Pesquisa em Educação

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PESQUISA EM EDUCAÇÃO 
Dr. Tássio Acosta 
GUIA DA 
DISCIPLINA 
 2020 
 
 
1 Pesquisa em Educação 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
1. ESCOLA DE FORMAÇÃO 
 
A prática da observação e a análise da trama miúda do cotidiano escolar podem 
revelar um conjunto infinito de situações e procedi-mentos pedagógicos e 
curriculares, estreitamente vinculados a processos sociais por meio dos quais se 
desdobra e aprofunda a produção de diferenças, distinções e clivagens sociais que 
interferem, direta e indiretamente, na formação, no desempenho escolar de cada 
um/a, na desigualdade da distribuição de “sucesso” e “fracasso” escolares – 
atualmente, cada vez mais atribuídos aos indivíduos e menos aos dispositivos 
institucionais. 
(JUNQUEIRA, 2013: 2) 
 
A escola é um dos locais onde há uma intensa formação para a cidadania. É o local 
ao qual a sociedade encaminha os sujeitos, ainda em sua primeira infância, para que 
aprendam a lidar com e valorizar as pluralidades e diferenças. Por isso, necessitamos 
sempre nos perguntar qual o papel fundamental da escola e o que a sociedade espera dela 
- assim como o que espera de nós, professores. 
 
Ao optarmos por ser professores, nós assumimos uma responsabilidade. Esta 
responsabilidade está ancorada nos mais diversificados documentos oficiais - nacionais e 
internacionais -, do Ministério da Educação à Declaração de Direitos Humanos da ONU. A 
escola é, por si só, um pilar edificante de uma sociedade mais justa e equalitária, um local 
de construção dos valores e desconstrução das discriminações. Para tanto, precisamos 
estar atentos às mudanças sociais, à compreensão dos valores individuais e coletivos e, 
principalmente, precisamos deixar de lado nossas discriminações e preconceitos para uma 
educação plural. A valorização das diferenças e heterogeneidade precisam fazer parte de 
nossos cotidianos. O “olhar para o outro”, reconhecendo a especificidade do outro, é aquilo 
que se espera de uma escola que busca esta valorização. 
 
A Declaração Universal de Direitos Humanos, da Organização das Nações Unidas, 
afirma em seu 2º artigo que: 
 
Todo ser humano tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades 
estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, 
cor, sexo, idioma, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou 
social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição. (ONU, 1948: 05) 
 
Este documento é referência para toda e qualquer pessoa que pretende tornar-se 
um educador e trabalhar na formação da cidadania de crianças, jovens e adultos. A 
docência é uma profissão capaz de mudar as referências já construídas e discutir os valores 
 
 
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impostos como os “corretos”. Nunca podemos nos esquecer que as realidades locais são 
diferentes independentemente de falarmos de países, estados, cidades ou bairros. 
Portanto, é necessário ter muito cuidado para não para não propagar o etnocentrismo. 
Entenda-se por “etnocentrismo” a ação de: 
 
[…] privilegiar um universo de representações propondo-o como modelo e 
reduzindo à insignificância os demais universos e culturas “diferentes”. De fato, 
trata-se de uma violência que, historicamente, não só se concretizou por meio da 
violência física contida nas diversas formas de colonialismos, […] escolhendo-se, 
assim, o único tipo de cultura e educação com ele compatíveis (“cultura 
hegemônica” e “culturas subalternas”), declarando-se “outras” as culturas diferentes 
com orientações incompatíveis com o referencial escolhido; procura-se reduzi-las 
nas suas especificidades e diferenças tornando-as mais diferentes do que são e, a 
seguir, são exorcizadas, por meio de várias estratégias. (CARVALHO, 1997: 181) 
 
Sempre que utilizamos nossos valores culturais, nossas referências e nossas 
formações para julgar o outro, estamos incorrendo diretamente na prática etnocêntrica: 
“cultura pop é inferior à erudita”, “o funk é ruim e a MPB é boa”, “o rap é pior que o hip-hop”, 
“a Anitta não deveria participar da abertura das Olimpíadas ao lado de Caetano Veloso”, 
dentre outros, são discriminações onde referenciamos o nosso valor moral como o correto 
em detrimento daquele que acreditamos ser incorreto. 
 
