também como professora em 
cursos de Graduação e Pós-Graduação.
apresentação
apresentação
 Prefácio...................................................................................9
1 Estudo histórico da ludicidade .............................................11
2 Lúdico: prática cultural e compreensão do mundo ..............21
3 Classificação dos jogos ........................................................31
4 Jogos e brincadeiras na formação da criança ....................43
5 Jogos como auxiliares do trabalho pedagógico ..................55
6 Jogos e recreação ................................................................65
7 Práticas de ludicidade na Educação Infantil ........................77
8 Práticas de ludicidade no Ensino Fundamental ...................89
 Referências...........................................................................99
sumário
sumário
Capítulo prefácio
prefácio
Sou do tempo em que as crianças podiam brincar livres na 
rua. Moradora de uma calma cidade do interior paranaense, com 
uma turma de amigos tive muitas experiências brincando na rua de 
minha casa: aprendi a esperar, a dividir, a perder e a pular de alegria 
na vitória, aprendi estratégias para me esconder no quintal e não ser 
achada, aprendi a ser a dona da bola de futebol para poder fazer parte 
do time de meninos. 
A brincadeira livre possibilitou o nascer de amizades e a delicio-
sa experiência de ser heroína, vitoriosa e habilidosa em uma mesma 
tarde de jogos. E foram muitas as minhas brincadeiras: cabra-cega, 
esconde-esconde, sete pecados, “mãe cola”, futebol. A cada semana, 
encontrávamos espaço para brincar e exercitar nossa alegria infantil e, 
assim, correndo despreocupadamente, me diverti muito, sem medo 
da violência. 
Atualmente, nem sempre nossas crianças podem brincar na rua. 
Na verdade, esse brincar despreocupado existe apenas em algumas ci-
dades brasileiras, em face da violência que assola muitas cidades e im-
pede as famílias de deixarem suas crianças soltas na rua para brincar. 
Por um tempo, isso me entristeceu, pois imaginei que a fantás-
tica experiência de brincar seria prejudicada. Ledo engano meu. As 
brincadeiras não ficaram perdidas no tempo, ao contrário, as crian-
ças, dentro de suas épocas, continuam por aí brincando, correndo 
divertindo-se e, sem saber, crescendo.
Os tempos são outros e as brincadeiras também. Temos um gran-
de fascínio pelos artefatos tecnológicos, mas basta o quicar de uma 
9
FAEL 
10
bola na quadra da pracinha, que teremos muitas crianças dispostas a 
sacrificar o videogame por uma partida de futebol.
É essa magia dos jogos e brincadeiras que me encantou e moti-
vou a escrever esse livro e espero que o leitor não só possa relembrar 
seus tempos de brincadeiras, como compreender que as crianças pre-
cisam brincar para aprender a viver. Divirtam-se!
A autora.*
* Luciana de Luca Dalla Valle foi uma criança que brincou muito e redescobriu a brinca-
deira como professora e mãe. É pedagoga, com especializações em Educação Infantil 
(PUCPR) e Psicopedagogia (PUCPR),Mestre em engenharia da produção, com ênfase 
em mídia e conhecimento (UFSC). Autora de temas relacionados à docência na educação 
básica, é professora do curso de pedagogia da Fael.
prefácio
prefácio
11
Segundo o dicionário Michaelis, o termo lúdico significa aquilo 
que se refere a jogos e brincadeiras (MICHAELIS, 2010). Esse termo 
origina-se da palavra ludus, que, em latim, significa jogo. Dessa forma, 
lúdico e jogo são palavras de significado muito próximo, utilizadas 
atualmente em ampla escala nas escolas brasileiras.
No entanto, nem sempre foi assim. A história da humanidade 
(aqui contada a partir da Idade Média) mostra que os jogos, embo-
ra sempre presentes nas atividades das sociedades, nem sempre eram 
vistos como elementos de educação e não eram destinados às crianças, 
tendo seu foco maior na recreação, com ênfase no divertimento das 
comunidades. Como forma de contar um pouco a história do lúdico, 
refaremos este caminho histórico.
Lúdico: a partir da Idade Média passeio por 
diferentes concepções
Na Idade Média, os jogos eram basicamente destinados aos homens, 
visto que as mulheres e as crianças não eram consideradas cidadãs e, por 
conseguinte, estando sempre à margem, não participavam de todas as 
atividades organizadas pela sociedade. Porém, em algumas ocasiões nas 
quais eram realizadas as festas da comunidade, o jogo funcionava como 
um grande elemento de união entre as pessoas (ARIÈS, 1981).
Diferente do trabalho a que se submetiam todos os dias, para as 
pessoas da Idade Média, os jogos representavam um espaço de tempo 
para descontração, além de um momento único de integração: “os jogos 
e divertimentos estendiam-se muito além dos momentos furtivos que 
Estudo histórico 
da ludicidade 1
Jogos, Recreação e Educação
FAEL 
12
lhes dedicamos: formavam um dos principais meios de que dispunha 
uma sociedade para estreitar seus laços coletivos, para sentir-se unida.” 
(ARIÈS, 1981, p. 94).
Com relação às crianças, que eram vistas como adultos em miniatu-
ra, na maioria das vezes somente os meninos podiam participar dos jo-
gos e brincadeiras com os adultos. Acompanhemos um relato acerca de 
uma criança dessa época, encontrado em anotações de seu médico. Luis, 
o menino dos relatos a seguir, nasceu em 1601. Vejamos algumas das 
atividades lúdicas presentes no seu desenvolvimento até os sete anos.
IDADE DA CRIANÇA Atividades lúdicas.
ANTES DE UM ANO 
E MEIO
Brinca com cavalo de pau, cata-vento ou pião.
COM UM ANO E 
CINCO MESES
Toca violino e canta ao mesmo tempo.
Joga malha.
COM UM ANO E DEZ 
MESES
Toca seu tambor com todos os tipos de toques.
COM TRÊS ANOS
Ganha uma pomba mecânica e uma bola e brin-
ca de recortar papel com a tesoura, brincando 
com os adultos de recortar. (os brinquedos são 
destinados a ele e à sua mãe).
Participa de um jogo de rimas (destinado a 
adultos). Acende velas com os olhos vendados 
(participando de outro jogo de adultos). Canta e 
participa de declamações.
COM TRÊS ANOS E 
QUATRO MESES
Começa a aprender a ler, ensinado pela ama, 
nomeia todas as letras.
COM QUATRO ANOS
Começa a aprender a escrever com um clérigo 
da capela.
Pratica arco e flecha.
Joga cartas.
COM CINCO ANOS É levado para assistir aos jogos em que cães lutam com ursos e touros.
COM SEIS ANOS
Tem como professor para ensinar a escrever um 
escrevente profissional.
Joga mímica com os adultos.
Capítulo 1 
Jogos, Recreação e Educação
13
COM SEIS ANOS
Brinca com bonecas e miniaturas feitas de ma-
deira.
Ouve histórias junto com os adultos nas reuniões 
noturnas.
Joga xadrez.
COM SETE ANOS
É entregue a um grupo de educadores homens; 
abandona o traje da infância para ter sua educa-
ção formal desenvolvida. Perde contato afetivo 
com a mãe. Continua participando dos jogos e 
atividades culturais da comunidade, mas não 
pode mais brincar com seus brinquedos da in-
fância, especialmente as bonecas. Aprende a 
montar, caçar e atirar, e joga jogos de azar.
Fonte: adaptado de ARIÈS (1981, p. 81-87).
Como podemos acompa-
nhar, as atividades realizadas 
pelo menino Luis há mais de 
cinco séculos mostram que as 
crianças dessa época participa-
vam como os adultos, não tendo 
consideradas suas necessidades 
diferenciadas em função da faixa etária. Não havia preocupação de que 
os brinquedos fossem próprios para sua idade (por exemplo: com cores 
para destacar e sem peças pequenas para que as crianças, que habitual-
mente levam tudo à boca, pudessem estar seguras). 
Em alguns casos, como o citado no quadro explicitado anterior-
mente, a criança (mesmo do sexo masculino) brincava de bonecas e, 
não raro, tais brinquedos eram de sua mãe; não do tempo em que elas 
eram crianças, mas, sim, da mesma época. Havia, portanto, brinquedos 
de adultos, em um exemplo de que as brincadeiras eram realizadas tanto 
por adultos como por crianças, mas não eram somente propostas para 
os pequenos. É preciso destacar que as crianças utilizavam as brincadei-
ras de adultos e não os adultos que brincavam de jogos com as crianças. 
A diferença fundamental é que as propostas eram sempre realizadas do 
ponto de vista do adulto, não da ótica infantil. Sobre isso, leiamos a 
O quadro com o relato que aqui apresentamos 
poderá ser observado, caso seja de interesse 
do leitor, no quarto capítulo do livro História 
social da criança e da família, de Philippe Ariès, 
cuja referência utilizamos nesta obra.
Saiba mais
Jogos, Recreação e Educação
FAEL 
14
afirmação de Ariès (1981, p. 91), contando um fato interessante em 
que um adulto era presenteado com um brinquedo de criança:
Em 1571, a duquesa de Lorraine, querendo dar um presente 
a uma amiga que havia dado à luz, encomenda “bonecas não 
muito grandes e em número de até quatro ou seis, e das mais 
bem-vestidas que possais encontrar, para enviá-las à filha da 
Duquesa de Bavière, que acabou de nascer”. O presente se 
destinava à mãe da criança.
Em muitas pinturas da época, é possível perceber que tanto as 
crianças participavam dos jogos e atividades dos adultos, como vimos 
no exemplo anterior, quanto adultos eram presenteados com brinque-
dos, algo impensado atualmente em nossa sociedade.
Percebemos, ainda, que a maioria das atividades lúdicas propos-
tas ao menino eram atividades culturais de sua comunidade, na qual 
a música e as dramatizações estavam presentes desde a mais tenra 
idade. Nesse caso, os jogos assumem um caráter de recreação de toda 
uma sociedade.
Nessa época e por muito tempo depois, o jogo foi considerado 
uma atividade “não séria”, destinada exclusivamente à recreação, prin-
cipalmente por causa de sua associação aos jogos de azar, que eram 
bastante divulgados na época. Alguns dos jogos que envolviam pa-
gamento (portanto, considerados de azar) – e que são conhecidos até 
hoje – eram o “vinte e um”, “par ou ímpar”, “cara ou coroa” e “trunfo”. 
Outros jogos da época da Idade Média, também conhecidos atualmen-
te, são: bilboquê, chicote queimado, quebra-cabeça, pular o carneiro 
(KISHIMOTO, 2006). 
Com o intuito de situar o leitor com relação às brincadeiras citadas 
anteriormente e, principalmente, porque elas ainda são utilizadas nas 
sociedades modernas, segue breve explicação acerca de cada uma delas.
 ● Bilboquê
 De um modo geral, o bilboquê é um brinquedo que consiste 
em uma esfera de madeira, com um orifício central, presa por 
uma corda em uma espécie de suporte. Com o movimento 
das mãos, essa bola deve ser encaixada no suporte. Em alguns 
modelos, no lugar da esfera tem-se uma forma semelhante.
Capítulo 1 
Jogos, Recreação e Educação
15
 ● Chicote queimado
 Em um grupo de participantes, um é escolhido para esconder 
um objeto qualquer, previamente escolhido. O grupo deve 
tapar os olhos ou ausentar-se da sala. A seguir, o grupo deve 
localizar o objeto, de acordo com as seguintes pistas: quanto 
mais perto uma pessoa chegar, aquele escolhido (que é o chi-
cotinho queimado) vai dando pistas, dizendo “está quente” 
(quanto mais próximo do objeto) ou “está frio” (à medidaem 
que distancia-se).
 ● Quebra-cabeça
 Jogo bastante conhecido nas sociedades contemporâneas, con-
siste em montar uma imagem fragmentada em vários pedaços 
que se encaixam. Atualmente, há vários tipos de quebra-cabe-
ças, até mesmo alguns que são montados pelo computador. 
O leitor pode acessar o site <http://www.abic.com.br/jogos/
qcabeca_25p.html> e divertir-se em uma brincadeira que 
agrada crianças e adultos. 
 ● Pular o carneiro
 Consiste em um jogo de percurso, no qual várias crianças (na 
Idade Média eram adultos), abaixadas a uma curta distância 
uma da outra, representam as pedras que o “carneiro” (outro 
participante previamente escolhido) deve pular sem esbarrar, 
nem cair. Você também pode jogar uma versão on-line do 
“pula carneiro”. Acesse o site <http://www.superdownloads.
com.br/jogos-online/sheepster.html> e divirta-se. 
Destacamos novamente o fato das atividades lúdicas aqui descritas 
serem, em sua grande maioria, realizadas pelos adultos durante a Idade 
Média. Não havia jogos destinados às crianças, elas somente participa-
vam dessas atividades, como descrito no desenvolvimento do menino 
Luis, porque eram consideradas aptas e capazes, como seus pais e de-
mais adultos.
À medida que os anos passaram, os jogos deixaram de ser comuns 
a todas as idades e classes sociais, como acontecia na Idade Média. Os 
adultos das classes sociais mais abastadas abandonaram o hábito do 
jogo, que permaneceu somente nas crianças; porém, nas classes menos 
Jogos, Recreação e Educação
FAEL 
16
favorecidas, o ato de jogar e participar de brincadeiras e festas da co-
munidade perpetuou-se. A burguesia, no século XIX, principalmente 
na Inglaterra, resgatou o ato de jogar, que passou a ser chamado de 
“esporte”, e, assim, sobreviveu ao longo dos tempos, até as sociedades 
contemporâneas (ARIÈS, 1981).
Seguindo a linha do tem-
po iniciada com a Idade Mé-
dia, chegamos ao Renascimen-
to, período no qual uma nova 
concepção de infância des-
ponta e características, como o 
desenvolvimento da inteligência mediante o brincar, alteram a ideia 
anterior de que o jogo era somente uma distração. Foi durante o Re-
nascimento que o jogo serviu para divulgar princípios de moral, ética 
e conteúdos de áreas como história e geografia, com a premissa de que 
o lúdico era uma conduta livre que favorecia o desenvolvimento da 
inteligência, facilitando o estudo. 
Assim, inicia-se um processo de entendimento, por parte das socie-
dades, com relação a algumas especificidades infantis, caindo por terra 
a concepção de que as crianças são adultos em miniatura. Nesse contex-
to, o jogo infantil torna-se a forma adequada para a aprendizagem dos 
conteúdos escolares, sendo contrário tanto à forma verbalista (somente 
falada) da educação vigente no ensino quanto à palmatória, que ainda 
vigorava. A partir dos estudos de que a criança poderia aprender me-
lhor com o uso de atividades práticas, o pedagogo deveria dar forma 
lúdica aos conteúdos (KISHIMOTO, 2006).
ReflitaReflita
Com relação à palmatória, citada no parágrafo acima, convém explicar: 
é uma peça de madeira, com cabo, parecida com uma escova de cabelo, 
usada para bater nas mãos da pessoa a ser castigada. Existiam algumas 
com furos no meio, com elas o impacto (e a dor) eram muito maio-
res, pois o ar não amortecia o impacto. A palmatória é um exemplo de 
agressão a qual muitos alunos eram submetidos no ambiente escolar. 
Conheça alguns jogos interessantes praticados 
na Idade Média, acessando o site <http://www.
jogos.antigos.nom.br>
Saiba mais
Capítulo 1 
Jogos, Recreação e Educação
17
Com relação à agressão permitida na escola, principalmente devido à 
indisciplina, sugerimos a leitura do artigo “Palmada educa?”, disponível 
no site <http://www.espacoacademico.com.br/042/42lima.htm>, que 
trata com propriedade do assunto, nos tempos atuais.
Fonte: LIMA, R. de. Palmada educa? Disponível em: <http://www.
espacoacademico.com.br/042/42lima.htm>. Acesso em: 3 ago. 2010.
ReflitaReflita
O lúdico nas propostas de educação de crianças: 
o início das ideias
Após a Idade Média, a percepção acerca da infância começa a alte-
rar-se para um tempo que possui características próprias e específicas (e 
que, portanto, não se assemelha à ideia de criança em miniatura) e que, 
por conseguinte, requer atitudes específicas dos adultos envolvidos. 
De um modo geral, a ludicidade começa a aparecer como proposta 
para o desenvolvimento das crianças em textos de pensadores da época que 
colocam o brincar, a vivência de jogos e outras atividades lúdicas no rol de 
ações sugeridas a pais e professores de crianças menores de sete anos.
Vejamos a opinião de autores que validaram o ato lúdico como 
elemento pertencente ao universo das crianças, devendo, na sua opi-
nião, fazer parte das propostas de educação. Observe, leitor, que esses 
pensadores posicionaram-se contra as ideias vigentes na sua época e, 
portanto, nem sempre foram compreendidos naqueles contextos. Men-
cionamos como exemplo Comênio, Rousseau, Pestalozzi e Froebel.
Comênio (Jan Amós Komensky, 1592-1670), famoso educador 
do século XVII, em seu livro Didática Magna, recomenda a utilização 
de jogos no processo educativo; com ele inicia-se uma revolução no 
pensamento pedagógico moderno. 
Rousseau, (Jean Jacques Rousseau, 1712-1778), em seu livro Émile, 
sugere a utilização de uma educação baseada nas necessidades das crian-
ças, o que era inconcebível para uma época em que elas não eram consi-
deradas seres diferentes dos adultos. Por conta de seus estudos, as ideias 
Jogos, Recreação e Educação
FAEL 
18
de Rousseau estão fortemente 
presentes na educação de crian-
ças ao longo de todo o mundo 
até hoje.
Pestalozzi (Johann Heinrich 
Pestalozzi, 1746-1827), pedago-
go suíço, destacou, no século 
XVIII, que a educação deveria ser um processo natural, que levasse em 
conta as necessidades da criança.
Fröebel (Friedrich Fröebel, 
1782-1852), chamado “o pai da 
pré-escola” por sua proposta de 
educação infantil em que inaugu-
ra o kindergarten (jardim de infân-
cia alemão), destacava a ação (e, 
consequentemente, o jogo) como 
parte da educação das crianças 
pequenas. É dele a ideia de que 
as necessidades das crianças preci-
sam ser levadas em conta para que elas possam aprender; o autor destaca 
as funções do brinquedo e dos jogos como elementos educativos.
ReflitaReflita
Em muitos casos, as propostas dos autores relacionados neste livro po-
dem não causar surpresa ao leitor, visto que atualmente as suas ideias 
estão amplamente divulgadas e, portanto, presentes nas filosofias e 
métodos de muitas escolas de nossa sociedade. O que propomos, en-
quanto reflexão, é o fato dessas pessoas terem tido as suas ideias, fruto 
de pesquisas e dedicação, em um tempo em que não havia material teó-
rico que pudesse ajudá-las. Por esse motivo, refletimos acerca do inedi-
tismo das ideias. Teria sido fácil propor o “diferente” naquela época? E 
nos dias atuais, como seria propor algo diferente no universo escolar?
ReflitaReflita
Quer conhecer um pouco mais sobre os escri-
tos de Rousseau? Acesse o site <http://www.
bancodeescola.com/emilio.htm> e leia um tex-
to escrito por ele (com linguagem de época). É 
uma boa forma de conhecer o autor. 
Saiba mais
Por sua relevância para a Educação Infantil, 
Froebel é um dos autores mais respeitados 
quando falamos em educação da primeira 
infância. Para conhecer mais sobre sua vida e 
obra, acesse o site <http://educarparacrescer.
abril.com.br/aprendizagem/friedrich-froebel-
307910.shtml>. 