O mesmo fazemos em nossos cotidianos dentro da sala de aula - não se culpem, 
não fazê-lo requer imensa dedicação às desconstruções de nossos próprios valores, que 
nos foram ensinados como corretos – e isso leva tempo, dedicação e criticidade! 
 
Ao entrarmos em uma sala de aula diferente da nossa realidade social (seja mais 
rica ou mais pobre) devemos reformular nossos valores. Para tanto, é necessário 
compreender as razões de aquela comunidade local (a sala de aula, por exemplo) acreditar 
na validade de seus valores (diferentes dos nossos) e buscar dialogar com estes valores. 
 
Obviamente que não podemos cair na falácia discursiva de aceitar práticas que 
atentem contra a liberdade de expressão e os direitos individuais, afinal de contas “todo ser 
humano tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal” (ONU, 1948: 05) e, ao nos 
depararmos com uma sala de aula que valoriza o racismo, as discriminações por orientação 
sexual, identidade de gênero, machismo, feminicídio e diversas outras formas de 
discriminação, devemos discutir estes valores morais e como eles conflitam seriamente 
contra as liberdades individuais. Para isso, devemos reconhecer que as discriminações 
devem ser combatidas e analisadas individualmente. 
 
 
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[…] hoje, razões humanitárias nos dizem que cada grupo humano tem o direito à 
autonomia e a desenvolver a sua cultura de acordo com os próprios princípios e 
tradições, sem sofrer interferências forçadas e pressões externas. Cada povo ou 
cultura tem direito de pensar e agir de forma autônoma e diferente dos demais. E 
seria uma grande injustiça e falta de respeito tentar interferir para mudar tais 
padrões. (OLIVEIRA, s/d: 08) 
 
Ao ver-se em uma sala de aula que atente contra os sujeitos por meio de violências 
diversas como, por exemplo, a própria violência simbólica (Bourdieu, 1983), o professor 
deve estar munido de todos os artifícios possíveis para coibir estas ações, que podem 
desencadear uma série de desigualdades altamente prejudiciais aos envolvidos como, por 
exemplo, a evasão escolar, o desinteresse pelos estudos e o aumento da violência física - 
em alguns casos, contra as sociedades minoritárias, também da violência sexual1. 
 
A escola é um espaço de formação e, por isto, precisa que as pluralidades e 
diferenças sejam valorizadas. Ela deve ser um local onde todas as formas de expressões 
humanas recebam respeito, solidariedade e carinho. Estes três pontos são estimulados por 
meio da empatia. Quando nos esforçamos para que as pessoas aprendam a se colocar no 
lugar das outras, somos capazes de estimular este outro olhar, esta outra perspectiva e 
este outro entendimento. O olhar do subalterno! 
 
 
 
BOURDIEU, Pierre. Sociologia. São Paulo: Ática, 1983. 
BRASIL. Diversidade Sexual na Educação: problematizaçÕes sobre a homofobia 
nas escolas. In: Coleção Educação para Todos. Brasília, 2009. 
CARVALHO, José Carlos de Paula. Etnocentrismo: inconsciente, imaginário e 
preconceito no universo das orgnizações educativas. In.: Palestra proferida nos 
Seminários de Cultura, Escola e Cotidiano Escola, da Faculdade de educação da 
Universidade De São Paulo, 1997. 
JUNQUEIRA, Rogério Diniz. Pedagogia do armário e currículo em ação: 
heteronormatividade, heterossexismo e homofobia no cotidiano escolar. In.: 
MISKOLCI, Richard. (org.). Discursos fora de Ordem: descolocamentos, 
reinvenções e direitos. São Paulo: Annablume, 2012. (Série Sexualidades e 
Direitos Humanos). 
OLIVEIRA, José Lisboa Moreira de. O conceito antropológico de Cultura. In.:Centro de Reflexão sobre Ética e Antropologia da Religião, Universidade Católica 
de Brasília, s/d 
ONU. Declaração Universal de Direitos Humanos, 1948. 
 
1 Para saber mais, ler: Diversidade Sexual na Educação: problematizações sobre a homofobia nas escolas. In: 
Coleção Educação para Todos. Brasília, 2009 
 
 
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2. DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS EDUCADORES 
 
O modo como experimentamos a realidade e nos percebemos como indivíduos 
modifica-se em suas dimensões cognitivas, perceptivas e emocionais: a 
representação do espaço e do tempo, a relação entre a possibilidade e a realidade 
entre os vínculos naturais e sua elaboração simbólica. A experiência torna-se, 
assim, uma construção artificial, um produto gerado mais por relações e 
representações do que por circunstâncias , leis naturais ou casualidades. 
(MELUCCI, 2004: 14) 
 
A pós-modernidade (Bauman, 2010) tem nos colocado num frenético ritmo de 
cobranças, onde nem acabamos o Ensino Médio e logo somos cobrados pela Graduação 
e, antes mesmo de nos formarmos na Graduação, já somos cobrados pelas Extensões, 
Especializações, MBA, Mestrado, Doutorado e Pós-Doutorado. Nem saímos de um sonho 
(ou, para alguns, um pesadelo) e já somos obrigados a lidar com a cobrança pelo próximo 
passo, pela próxima formação, pela próxima atualização – e assim por diante. Este frenesi 
tem nos colocado muito além do que podemos dar conta, tudo em nome do bom 
desempenho. Precisamos de tempo para entender tudo isso que vivemos e, assim, poder 
pensar sobre nosso desenvolvimento profissional como educadores. Afinal de contas, o 
que nós esperamos de nós mesmo e o que os outros esperam de nós? 
 
O nosso desenvolvimento profissional é importante para que sempre possamos estar 
atualizados frente às necessidades da sociedade e, desta forma, educar melhor nossos 
alunos, sempre visando à valorização das diferenças e pluralidade social. Para que isto 
ocorra, necessitamos buscar uma série de mecanismos que possam nos capacitar para 
desempenhar da melhor forma o nosso trabalho: o de professores. Desde a formação 
continuada até o olhar externo por uma equipe de gestores e/ou avaliadores - a avaliação 
externa é um tema extremamente polêmico e discutiremos em nosso 4º capítulo. 
 
Os cursos de extensão são extremamente necessários para a nossa formação, visto 
que costumam ter um tempo reduzido (normalmente de 40 a 200 horas totais) e são 
direcionados para os temas mais variados que possamos imaginar. Desde postura 
profissional até conteúdos curriculares específicos que nos auxiliam para que nossa prática 
docente seja melhor estruturada de acordo com aquilo que desejamos. 
 
A criação do Fórum Nacional [de Pró-Reitores de Extensão das Universidades 
Públicas Brasileiras] ocorre tendo como base algumas questões já consensuais 
entre seus membros participantes, […] são elas: o compromisso social da 
 
 
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Universidade na busca da solução dos problemas mais urgentes da maioria da 
população; a indissociabilidade entre as atividades de Ensino, Extensão e Pesquisa; 
o caráter interdisciplinar da ação extensionista; a necessidade de institucionalização 
da Extensão no nível das instituições e no nível do MEC; o reconhecimento do saber 
popular e a consideração da importância da troca entre este e o saber acadêmico; 
e a necessidade de financiamento da Extensão como responsabilidade 
governamental. (NOGUEIRA, 2001:67) 
 
As mais variadas instituições de ensino, sejam elas públicas ou privadas, costumam 
disponibilizar estes cursos – que podem ser pagos ou gratuitos, variando de acordo com a 
instituição. A constante atualização faz com que possamos pensar fora da caixinha, onde 
aqueles conhecimentos, que adquirimos anos atrás como verdadeiros e corretos, possam 
ser revalorizados, desconstruídos ou ressignificados. Afinal de contas, da mesma forma 
que a sociedade está em constante mudança, a prática educativa também está. 
 