Saiba mais
Capítulo 1 
Jogos, Recreação e Educação
19
As ideias desses pensadores, divulgadas na sua época e difundidas 
em épocas posteriores, ajudaram a mudar a configuração daquilo que se 
conhecia como infância; consequentemente, o atendimento às crianças 
também foi alterado.
É importante considerarmos dois dos maiores expoentes da psico-
logia, autores de teorias acerca do desenvolvimento, com larga influên-
cia sobre as escolas (incluindo asinstituições brasileiras). São eles Jean 
Piaget e Lev Semenovich Vygotsky. Sobre esses dois respeitados autores 
da psicologia, que possuem muito respaldo nos bancos acadêmicos, 
seus estudos e propostas com relação aos jogos presentes no ambiente 
escolar, estudaremos nos capítulos posteriores. 
Da teoria para a prática
No site <http://www.topgameskids.com.br/video-view/188-aula+ 
de+como+fazer+umbilboque.html> é possível assistir a um vídeo que 
ensina a confeccionar um bilboquê, brinquedo apresentado neste ca-
pítulo. Sugerimos que o professor realize esta atividade com os alunos, 
assistindo ao vídeo e fazendo o material em conjunto com eles, desta-
cando a época em que tal brinquedo surgiu.
TOP GAMES KIDS. Cambalhota reciclagem – fazendo um bilbo-
quê com material reciclável. Disponível em: <http://www.topgameski-
ds.com.br/video-view/188-aula+de+como+fazer+umbilboque.html>. 
Acesso em: 3 ago. 2010. 
Síntese
Neste primeiro capítulo, pretendemos situar historicamente o lei-
tor com relação às ideias pedagógicas acerca do uso de jogos na edu-
cação. Por meio do histórico da ludicidade, contado a partir da Idade 
Média, percebemos que os jogos, inicialmente, faziam parte do contex-
to familiar (não escolar) e destinavam-se a adultos, podendo as crianças 
Jogos, Recreação e Educação
FAEL 
20
dele participar, em grande parte por serem consideradas aptas como 
adultos, chamadas, por isso, de “adultos em miniatura”. 
À medida que a concepção da infância vai se alterando no senti-
do de compreendê-la como um tempo da vida que requer cuidados e 
apresenta necessidades específicas, principalmente devido a trabalhos 
de autores da época, as atividades lúdicas começam a ser consideradas 
elementos importantes na educação de crianças.
21
Como destacamos no capítulo anterior, as atividades lúdicas 
(jogos e brincadeiras) foram, durante séculos, atividades adultas que 
contavam com a participação infantil. De certa forma, ao realizar as 
brincadeiras de seu tempo, os adultos e crianças de cada comunidade 
estavam aprofundando-se na cultura que permeava sua sociedade, um 
caminho para a compreensão do mundo em que viviam. 
Atualmente, as atividades lúdicas, mesmo não sendo exclusividade 
dos adultos, também correspondem ao papel de prática cultural e com-
preensão do mundo. Este capítulo convida o leitor a aprofundar seus 
conhecimentos na forma lúdica de perpetuar saberes, crenças e rituais, 
e, assim, perceber o lúdico relacionado com a cultura, como elemento 
importante no processo de compreensão de mundo.
Lúdico como prática cultural 
e compreensão de mundo
O ato de jogar é reconhecido por muitos autores como tão antigo 
quanto o próprio homem e que, ao longo dos tempos, foi sendo concei-
tuado e reconceituado, de acordo com a época e as concepções vigentes 
(BROUGÈRE, 2000). 
A cada tempo histórico, a construção social dos jogos e brinca-
deiras foi se formando. Primeiro (possuindo como recorte histórico a 
Idade Média), como uma atividade unicamente adulta, depois, com a 
liberação dessas atividades também para outras crianças, posteriormen-
te, pela divisão entre esporte (para adultos) e brincadeiras para crianças, 
Lúdico: prática 
cultural e 
compreensão 
do mundo
2
Jogos, Recreação e Educação
FAEL 
22
e, finalmente, nas sociedades mais contemporâneas, o brincar como 
um ato infantil. 
Independente do tempo histórico, o ato de brincar possibilita uma 
ordenação da realidade, uma oportunidade de lidar com regras e mani-
festações culturais, além de lidar com o outro, seus anseios, experimen-
tando sensações de perda e vitória.
Winnicott (1975), Piaget (1978), Vygotsky (1991) e Huizinga 
(1992) caracterizaram as atividades lúdicas como experiências culturais 
que possibilitam maior compreensão do mundo. A seguir, explicitamos 
um pouco do pensamento de cada autor sobre esse assunto, de forma a 
oferecer ao leitor uma visão ampla a respeito.
 ● Winnicott (Donald Woods Winnicott, 1896-1971)
 O autor relaciona a experiência criativa com o brincar, colo-
cando o elemento lúdico como facilitador de relacionamen-
tos e forma de comunicação. Winnicott (1975, p. 79) afirma 
que “é a brincadeira que é universal e que é própria da saúde: 
o brincar facilita o crescimento e, portanto, a saúde; o brincar 
conduz aos relacionamentos grupais; o brincar pode ser uma 
forma de comunicação”. É fato que o autor, por ser psicote-
rapeuta, muitas vezes usa seu argumento para justificar o uso 
do brincar nas diversas formas terapêuticas; contudo, fizemos 
questão de apresentá-lo ao leitor, como forma de percepção 
de que o ato de brincar não é somente parte do contexto 
educacional, é parte do universo das pessoas como um todo, 
especialmente das crianças, atuando, também, como destaca 
Winnicott, enquanto fortalecedor do próprio viver. O autor 
desvela a forma como as crianças pequenas brincam: 
É útil pensar na preocupação que caracteriza o brincar de uma 
criança pequena. O conteúdo não importa. O que importa 
é o estado quase de alheamento, aparentado à concentração 
das crianças mais velhas e dos adultos. A criança que brinca 
habita uma área que não pode ser facilmente abandonada, 
nem tampouco admite facilmente intrusões (WINNICOTT, 
1975, p. 76).
Capítulo 2 
Jogos, Recreação e Educação
23
ReflitaReflita
A consideração de Winnicott sobre a concentração da criança quan-
do brinca, que se torna alheia a tudo que está à sua volta, é bastante 
conhecida dos profissionais que trabalham com a Educação Infantil. 
Muitas vezes, a criança está tão submersa na brincadeira que tem difi-
culdade de desvincular-se dela ou de permitir que um coleguinha dela 
faça parte. 
Ao professor, cabe reconhecer que o brincar, nesse momento, é uma 
expressão do viver dessa criança. Ali, ela vivencia conflitos, alegrias e 
medos. Por isso, em algumas vezes, deixar uma criança brincando sozi-
nha (não no sentido de estar só no ambiente, mas de estar brincando 
sem colegas) em algum espaço da sala de aula é fundamental para que 
ela exercite seu próprio viver.
ReflitaReflita
 Winnicott, ao longo de toda sua obra, destaca o brincar como 
uma forma de experimentar vivências, de conhecer o mundo. 
Ele afirma que “a característica principal do brincar é a de uma 
experiên cia criativa, uma experiência na continuidade, uma for-
ma básica de viver” (WINNICOTT, 1975, p. 75). O autor ain-
da destaca que o brincar é, por si só, uma terapia e que, em mui-
tos momentos, pode ser positiva ou não. Ele ainda orienta que as 
pessoas responsáveis por crianças estejam em alguns momentos 
disponíveis para brincar com elas, como parte do seu mundo, 
porém, é importante que os adultos não se intrometam sempre 
nas brincadeiras infantis, sob pena de que a expressão criativa 
do brinquedo seja parte do mundo adulto e não do infantil.
 ● Piaget (Jean Piaget, 1896-1980)
 Para Piaget, os jogos são essenciais no desenvolvimento da 
criança, pois permitem que ela se expresse livremente, pelo pra-
zer que sente, e, assim, demonstra o estágio em que se encontra 
cognitivamente. Uma característica do brincar, para esse autor, 
é o fato de que o brinquedo e a experiência da brincadeira 
Jogos, Recreação e Educação
FAEL 
24
não dependem do brinquedo em si, mas, sim, da função que 
a criança atribuiu àquele elemento no contexto da brincadei-
ra (KISHIMOTO, 2006). Piaget chama essa etapa, que será 
abordada no quarto capítulo deste livro, de jogo simbólico.
 O autor destaca que, ao brincar, a criança faz uma assimilação 
do mundo, de acordo com suas ideias, sem ter compromisso 
com a realidade. A interação da criança com o objeto, nesse 
contexto entendido por Piaget como o próprio brincar ou o 
brinquedo, é ressaltada como forma da criança elaborar seus 
conhecimentos. Para Piaget (1978), portanto, ao brincar, a 
criança utiliza suas estruturas cognitivas e coloca em prática 
ações que estimulam sua aquisição de conhecimentos.
 O jogo, para esse autor, não deve ser visto como divertimen-
to ou brincadeira para umsimples desgaste de energia. Para 
Piaget, a seriedade do jogo (ou do brincar) reside no fato de 
que ele favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, 
social e moral da criança, desde a mais tenra idade. Assim, o 
brincar possibilita que a criança compare, experimente, vi-
vencie, estabeleça relações lógicas, faça estimativas e desenvol-
va suas percepções. Jogo e brincadeira, para Jean Piaget, são 
excelentes formas de conhecer o mundo e entrar em contato 
com elementos de sua cultura.
 ● Vygotsky (Lev Semenovich Vygotsky, 1896 -1934)
 Vygotsky preconiza em sua teoria a importância das relações 
sociais para o desenvolvimento dos indivíduos e, nesse contex-
to, destaca que a brincadeira pode ter caráter fundamental. 
 Ao brincar, a criança elabora situações que vivencia na reali-
dade, mas engana-se o leitor se imagina que o ato de brincar 
é, na visão desse autor, simples reedição da vida real. Vygotsky 
explica que, ao brincar, a criança interpreta as ações dos adul-
tos, projetando-se no mundo deles, assumindo um comporta-
mento e desempenhando papéis que nem sempre são infantis. 
O autor também destaca que, ao brincar, a criança altera a 
dinâmica da vida real, pois não reproduz o jogo da mesma 
f orma em que a situação foi vivenciada. Segundo o autor, o 
Capítulo 2 
Jogos, Recreação e Educação
25
“jogo da criança não é uma recordação simples do vivido, mas 
sim a transformação criadora das impressões para a formação 
de uma nova realidade que responda às exigências e inclinações 
da própria criança” (VYGOTSKY, 1998, p. 12). 
 Vygotsky destaca que a zona de desenvolvimento proximal (pon-
to forte na sua teoria) pode ser formada pela brincadeira, levando 
em consideração que a 
criança, quando brinca, 
relaciona-se com a fun-
ção que denota aquele 
objeto e não mais com 
ele propriamente. 
 Por exemplo: se uma 
criança está brincando 
que determinada cai-
xinha de papelão é um 
carro, está realmente 
considerando que é, 
deixando de “ver” a cai-
xinha como elemento 
diferente de um carro. Tal objeto passa a ser um carro, pois teve 
esse valor atribuído, e assim será enquanto durar a brincadeira.
 Em uma análise sobre essa função atribuída, podemos conside-
rar que a criança, pelo brincar, passou de ações concretas com 
objetos para destinar aos objetos outros significados, avançan-
do em direção ao pensamento abstrato. Brincar, portanto, nas 
ideias e estudos de Vygotsky, auxilia a criança a amadurecer.
 Segundo o autor, a brincadeira é definida pela situação imaginária 
da criança e, por isso, altera-se de acordo com a sua idade. Como 
nem sempre os pequenos conseguem satisfazer todos os seus de-
sejos no mundo real, utilizam a brincadeira como um mundo 
ilusório (quando a criança é a mãe na brincadeira, por exemplo). 
 O brinquedo desempenha importante papel no desenvolvi-
mento de habilidades verbais da criança, já que, por meio 
Vygotsky (1991) destaca que é preciso conside-
rar dois níveis de desenvolvimento: o real e o 
potencial. O primeiro refere-se àquela aprendi-
zagem que já se tornou conhecimento, aquilo 
que a pessoa já sabe (tocar piano, pentear o 
cabelo, andar de bicicleta). É aquilo que as 
crianças já sabem fazer sozinhas, de forma in-
dependente (cortar com tesoura, por exemplo).
O segundo nível refere-se ao que a criança 
ainda não consegue fazer sozinha, mas pode 
realizar com a mediação de outra pessoa (que 
pode ser adulto ou não).
Saiba mais
Jogos, Recreação e Educação
FAEL 
26
dele, ela tanto se comunica com os outros, como tenta se co-
municar com seu próprio brinquedo, desenvolvendo peque-
nos diálogos. Sobre a relação brinquedos e palavras, Vygotsky 
(1991) faz as seguintes recomendações: 
No brinquedo, espontaneamente a criança usa sua ca-
pacidade de separar significado de objeto sem saber o 
que está fazendo, da mesma forma que ela não sabe estar 
falando prosa e, no entanto, fala, sem prestar atenção às 
palavras. Dessa forma, através do brinquedo a criança 
atinge uma definição funcional de conceitos de objetos, 
e as palavras passam a se tornar parte de algo concreto 
(VYGOTSKY, 1991, p. 92). 
 O brinquedo, assim como o próprio ato de brincar, propor-
ciona o aprender-fazendo, o desenvolvimento da linguagem, 
o senso de companheirismo e a criatividade.
 Cabe ainda considerar que, segundo esse importante autor, 
toda brincadeira infantil tem uma regra. Nem sempre uma 
regra muito clara, mas, sim, uma que a própria criança cria. 
 Vygotsky destaca um momento muito peculiar do uso de re-
gras nas brincadeiras por parte das crianças: em um primei-
ro momento predominam as regras não muito explícitas (a 
criança vai brincando e as regras nem sempre ficam claras ou 
expostas). Porém, à medida que crescem, elas tendem a deixar 
as regras mais claras (KISHIMOTO, 2006).
 Com seus estudos, Vygotsky nos deixa uma importante con-
sideração sobre a importância dos jogos e brincadeiras no de-
senvolvimento da criança, tanto para conhecimento do mun-
do que a cerca, como prática cultural: brincar possibilita criar 
novas relações tanto entre situações do mundo real quanto nas 
imaginárias, que permitem conhecer a si mesmo e ao outro.
ReflitaReflita
O leitor já reparou como as crianças, por volta de quatro anos em 
diante, gostam de ficar combinando as regras da brincadeira? E ficam 
Capítulo 2 
Jogos, Recreação e Educação
27
oralmente afirmando “eu sou esse”, “você falou isso” “daí eu fiz tal coi-
sa”, etc. Muitas vezes, as crianças oralizam mais do que brincam. Esse é 
um bom exemplo do que Vygotsky afirma. Quando ficam mais velhas, 
as crianças precisam das regras mais claras e como muitas vezes brin-
cam com outras crianças, deixam suas regras tão claras, que quase se 
tornam a própria brincadeira.
ReflitaReflita
 ● Huizinga (Johan Huizinga, 1872-1945)
 Huizinga destaca com muita propriedade a relação entre 
cultura e ludicidade. Para ele, não há como considerar a ci-
vilização sem perpassar a ideia de jogo, uma vez que jogar 
possibilita aos participantes a experimentação (das vivências), 
a criação (das regras, das ideias) e a transformação (do local 
onde se vive, do mundo).
 Nos estudos de Huizinga, é possível contextualizar o jogo como 
atividade adulta, exercida desde primórdios da humanidade. 
Para ele, todas as atividades humanas – e aqui estão incluídas a 
filosofia, as guerras, as artes, as leis e até mesmo a linguagem –, 
podem ser vistas como o resultado de um jogo que os homens, 
dentro de sua época, fizeram para ter poder, controlar e ganhar. 
 Huizinga relaciona com muita propriedade jogo e cultura e 
destaca que o homem joga por sua vida toda, em parte para 
obter prazer. O autor conceitua jogo como: 
uma atividade livre, conscientemente tomada como “não sé-
ria” e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de 
absorver o jogador de maneira intensa e total. É uma atividade 
desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual 
não se pode obter lucro, praticada dentro de limites espaciais 
e temporais próprios, segundo uma certa ordem e certas regras 
(HUIZINGA, 1992, p. 16). 
 Embora sua teoria não tenha relação direta com as ativida-
des escolares, é relevante o conhecimento a respeito delas 
Jogos, Recreação e Educação
FAEL 
28
para total entendimento que o ato de brincar das crianças é, 
em parte, sua forma de conhecer o mundo em que vive, e, 
em parte, é, como afirma o autor, uma representação da sua 
própria cultura.
As ideias de Winnicott (1975), Piaget (1978), Vygotsky (1991) e 
Huizinga (1992) foram escolhidas para compor este capítulo de forma 
a situar o leitor acerca das ideias 
de diferentes autores sobre a re-
lação do jogo (incluindo o ato 
de brincar) com a cultura e co-
nhecimento do mundo. 
Como demonstrado, pela 
perspectiva de cada autor, o 
campo de estudos dessa área 
é ampla e mistura-se nas mais diferentes áreas do saber: psicolo-
gia, sociologia, história, entre outras. Desafiamos o leitor a bus-
car conhecer cada vez mais sobre esse assunto, considerandoa sua 
amplitude e importância no desenvolvimento das crianças que se 
pretende educar.
Da teoria para a prática
Propomos que um professor tente interromper a brincadeira de 
uma criança, com todo cuidado, como prega Winnicott. É necessá-
rio levar em conta que ela está concentrada porque realmente acre-
dita no que vive no mundo real. Por isso, o docente deve colocar-se 
aos poucos na brincadeira, pedindo permissão, perguntando sobre 
que papel deve desempenhar. Após ser aceito, deve participar da 
brincadeira e aos poucos penetrar no mundo infantil, sob a ótica 
das crianças. 
O professor deve ter cuidado quando desejar inserir uma crian-
ça em uma brincadeira já estabelecida. Nem sempre ela é bem aceita, 
Merece destaque, também, o trabalho de 
Huizinga (1992). Mesmo escrito há tanto tem-
po (sua primeira versão data de 1938), ainda 
é referenciado pela qualidade do estudo que 
fez sobre o lúdico e as manifestações culturais. 
O livro encontra-se citado nas referências.
Saiba mais
Capítulo 2 
Jogos, Recreação e Educação
29
em função dos papéis já estarem definidos. Portanto, sugerimos que 
no momento de integração de uma criança na brincadeira de outra, o 
professor posicione-se com respeito, peça permissão e vá auxiliando a 
criança que chega a estabelecer-se nos grupos já formados. 
Síntese
Procuramos, neste capítulo, oferecer fundamentação teórica para 
que o leitor familiarize-se com o ponto de vista de alguns autores acer-
ca da ludicidade e seus elementos (brinquedos, jogos e brincadeiras). 
Winnicott (1975), Piaget (1978), Vygotsky (1991) e Huizinga (1992) 
foram os autores destacados, devido à sua enorme relevância para o 
tema, de forma a possibilitar a compreensão, por parte do leitor, de que 
o lúdico é tanto fruto de uma cultura, como elemento importante no 
processo de compreensão de mundo e construção de significados de 
cada pessoa.
31
São muitas as referências ao uso dos jogos e brincadeiras e à 
utilização de brinquedos nas salas de Educação Infantil brasileiras. Ao 
longo dos anos, as práticas na educação de crianças pequenas são cada 
vez mais permeadas de atividades lúdicas.