No entanto, muitas vezes precisamos do olhar de alguém que esteja mais inserido 
no mundo acadêmico, que conheça as teorias e possa nos apresentar cientistas sociais 
que nos auxiliem na análise da nossa prática docente. Não apenas de prática é feito o 
mundo, mas o mesmo também aplica-se à teoria. Para isso, a extensão universitária é 
extremamente necessária para a constante melhoria sobre o “fazer” docente e o “ser” 
docente. 
 
[…] os docentes precisam além de organizar as suas aulas de maneira 
sequenciada, propor aos seus alunos variadas formas de obtenção do 
conhecimento, trabalhando com recursos diversos fazendo com as aulas tornem-se 
mais motivadoras e dinâmicas. Uma vez que é necessário desenvolver os alunos 
de maneira global, trabalhando com todas as suas potencialidades. O professor 
durante a sua formação acadêmica dispõe de uma ampla gama de conhecimentos 
teóricos e práticos, que os levam à construção de uma base para a atuação no seu 
campo de trabalho. (MILEO, KOGUT, 2009: 9497) 
 
A troca de conhecimentos existente na prática docente enriquece nossa didática, 
modifica nossa metodologia e nos insere na história da educação. Muitos cientistas sociais 
pesquisarão sobre a nossa História. 
 
De uma coisa nós temos que ter certeza: nunca podemos deixar de buscar a 
capacitação e estar preparados para aquilo que a sociedade espera da gente: seriedade, 
capacidade e qualidade na formação das crianças que os responsáveis confiam a nós. 
Estamos criando sólidas estruturas sociais e, para que tenhamos uma sociedade mais justa 
e com equidade, as diferenças merecem ser valorizadas – e não silenciadas. A escola que 
 
 
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censura, recrimina, cerceia e cala as diferenças é uma escola reprodutora das 
desigualdades, discriminações e discursos de ódio existentes na sociedade e na internet, 
e essa escola não é a que devemos construir. 
 
 
 
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Liquida. Cultura, 2010. 
MELUCCI, Alberto. O jogo do Eu. Rio de Janeiro: Ed. Unisinos, 2004. 
MILEO, Thaisa Rodbard; KOGUT, Maria Cristina. A importância da formação 
continuada do professor de educação física e a influência na prática pedagógica. 
In.: IX Congresso Nacional de Educação - EDUCERE. III Encontro Sul Brasileiro de 
Psicopedagogia, PUC-PR, 2009. 
NOGUEIRA, Maria das Dores Pimentel (org.). Extensão Universitária: diretrizes 
conceituais e políticas. Belo Horizonte: PROEX / UFMG, 2000. 
 
 
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3. O PAPEL DA EQUIPE ESCOLAR NA EDUCAÇÃO 
 
Temos antes que admitir que o poder produz saber (e não simplesmente 
favorecendo-o porque o serve ou aplicando-o porque é útil); que poder e saber estão 
diretamente implicados; que não há relação de poder sem constituição correlata de 
um campo de saber, nem saber que não suponha e não constitua ao mesmo tempo 
relações de poder. 
(FOUCAULT, 2013: 30) 
 
Dividiremos este artigo em três partes: docentes, gestores e supervisores. Assim, a 
leitura ficará mais simplificada e poderemos compreender o papel de cada um na prática 
docente e na formação dos jovens que estão sendo escolarizados. 
 
Como pudemos ver no artigo anterior, a pós-modernidade (ou modernidade líquida, 
como alguns teóricos chamam) passou a cobrar cada vez mais a capacitação profissional 
- isso sem entrarmos na discussão de como a individualidade tem se tornado regra e a 
competitividade obrigatória. Na escola não é diferente. Para que nossa prática docente 
possa estar mais bem estruturada e alcançar os resultados esperados, aquela escola 
formada apenas por familiares, sem formação universitária e sem diálogo/discussão com 
as teorias educacionais foi ficando de lado e cada vez mais se torna mais difícil vermos as 
chamada “escolinhas”de bairro. As existentes costumam sofrer frente às escolas de grande 
nome, que buscam aprovações, teorias pedagógicas contemporâneas e que buscam a 
socialização das crianças. 
 