Pretendemos destacar neste capítulo a necessidade do professor da 
Educação Infantil conhecer algumas classificações às quais pertencem 
as atividades lúdicas, de modo que possa utilizá-las com mais critério 
na sua docência. 
Brincadeiras, brinquedos e jogos 
Ao longo dos tempos, convencionou-se chamar os jogos, as brin-
cadeiras e a utilização de brinquedos na educação como atividade lú-
dica. Embora essa terminologia seja usada como sinônimo nos meios 
escolares, alguns autores estabelecem diferenciação entre cada um des-
ses elementos.
Brincadeiras
Ao buscarmos o conceito de “brincadeira” no dicionário Michaelis, 
encontramos a definição “ação de brincar, brinquedo, folgança”. Com 
essas palavras, já é possível compreendermos a vinculação da brincadei-
ra com o lúdico.
A brincadeira desenvolve a motricidade, permite experiências de afe-
to, além de funcionar como estímulo para a linguagem e outras funções 
cognitivas. Sob o ponto de vista do desenvolvimento infantil, o ato de 
Classificação 
dos jogos 3
Jogos, Recreação e Educação
FAEL 
32
brincar contribui para o processo de apropriação de conhecimentos. Ao 
brincar, a criança conhece propriedades dos objetos, ao mesmo tempo 
em que consegue se colocar na posição do outro (OLIVEIRA, 2007).
Muito usada nos meios educativos, principalmente na Educação 
Infantil, a brincadeira não tem somente uma função didática. Muitos 
autores ressaltam que o ato de brincar é uma forma de a criança crescer, 
lidar com conflitos. Pode até mesmo ser considerada um meio de estu-
dar a criança e perceber seus comportamentos (KISHIMOTO, 2006).
Para Vygotsky (1991), que destaca a importância das relações en-
tre as pessoas como elementos de aprendizagem e desenvolvimento da 
linguagem, a brincadeira tem um caráter importantíssimo. O autor 
destaca que o ato de brincar é especialmente relevante na faixa etária 
da Educação Infantil (0-5 anos), no que diz respeito à descoberta de 
regras, desenvolvimento da imaginação e da linguagem infantil. 
Winnicott (1975) também ressalta a importância do brincar no 
desenvolvimento da criança, especialmente com relação à habilidade de 
comunicação infantil. Ele afirma que: 
A brincadeira é a melhor maneira da criança comunicar-se, ou 
seja, um instrumento que ela possui para relacionar-se com 
outras crianças. Brincando, a criança aprende sobre o mundo 
que a cerca e tem a oportunidade de procurar a melhor forma 
de integrar-se a esse mundo que já encontra pronto ao nascer 
(WINNICOTT, 1975, p. 78).
A brincadeira, como destaca o autor, é uma forma da criança en-
trar em contato com o mundo, desde bem pequena; de criar, inventar e 
interagir com outras crianças e pessoas de seu relacionamento.
A seguir, elencamos alguns tipos de brincadeiras presentes na Edu-
cação Infantil: as tradicionais infantis, as que envolvem faz de conta e 
as de construção (KISHIMOTO, 2006). 
 ● Brincadeiras tradicionais infantis
 Relacionadas ao folclore, uma das características dessas brin-
cadeiras é a oralidade; são repassadas de geração em geração 
e, por esse motivo, nem sempre permanecem iguais. Como 
objetivos, podemos considerar a perpetuação da cultura, o de-
senvolvimento de formas de convivência social e aquilo que é 
inerente a todas as crianças: o prazer de brincar.
Capítulo 3 
Jogos, Recreação e Educação
33
 ● Brincadeiras de faz de conta
 É o tipo de brincadeira que mais evidencia a situação imagi-
nária; surge com o aparecimento da linguagem, por volta dos 
2 a 3 anos da criança. A criança retoma seus conhecimentos 
e vivências e, brincando, vai organizando seu pensamento e 
aprendendo sobre as coisas do seu mundo. 
 ● Brincadeiras de construção
 As possibilidades de construção e reconstrução oferecidas 
por blocos de empilhar e encaixe oportunizam para a criança 
construir cenários para as brincadeiras de faz de conta. Cons-
truindo, transformando e destruindo a criança vai exercitan-
do sua imaginação.
Brinquedos
Das cinco definições para o verbete “brinquedo” no dicionário Mi-
chaelis destacam-se “Objeto feito para divertimento de crianças. Diverti-
mento entre crianças. Brincadeira”. Como o leitor pode perceber, quan-
do a palavra brinquedo traz como significado a brincadeira, ressalta-se a 
proximidade dos conceitos que ilustram a ludicidade. Porém, segundo 
Kishimoto (2002, p. 7), brinquedo é o objeto, suporte de brincadeira. 
O brinquedo é de grande importância para o desenvolvimento infantil, 
uma vez que oferece a possibilidade de novas relações entre situações que 
podem estar no pensamento ou na realidade das crianças.
Para muitos educadores, o brinquedo não é apenas um objeto, 
pois possibilita que a criança se transporte para um mundo imaginário, 
funcionando como um suporte para as brincadeiras. Podemos imagi-
nar, por exemplo, uma criança brincando de casinha com uma casa de 
bonecas em que possa interagir com as peças e partes da residência. À 
medida que brinca, dá função para os objetos (brinquedos), que “su-
portam” (no sentido de alicerçar) a brincadeira, pois ela gira em torno 
da casa de brinquedos. 
Um dos educadores que defende o uso do brinquedo como su-
porte de brincadeira, é Vygotsky (1991, p. 92), que destaca, ainda, a 
relação do brinquedo com o desenvolvimento da linguagem.
Jogos, Recreação e Educação
FAEL 
34
No brinquedo, espontaneamente a criança usa sua capacidade 
de separar significado de objeto sem saber o que está fazendo, 
da mesma forma que ela não sabe estar falando prosa e, no 
entanto, fala, sem prestar atenção às palavras. Dessa forma, 
através do brinquedo a criança atinge uma definição funcional 
de conceitos de objetos, e as palavras passam a se tornar parte 
de algo concreto.
Jogos
O conceito de “jogos” comumente encontrado no dicionário Michaelis 
e o que mais se relaciona com as atividades escolares, foco deste livro, é o 
queindica o jogo como “divertimento ou exercício de crianças, em que elas 
fazem prova da sua habilidade, destreza ou astúcia”. Também é possível 
encontrar a definição de jogo como “brincadeira, divertimento, folguedo”. 
Em uma análise do conceito de jogo, percebemos que ele está ligado à di-
versão, a movimentos e, também, ao pensamento. 
Etimologicamente, a pala-
vra jogo vem de jocu, substanti-
vo que significa gracejo. Como 
percebido, denota divertimen-
to, passatempo com regras que 
devem ser respeitadas. Pode ser 
considerada uma metáfora da 
vida, pois envolve manobras, os-
cilação, balanço, entre outras si-
tuações que se fazem presentes na 
vida real (ANTUNES, 2002).
ReflitaReflita
Celso Antunes, em seu livro Jogos para estimulação das múltiplas 
inteligências (nas referências deste livro), menciona o jogo uma me-
táfora da vida. O autor toma o cuidado de ressaltar que, na escola, 
não devemos considerar o jogo como elemento de competição entre 
as pessoas, como muitas vezes acontece na vida real, mas, sim, como 
um desafio de viver, uma forma de utilizar a parte cognitiva, planejar 
estratégias e, consequentemente, desenvolver-se. 
Para conhecer a história de alguns brinque-
dos e, talvez, rever alguns que fizeram parte 
da infância do leitor, sugerimos a leitura da 
obra A história do brinquedo para as crianças 
conhecerem e os adultos se lembrarem, de 
Cristina Von, e a visita ao site <http://www.
arcadovelho.com.br/Brinquedos%20Antigos/
Brinquedos%20Antigos/Brinquedos%20de%20
outros%20Natais.htm>.
Saiba mais
Capítulo 3 
Jogos, Recreação e Educação
35
Assim deve ser na Educação Infantil: o professor deve ter o máximo 
cuidado para não tornar a prática de jogo na escola uma competição. 
Embora saudável em outras faixas etárias, a competição não o é em 
crianças pequenas e, em alguns casos, pode ter efeito contrário. Ao 
competir com algum colega, a criança pode desestimular-se. Assim, jo-
gos de competição devem ser usados com muita parcimônia na educa-
ção de crianças de 0 a 5 anos.
ReflitaReflita
Segundo Araújo (1992, p. 64), “jogo é uma atividade espontânea 
e desinteressada, admitindo uma regra livremente escolhida, que deve 
ser observada, ou um obstáculo deliberadamente estabelecido, que 
deve ser superado”. Assim, o jogo, ao mesmo tempo em que pressupõe 
liberdade de ação, necessita ter finalidade para vencer os obstáculos 
que se interpõem no contexto.
Para Vygotsky (1991), dois elementos são importantes na relação da 
criança com os jogos: as regras e a situação imaginária que eles represen-
tam. Quanto às regras, o autor destaca, além da própria necessidade da 
criança seguir normas, adaptar-se a elas e ter encontros com sua própria 
cultura (pois o que é permitido em um jogo em algum local pode não 
ser permitido em outro), o respeito a algo que foi “combinado” antes do 
jogo começar (algo que não é muito fácil as crianças da Educação Infantil 
seguirem e, justamente por isso, fundamental na sua formação). 
A situação imaginária que os jogos proporcionam, segundo 
Vygotsky, força a criança a encontrar respostas para aquilo que vivencia. 
Nesse momento, ela utiliza o jogo não somente como uma representa-
ção do que viveu, mas uma vivência única. 
Kishimoto (2006) colabora com essa reflexão quando destaca que 
o jogo, para as crianças, tem um fim em si mesmo, não visa a um re-
sultado final. O que importa para a criança que brinca (joga) é o ato 
da diversão em si, não a aquisição de conhecimento nem o desenvolvi-
mento de qualquer habilidade. 
Segundo Rizzi e Haydt (1994), seis aspectos caracterizam os diver-
sos tipos de jogos:
Jogos, Recreação e Educação
FAEL 
36
1. A capacidade de absorver o participante de maneira intensa e total.
2. A predominância da atmosfera da espontaneidade.
3. A limitação de tempo que destaca a necessidade dos participantes 
movimentarem-se rapidamente.
4. Possibilidade de repetição (outro aspecto temporal do jogo).
5. Limitação do espaço: todo jogo se realiza dentro de uma área pre-
viamente delimitada.
6. Existência de regras.
Como destacaram as autoras nos tópicos anteriores, os jogos pres-
supõem espontaneidade, mas também técnica e dedicação dos parti-
cipantes. Afinal, em um tempo preestabelecido, é preciso lançar mão 
de habilidades para que se possa chegar vitorioso ao final, e isso sem 
quebrar nenhuma regra previamente estabelecida. Com tantos atrati-
vos, temos uma noção do porquê do jogo ser uma das atividades mais 
antigas realizadas pela humanidade, como vimos nos capítulos ante-
riores. Jogar desafia o ser humano a romper com seus limites físicos e 
intelectuais, além de proporcionar uma grande diversão.
Via de regra, como afirmamos no início do capítulo, as palavras 
jogo, brinquedo e brincadeira são usadas como sinônimos, por se apro-
ximarem no quesito lúdico. 
Classificação dos jogos
Os jogos podem ser classificados de diferentes formas, de acordo 
com o critério adotado pelos autores. Vários são os teóricos que se 
dedicaram ao estudo desses recursos lúdicos e à organização de uma 
classificação de jogos. Na sequência, serão apresentadas algumas clas-
sificações para, posteriormente, realizarmos uma apresentação mais 
detalhada da classificação utilizada por Piaget, em face da sua ampla 
utilização na educação.
Rizzi e Haydt (1994, p. 10) destacam a classificação de Claparède 
e Gross que dividem os jogos em duas partes, levando em conta a fun-
ção de cada um. 
1 Jogos e experimentação ou jogos de funções gerais:
1.1 jogos sensoriais (assobios, gritos, etc.);
Capítulo 3 
Jogos, Recreação e Educação
37
1.2 jogos motores (bolas, corridas, etc.);
1.3 jogos intelectuais (imaginação e curiosidade);
1.4 jogos afetivos (amor, sexo);
1.5 exercícios da vontade (sustentar uma posição difícil o 
máximo de tempo possível).
2 Jogos de funções especiais: jogos de luta, perseguição, 
cortesia, imitação, os jogos sociais e familiares 
Quérat (apud RIZZI; HAYDT, 1994, p. 11) é outro autor que 
classifica os jogos, dividindo-os em três categorias, usando como crité-
rio a origem de cada um. 
1 Jogos de hereditariedade (sob esta designação o autor 
inclui as lutas e perseguições).
2 Jogos de imitação.
3 Jogos de imaginação:
3.1 as metamorfoses de objetos;
3.2 as vivificações de brinquedos;
3.3 as criações de brinquedos imaginários;
3.4 as transformações de personagens;
3.5 a representação de histórias e contos.
Observemos como as classificações sempre levam em conta a rela-
ção dos jogos com o desenvolvimento do imaginário. Chamados de in-
telectuais ou de imaginação, os jogos são ferramentas que possibilitam 
o desencadear da imaginação e do raciocínio.
Os autores Stern e Bühler realizam classificações estruturais. 
Stern (apud RIZZI, HAYDT, 1994, p. 13) divide os jogos em indi-
viduais e sociais.
 ● Individuais: aqueles jogos que possibilitam a conquista do 
corpo e das coisas, além da oferta de metamorfose, nos jogos 
de interpretação.
 ● Sociais: os jogos que abrangem imitação simples, papéis com-
plementares e papéis combativos.
Jogos, Recreação e Educação
FAEL 
38
A partir dos estudos de Stern (1993, p. 67), os jogos podem ser 
divididos em três categorias diferentes: 
1 Jogos solitários: são aqueles em que a criança brinca 
sozinha, escolhe seus equipamentos e/ou brinque-
dos, de acordo com critérios de utilização que lhe 
serão próprios.
2 Jogos paralelos: representam o conjunto de jogos 
com que a criança brinca à sua volta, sem, contudo, 
interagir.
3 Jogos cooperativos: são aqueles nos quais a criança 
interage com outras, trocando ideias e/ou estabele-
cendo novos critérios de utilização dos brinquedos.
Para Bühler (apud RIZZI; HAYDT, 1994, p. 11), os jogos são 
divididos em cinco classes:
1 Jogos funcionais
2 Jogos de ficção/ilusão
3 Jogos receptivos (audição de histórias, observação de imagens)
4 Jogos de construção
5 Jogos coletivos
Como explicamos no início do capítulo, procuramos trazer mais 
de uma classificação de forma a instruir o leitor nas propostasde vá-
rios autores. Existe, porém, a classificação de Jean Piaget (1978), que é 
comumente utilizada nos meios educacionais, sobre a qual tecemos os 
comentários a seguir.
Piaget ressalta a importância do jogo, argumentando que a 
criança não tem percepção das regras, atitudes e conceitos da mesma 
forma que os adultos e, por isso, precisa satisfazer suas necessidades 
afetivas e intelectuais, assimilando o real à sua própria necessidade 
(e vontade). Para isso, ela utiliza o jogo. O autor classifica os jogos 
de acordo com o desenvolvimento cognitivo das crianças. São essas 
as classificações propostas por Piaget (1978): jogos de exercício, sim-
bólico e de regras.
Capítulo 3 
Jogos, Recreação e Educação
39
 ● Jogos de exercício (crianças de aproximadamente 0-1 ano): vão 
do nascimento até o início da linguagem. Caracterizam-se por 
exercícios simples de repetição (como o movimento da criança 
de retirar uma meia do pé, mesmo após um adulto recolocá-la. O 
jogo consiste justamente em retirar a meia tantas vezes quanto 
der prazer à criança). Outros jogos que envolvem as percep-
ções (táctil, gustativa, visual ou sonora) também fazem parte 
dessa etapa, embora muitos deles persistam nas etapas seguin-
tes. É importante considerar que, nessa etapa, as crianças não 
só participam do jogo de exercício para a pura diversão.
 ● Jogos simbólicos (2 a 7 anos): a partir dos dois anos a criança 
já é capaz de comunicar-se e manifesta uma grande capaci-
dade de brincar de jogos simbólicos. Em linhas gerais, jogos 
simbólicos são aqueles que possibilitam a imitação, a imagi-
nação e a ficção. Nessa etapa, o faz de conta é predominante 
e objetos perdem sua função habitual para ganharem con-
tornos de imaginação nas mãos das crianças. Assim, escovas 
de cabelo viram “microfones” e as crianças cantam; cabos de 
vassouras viram cavalos para alguns cowboys, além do desem-
penho de papéis conhecidos, como brincar de ser cantora, de 
ser professor, de exercer papéis familiares, como mãe, pai. O 
importante é considerar que o jogo simbólico possibilita que 
a criança satisfaça seus desejos e, muita vezes, transforme a 
realidade à sua maneira. 
 ● Jogos de regras: a partir dos sete anos, até os doze aproximada-
mente, as crianças sentem necessidade de que os jogos tenham 
regulamentação. De certa forma, o jogo de regras pressupõe 
que a criança deseja saber como funciona a vida em grupo, 
como são as relações sociais. 
Piaget (1978) e os demais autores citados neste capítulo ofere-
cem um grande subsídio à educação de crianças quando apresentam 
uma classificação dos jogos; não pela característica didática, mas, 
sim, pelas especificidades descritas e consequente possibilidade de 
realização de um excelente trabalho pedagógico na utilização de jo-
gos na escola. 
Jogos, Recreação e Educação
FAEL 
40
Da teoria para a prática
Nas escolas, um dos momentos mais esperados por parte das crian-
ças (principalmente para as menores) e de grande valia pedagógica, para 
os professores, é o da brincadeira. Em todas as escolas do país, a brinca-
deira, em algum contexto, faz parte da realidade das crianças em sala de 
aula. Muitas escolas também incentivam os pais a exercitarem o brincar 
infantil junto com seus filhos, destacando os benefícios que a prática 
pode trazer, tanto ao desenvolvimento infantil, quanto para o relacio-
namento entre pais e filhos. 
Brincar, porém, requer uma série de cuidados para garantir bem-estar 
e segurança aos pequenos. Acompanhe o texto a ser apresentado e verifi-
que a importância da atenção dos responsáveis pelas crianças, tanto na 
escolha dos brinquedos, como no desenvolvimento da brincadeira.
O texto a seguir é parte de um documento escrito pela Abrinq (As-
sociação Brasileira dos Fabricantes de Brinquedos) sobre a importância 
do brincar. Traduz-se em dicas importantes a serem levadas em conta 
quando no oferecimento de brinquedos para crianças. O texto com-
pleto pode ser lido no site <http://www.abrinq.com.br/documentos/
public_guia_brinquedos_brincar.pdf>.
Os pais e pessoas encarregadas pelo bem-estar das crianças devem ser 
“experts” em segurança. Leia sempre cuidadosamente as instruções, pois 
assim chegará, junto com a criança, a uma brincadeira sem perigos e a 
uma maior durabilidade do brinquedo. Não esqueça de tirar e desfazer 
todas as embalagens de um brinquedo antes de dá-lo a um bebê ou a uma 
criança bem pequena. Observe que brinquedos para crianças de menos de 
36 meses devem ser formados por peças grandes, pois podem ser levadas à 
boca. Assegure-se que o meio ambiente de um bebê esteja isento de perigos. 
Brinquedos para o berço e móbiles devem ser retirados do berço quando o 
bebê atinge cinco meses ou começa a se apoiar nas mãozinhas ou nos joelhos. 