Este novo dinamismo social trouxe para as escolas a realidade da necessidade da 
divisão e melhor aproveitamento dos espaços com resultados positivos. Esta divisão faz 
com que a escola esteja preparada para obter o melhor desempenho possível e, assim, 
adequar-se àquilo que se espera dela. 
 
3.1. A Docência 
A prática docente está estruturada em diversos pilares que dão sustentação para 
que tudo ocorra dentro do planejado. Aliás, planejamento é fundamental para que os 
objetivos sejam cumpridos e para que possamos fazer com que nossa prática docente atinja 
aquilo que esperamos no início. O Planejamento não pode ser rígido e inflexível; muito pelo 
contrário: deve ser maleável e flexível para que possamos adaptá-lo àquilo que acreditamos 
ser necessário. Deve ser feito especificamente para cada sala de aula, cada turma e cada 
escola. 
 
 
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Quando criamos um planejamento fixo e rígido, deixamos de estar preparados para 
as casualidades que surgem em nossos cotidianos docentes - afinal de contas, qual 
professor nunca se deparou com uma situação inesperada e teve que buscar as mais 
diversas formas para lidar com aquela questão em especial? Conhecer a turma e 
compreender suas necessidades faz parte de ser um professor que se preocupa com a 
qualidade educacional e, por isso, reformula e atualiza constantemente o seu planejamento 
durante as semanas de aulas até que tenha um planejamento plenamente adequado para 
aquela realidade da sala de aula. 
 
Não apenas a constante qualificação profissional é necessária para nossa boa 
atuação. Podemos ser a pessoa mais qualificada, mais titulada e mais prestigiada do país. 
Se não estivermos preparados a olhar o outro com humildade, analisar a sala de aula e 
compreender as suas necessidades, o nosso conhecimento não será transmitido em sua 
plenitude e não mudaremos aquela realidade local. 
 
A atenção à especificidade da sala de aula é primordial para que possamos transmitir 
o nosso conhecimento. Para isso, é necessário que estejamos em constante reformulação 
e precisamos sair da zona de conforto, olhar para a sala de aula, reconhecer as suas 
dificuldades, reconhecer as nossas dificuldades enquanto docentes e pensar em 
estratégias para que possamos solucionar todas as dificuldades que aparecem (e 
aparecerão!) durante toda a nossa docência. 
 
3.2. Os Gestores 
A gestão escolar é uma mescla entre questões docentes e burocráticas (nisso, leia-
se documentação municipal, estadual e federal, atendimento a pais e questões diversas 
que possam surgir no cotidiano escolar) que mantém o funcionamento da escola para que 
tudo ocorra dentro do esperado. 
 
Ainda que muitas escolas mantenham o papel de tenente em suas coordenadoras e 
orientadoras, reconhece-se que esta manutenção é prejudicial à escola e coíbe a 
possibilidade de novos trabalhos a serem desenvolvidos. Por isso, há a necessidade de 
que os gestores mantenham-se atualizados com cursos diversos para que saibam liderar 
sua equipe de docentes e possam realizar o papel central da escola: formar cidadãos. 
 
 
 
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O entendimento de que esta vigilância e punição são necessárias para a manutenção 
da ordem prejudica a liberdade de cátedra - prerrogativa legal para a docência - e 
impossibilita que temas tidos como “polêmicos e complicados” sejam abordados em sala 
de aula, prejudicando toda a prática docente. 
 