Animais de pelúcia, chocalhos, colares de contas nunca devem ser suspensos 
no berço, no quadrado ou no carrinho, com cordas ou tiras. Não importa 
que pareçam inofensivos: sempre existe a possibilidade de se enroscarem 
num botão ou numa fivela da roupa ou de se enrolarem em torno das mão-
zinhas, dos pés ou do pescoço. Para ter certeza de que a brincadeira vai ser 
Capítulo 3 
Jogos, Recreação e Educação
41
divertida e sem perigo, aos pais cabe não apenas preocupar-se em escolher 
corretamente os brinquedos e vigiar a criança que brinca, como estimulá-la 
a ser responsável e, uma vez que são sua primeira propriedade, ensinar-lhe 
a usá-los e cuidar deles.
Síntese
Neste capítulo, procuramos conceituar e diferenciar os termos 
brinquedo, brincadeira e jogos, apresentando, também, diferentes clas-
sificações, sob a ótica de autores variados, incluindo Jean Piaget, cuja 
teoria muito colabora para a educação de crianças de nosso país.
43
O tema desenvolvimento social é amplo e percorre etapas que 
se iniciam no nascimento e duram a vida toda, considerando a necessi-
dade humana de socializar-se. O homem é um ser social e, ao longo de 
sua vida, vai estabelecendo relacionamentos e desenvolvendo-se, tam-
bém, por conta da relação com outras pessoas. Este capítulo pretende 
enfocar o aspecto social, pela ótica dos jogos e brincadeiras, de forma a 
caracterizá-los não somente como elementos de recreação e educação, 
mas como auxiliares na formação social da criança.
Jogos e brincadeiras como elementos 
socializadores
Uma das responsabilidades 
da educação básica é promover a 
socialização entre os alunos, au-
xiliando-os, dentro da sua faixa 
etária e potencialidades, a convi-
ver com seus grupos, enfatizando 
aqui o grupo escolar. Indepen-
dente do nível de educação, as 
ações pedagógicas visam, de certa 
maneira, promover a boa convivência social, o conhecimento do outro 
e o respeito pela diferença.
As atividades lúdicas escolhidas pelos professores, além de oportu-
nizarem diversão e aprendizado como própria função pedagógica, de-
vem considerar, também, o relacionamento das pessoas envolvidas. 
Jogos e 
brincadeiras 
na formação 
da criança
4
De acordo com a Lei n. 9.394/96 (TÍTULO V 
“Dos níveis e das modalidades de educação 
e ensino”, CAPÍTULO I “Da composição dos 
níveis escolares”), a educação básica é formada 
pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e 
Ensino Médio. Verifique a Lei no site <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. 
Saiba mais
Jogos, Recreação e Educação
FAEL 
44
São chamadas de agentes de socialização as pessoas ou instituições 
que influenciam as crianças e atuam no seu desenvolvimento. Como 
principais exemplos desses agentes, podemos citar: família, escola, so-
ciedade em geral, meios de comunicação. Muitas vezes, a qualidade da 
relação familiar (primeiro grupo social a que a criança pertence) é um 
fator que influencia a socialização da criança na escola (quase sempre o 
segundo grupo social desta relação) (ARRIBAS, 2004).
ReflitaReflita
É necessário considerar que uma boa relação afetiva com a família é 
determinante e imprescindível no desenvolvimento infantil, porém, 
há que se conceber que a escola de Educação Infantilassume um ca-
ráter bastante relevante nesse desenvolvimento, uma vez que atende 
crianças a partir dos quatro meses de idade (quando acaba a licença 
maternidade) e, não raro, passa mais tempo com elas do que seus fa-
miliares. Daí a relevância de considerar também fundamentais para o 
desenvolvimento infantil o bom relacionamento com as pessoas da 
instituição escolar.
ReflitaReflita
Vygotsky (1998) aponta a família como o primeiro grupo social ao 
qual a criança pertence e ressalta que é na família que ela adquire a lin-
guagem. Para o autor, a linguagem é a condição básica para o processo de 
socialização e, consequentemente, aquisição de cultura. A interação com 
o outro é a chave fundamental da teoria de Vygotsky. Ele descreve a abor-
dagem sociointeracionista como aquela que considera que as interações 
da criança com seu meio possibilitam seu desenvolvimento intelectual.
Escola e família são grupos sociais distintos e têm diferentes formas 
de atuação no desenvolvimento das crianças: observamos uma diferen-
ça nas relações afetivas e nas relações sociais, a julgar pela quantidade 
de pessoas adultas e outras crianças com as quais se relacionam em cada 
um desses meios. Pelas diferenças que possui em relação ao grupo social 
família, a escola permite que a criança realize diversas aquisições sociais, 
como afirma Jersild (apud ARRIBAS, 2004, p. 50):
Capítulo 4 
Jogos, Recreação e Educação
45
1. Aumento da participação em atividades em grupo.
2. Diversificação do tipo de contatos sociais.
3. Aumento da quantidade de contatos sociais.
4. Diminuição das formas de comportamento em que são 
expectadores.
5. Diminuição do temor diante de estranhos.
6. Melhora nos seus hábitos sociais (escovar os dentes, arru-
mar-se).
[...]
Destacam-se na listagem anterior dois pontos que merecem um 
olhar mais apurado: o item n. 4 elenca como aquisição social o fato 
da criança ter diminuídas as vezes em que é expectadora; esse é um 
fato de bastante relevância. Em casa, muitas vezes a criança torna-se 
expectadora das ações dos pais. Por inúmeras razões (entre as quais, a 
segurança da criança) as crianças nem sempre podem opinar, decidir e 
acabam recebendo as coisas prontas. Pode-se dizer que, da roupa que 
vestem à comida que comem, as crianças ficam à mercê das decisões dos 
pais. Isso não é ruim, pois é dever dos pais zelar pelos filhos, mas, em 
alguns momentos, estar na escola, socializar-se com os outros, disputar 
um brinquedo, escolher o tipo de suco que deseja beber, solicitar um 
pouquinho do lanche do coleguinha, dividir brinquedos e até mesmo 
chorar quando não consegue as coisas que deseja, são vivências propor-
cionadas pela escola nas quais a criança precisa ser protagonista.
O segundo ponto de reflexão diz respeito ao item n. 6, quando a 
criança apresenta uma melhora nos seus hábitos sociais. Explicamos a 
partir de um exemplo.
O exemplo de Nicole
Nicole é uma saudável garotinha de um ano e cinco meses. Filha única, muito 
amada e paparicada pelos pais, acaba de iniciar suas atividades escolares, du-
rante meio período, em uma escola de Educação Infantil. Ocorre que Nicole 
sempre teve seus desejos atendidos pelos pais. Não precisava falar, nem expres-
sar-se verbalmente, era como se a mãe já adivinhasse seus desejos; para o pai, o 
choro da pequena representava sofrimento do qual ele queria poupá-la.
Jogos, Recreação e Educação
FAEL 
46
Nicole cresceu e agora está sendo protagonista de seu desenvolvimento, pois 
lhe é dada determinada autonomia na escola. Ela pode, por exemplo, iniciar 
suas tentativas de comer sozinha e pentear o cabelo. Também é solicitado a 
ela que experimente usar o guardanapo sozinha após a refeição, bem como 
que exercite a habilidade de escovar os dentes.
Não está sendo fácil (em parte pelo hábito de ser sempre dependente), mas 
a pequena está gostando de arriscar mais. As ações de autonomia da escola 
melhoraram os hábitos de Nicole também em casa e isso está proporcionando 
uma revolução nos conceitos de seus pais. Quer comer sozinha e insiste em 
segurar as escovas de dente e de cabelo. Nicole agora está ensinando a eles as 
muitas coisas que uma criança aprende na escola e pode reproduzir em casa.
É fundamental, nesse raciocínio, compreender que o processo de so-
cialização não é unidirecional (a pessoa sofre influência de quem está à 
sua volta). Na verdade, é bilateral, pois envolve influências múltiplas na 
integração entre o participante e as demais pessoas à sua volta. Crianças 
influenciam-se com outras crianças e com os adultos de sua convivência.
Faz-se necessário, nesse momento, destacarmos as interações de 
crianças com outras crianças, o que Arribas (2004) chamou de grupo 
de iguais. Para a autora, esse tipo de interação é um dos aspectos essen-
ciais na socialização de crianças. Tais contatos são observados a partir de 
um ano de idade; anteriormente, as limitações motoras que impedem 
os deslocamentos da criança causam restrição nas interações com outras 
crianças e as limitam a contatos esporádicos. Contatos mais prolonga-
dos (e, mesmo assim, curtos, pelo grau de interesse) ocorrem somente 
a partir dos três anos. A presença de adultos no grupo de crianças, bem 
como a de determinados objetos, pode modificar a interação da turmi-
nha (ARRIBAS, 2004).
Outro tópico que merece destaque é o fato de que os professo-
res não só influenciam a formação social e emocional de seus alunos, 
como também são influenciados por eles, em uma interação dinâmica 
(ARRIBAS, 2004). Os professores de crianças, via de regra, conseguem 
contar exemplos de alunos que marcaram sua trajetória profissional, 
muitas vezes porque determinaram mudanças nas suas condutas.
Capítulo 4 
Jogos, Recreação e Educação
47
Nesse contexto de interação apresentam-se as propostas de jogos e 
brincadeiras que desafiam a criança, pois pressupõem uma relação social 
que pode ajudar na formação de atitudes sociais, como: respeito, solida-
riedade, cooperação, obediência a regras, senso de responsabilidade, ini-
ciativa pessoal e grupal. O jogo, portanto, possibilita que a criança apren-
da o valor do grupo como força integradora (RIZZI; HAYDT, 1994).
Como colocado no capítulo anterior, as idades infantis e suas ca-
racterísticas devem ser levadas em conta quando o professor vai esco-
lher jogos para a educação de suas crianças. Via de regra, a criança de 
até seis anos (principalmente a partir dos quatro) só consegue seguir 
regras simples e não é incomum que não consiga lembrar de todas as 
regras de um jogo. Geralmente, a criança dessa faixa etária joga pelo 
prazer de jogar, pois ainda não tem consciência do que seja ganhar ou 
perder (RIZZI; HAYDT, 1994).
Dos 7 aos 12 anos, impera a coletividade em detrimento do indi-
vidualismo. A criança gosta de jogos coletivos com regras estabelecidas 
e, não raro, controla seus colegas e professores para ver se as regras estão 
sendo seguidas. Quando se depara com o não seguimento das regras, 
surgem acaloradas discussões. Nesse momento, o professor precisa aju-
dar a criança a compreender e aceitar derrotas e vitórias, sem que isso 
envolva ridicularização. É fundamental que o docente assuma seu papel 
e prepare a criança para que respeite e considere seu adversário (RIZZI; 
HAYDT, 1994).
Cooperar para conviver melhor
Entre os muitos tipos de jogos que podem auxiliar na interação social 
dos alunos, destacamos os jogos cooperativos. Conhecidos como os jogos 
cujo objetivo principal é “criar oportunidades para o aprendizado coope-
rativo e a interação cooperativa prazerosa” (ORLICK, 1989, p. 123), eles 
partem da ideia de que a ajuda mútua é necessária para o alcance do êxito. 
Podem ser divididos em quatro categorias (ORLICK, 1989):
1. sem perdedores – são aqueles jogos em que não há ganhadores e 
todos jogam juntos.
2. de resultado coletivo – mesmo com uma divisão de equipes, os 
jogos só chegam ao seu final e têm objetivo cumprido com a par-
ticipação de todos jogando juntos.
Jogos, Recreação e EducaçãoFAEL 
48
3. de inversão – nesse caso, até existem equipes e competição, mas 
as formações dessas equipes não são fixas, de forma que, ao cir-
cular os participantes, todos tornam-se parte dos times vencedo-
res e perdedores.
4. semicooperativos – as regras dos jogos são alteradas para auxiliar 
pessoas que quase nunca participam das atividades por falta de 
habilidade no próprio jogo ou inabilidade social/emocional.
A categorização proposta pelo autor pode funcionar como guia 
para novas ideias nas escolas brasileiras. Muitos professores criam jogos 
e brincadeiras para seus alunos e podem otimizar seu trabalho, levando 
em conta as questões propostas anteriormente. Observemos que, em 
alguns momentos, os jogos cooperativos podem estar relacionados a 
alguma competição (considerando uma competição saudável, que pro-
mova a motivação), mas sempre na perspectiva de colaboração de várias 
partes envolvidas para se chegar a algum fim. 
Na visão de Soler (2002), a utilização dos jogos cooperativos na es-
cola deve ser considerada uma semente de ética que vai florescer transcen-
dendo os muros da escola (e também dando resultado dentro dela). Para 
ele, o ambiente criado pela cooperação desenvolve muitas habilidades nos 
participantes, dentre as quais: imaginar, perguntar, concentrar, decidir e 
adivinhar (habilidades intelectuais); encorajar, explicar, entender, retribuir 
e ajudar (habilidades interpessoais); respeito, apreciação, paciência, positi-
vismo e apoio (habilidades na relação com os outros); falar, ouvir, observar, 
coordenar e escrever (habilidades físicas) e algumas habilidades pessoais, 
como alegria, compreensão, discriminação, entusiasmo e sinceridade.
Para que as habilidades sejam desenvolvidas e os jogos cooperati-
vos possam realmente oportunizar uma cooperação mútua, talvez seja 
necessário que o professor altere sua conduta em determinadas situa-
ções. Ao ter consciência do valor educativo das situações coletivas, os 
professores (ARRIBAS, 2002, p. 143)
• Devem promover a máxima participação de seus alunos, 
excluindo as atividades nas quais uma criança realiza um 
determinado movimento e as outras observam, esperando 
(não tão pacientemente) sua vez.
• Não devem contentar-se com propostas que levem as 
crianças a atuar uma ao lado da outra, mas uma com a 
outra, em interação [...].
Capítulo 4 
Jogos, Recreação e Educação
49
ReflitaReflita
Quando Arribas (2002, p. 143) orienta que as atividades lúdicas de-
vem comportar a máxima participação dos alunos, destaca-se um fato 
bastante corriqueiro em muitas escolas brasileiras: o professor oferece 
atividades para as crianças e, ao organizá-las em fila para a a sua rea-
lização, faz com que permaneçam por muito tempo ociosas (e baru-
lhentas). Não estamos, nesse momento, propondo que os professores 
deixem de oferecer atividades lúdicas, mas que ofereçam algumas que 
possam ser realizadas em grupo, cooperativamente, ou, ainda, que di-
vidam os alunos em dois ou mais grupos, para diminuir o tempo de 
espera da criança na atividade.
ReflitaReflita
Ao propor na escola o trabalho com jogos cooperativos, como 
forma de socialização das crianças, é preciso que o professor retome 
alguns procedimentos, como sugere Arribas (2002, p. 144). O leitor 
encontrará quatro sugestões numeradas e, logo após cada uma delas, 
um comentário que julgamos pertinente.
1. “Não será tão importante organizar muito bem as crianças e dis-
tribuí-las perfeitamente no espaço para que todas possam traba-
lhar ao mesmo tempo, como propor-lhes tarefas nas quais tenham 
de analisar a situação, refletir sobre ela, tomar decisões que afetam 
o conjunto.”
 Nessa sugestão a autora esbarra em uma situação muito comum 
no cotidiano de professores quando no trabalho com jogos: a ne-
cessidade de “arrumar” os alunos, valorizando a distribuição espa-
cial em detrimento da própria participação nos jogos. Muitas ve-
zes, o professor altera-se emocionalmente quando os alunos estão 
desarrumados (fora da fila ou do espaço predestinado); o que se 
propõe não é a anarquia, mas uma revisão de pensamento. Mais 
importante que as filas estarem arrumadas ou seus alunos correta-
mente dispostos, é o fato do jogo desencadear reflexões, análises 
Jogos, Recreação e Educação
FAEL 
50
e práticas em conjunto, mesmo que não de forma organizada, na 
visão do professor.
2. “Será necessário respeitar a comunicação verbal entre as crianças, 
de forma que possam estabelecer acordos, mesmo que isso tome 
tempo da prática.”
 Crianças querem conversar. E, em algumas vezes, precisam da lin-
guagem para organizar suas ações. Portanto, cabe aos professores 
proporcionarem um ambiente em que as próprias crianças possam 
discutir suas regras. Nessa ponderação, a autora chama a atenção 
para a necessidade do professor respeitar as comunicações entre as 
crianças, e isso começa com a permissão para que elas mesmas elen-
quem as regras naquele momento.
3. “As tarefas apresentadas devem ter uma certa dificuldade, o que 
levará as crianças a valorizar o trabalho conjunto.”
 Há uma máxima na educação que aponta que as atividades infantis 
não devem ser tão fáceis que a criança realize muito rapidamente, 
nem tão difíceis que a criança se sinta desmotivada e desista depois 
de tempo de tentativa. Nesse caso, ela se aplica perfeitamente. Ao 
incluir certo grau de dificuldade nas propostas de jogos e brinca-
deiras oferecidas aos seus alunos, o professor estará desafiando-os 
a buscarem seus limites (e por que não dizer ultrapassarem-no?), 
além de deixar a atividade bem mais atrativa.
4. “Os jogos coletivos talvez representem o instrumento mais espe-
cífico da educação da cooperação. Contudo, ao propormos jogos 
para crianças da Educação Infantil, temos de levar em conta as 
características de organização espacial dessa faixa etária, assim 
como a dificuldade que podem encontrar em estabelecer estraté-
gias de jogos.”
 Aqui, a autora faz uma recomendação para professores sobre a im-
portância das ações envolvendo a coletividade, para que se trabalhe 
com a cooperação. Destaca, porém, a importância de se levar em 
conta a idade das crianças, bem como suas características, para que 
possa conhecer de antemão quais as possíveis dificuldades dos pe-
quenos na resolução das atividades propostas e, assim, decidir por 
alterar as propostas ou desafiar seus alunos.
Capítulo 4 
Jogos, Recreação e Educação
51
A utilização de jogos como elementos que ajudam na socializa-
ção da criança é uma excelente possibilidade de aprender brincando. 
A aprendizagem aqui citada não está nos conteúdos escolares (embo-
ra isso também possa acontecer) e, sim, no aprender a ser. Tomando 
por base os quatro pilares da educação para o século XXI, propostos 
no relatório de Jacques Delors à Unesco (United Nations Education 
 Science and Culture Organization – União das Nações para a Educa-
ção, Ciência e Cultura), que são “Aprender a ser”, “Aprender a con-
viver”, “Aprender a fazer”, “Aprender a aprender”, percebemos pelo 
discorrido nesse capítulo que os jogos são ferramentas únicas com po-
tencial para essas aprendizagens. Cabe a cada professor, muito mais do 
que acreditar, realizar.
Da teoria para a prática
Sugerimos uma atividade de jogos cooperativos para ser desenvolvi-
da com crianças do 3º ano em diante. A atividade chama-se “Estamos to-
dos no mesmo saco” e foi adaptada da revista Jogos cooperativos (2001).
Objetivo do jogo
Todos os participantes deverão percorrer um determinado cami-
nho juntos, dentro de um saco gigante.
Propósito
Este jogo facilita a vivência de valores e o surgimento de questões 
interessantes, como:
 ● desafio comum – percepção clara de interdependência na 
busca do sucesso;
 ● trabalho em equipe – a importância de equilibrarmos nossas 
ações e harmonizarmos o ritmo do grupo;
 ● comunicação – importância do diálogo na escolha da melhor 
estratégia para continuar jogando;
Jogos, Recreação e Educação
FAEL 
52
 ● respeito – pelas diferenças possíveis de encontrarmos