A gestão escolar tem que estar preparada e capacitada para ver o que há 
necessidade de ser discutido e fomentar meios para que a escola tenha condições de sua 
produção. Muitos gestores têm adotado a postura positiva de convidar professores externos 
e palestrantes para abordarem temas específicos sobre os quais a escola não tem muito 
domínio como, por exemplo, as questões voltadas ao racismo, discriminação por orientação 
sexual e identidade de gênero, machismo, misoginia, dentre outros. Esta possibilidade tem 
encorajado um novo olhar para a escola e a compreensão de que a escola é sim o local 
ideal para que isso seja discutido e o mundo plural seja mais vivível para todas as pessoas, 
independente de seu credo, sexualidade, identidade de gênero, etc. 
 
Os gestores bem capacitados compreendem suas responsabilidades e ancoram 
seus trabalhos nos mais diversos documentos do MEC e da ONU para justificar suas 
práticas e fazer da escola aquilo que ela deve ser. Os documentos oficiais são necessários 
para que possamos estruturar toda a prática docente e gestora, onde não haverá 
possibilidade de qualquer intolerância ser mantida dentro da instituição de ensino. 
 
3.3. Os supervisores 
Cabe a eles o papel de supervisionar a prática docente e gestora, também ancorados 
em documentos oficiais para que possam analisar as práticas escolares de acordo com a 
fundamentação teórico-jurídica existente. Reconhece-se a necessidade destes 
documentos para que toda e qualquer ocorrência possa estar justificada e embasada 
legalmente. 
 
Muitas vezes, os supervisores não são muito bem aceitos nas comunidades 
escolares pelo entendimento errôneo de que eles não vivenciam a realidade escolar local 
e, por isto, são incapazes de adotar qualquer prática ou recomendação de melhoria. Muitos 
supervisores já foram professores e gestores, e hoje ocupam um cargo que lhes possibilita 
olhar a escola com esta outra perspectiva, que se soma a toda sua vivência e prática 
profissional. 
 
 
 
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As avaliações externas servem para que as escolas busquem uma unidade na 
qualidade de ensino, onde todas desempenham o mesmo ensino e possibilitam 
oportunidades iguais para os estudantes - algo que há muito tempo é construído e está 
longe de chegar aos resultados esperados. 
 
Analisa-se a estrutura escolar, capacitação docente, diálogo entre escola-
comunidade, escola-responsáveis e escola-alunos, possibilita-se a discussão de novas 
metodologias e formas para que os objetivos sejam mais facilmente superados e insere-se 
um novo olhar para aquela escola. 
 
Sendo assim, conclui-se que docência, gestão e supervisão são fundamentais para 
que a escola tenha um bom desempenho e obtenha os resultados esperados por toda a 
sociedade. 
 
 
 
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: nascimento das prisões. Rio de Janeiro: Editora 
Vozes, 2013. 
 
 
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4. IMPORTÂNCIA DAS AVALIAÇÕES EXTERNAS 
 
A Pedagogia Crítica implica a clareza dos determinantes sociais da educação, a 
compreensão do grau em que as contradições da sociedade marcam a educação 
e, consequentemente como é preciso se posicionar diante dessas contradições e 
desenreda a educação das visões ambíguas, para perceber claramente qual é a 
direção que cabe imprimir a questão educacional. 
(SAVIANI, 1991: 103) 
 
Sempre que falamos em escolas, logo pensamos na qualidade delas - afinal de 
contas, já escutamos muitas vezes que “no nosso tempo a escola era melhor, não era esse 
desrespeito que é hoje em dia! ”, e este discurso tem sido combatido e comprovado como 
falacioso pelos mais diversos educadores que estudam a história da educação brasileira na 
contemporaneidade (KOUNIN, 1970; CURWIN, MENDLER, 1983; AMADO, 1991; GARCIA, 
2002), em especial entre a década de 60 e a atual. 
 
Um dos mecanismos mais utilizados pelo MEC para a avaliação do desempenho 
escolar se dá por meio do IDEB: Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, criado 
em 2007 como parte oficial do Plano de Metas e Compromisso Todos Pela Educação 
conjuntamente com o Instituto Nacional de Estudose Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira (INEP). Educadores diversos como o então Ministro Fernando Haddad (2008), 
assim como Saviani (2007) e Weber (2008), afirmaram que o IDEB era o melhor mecanismo 
para se obter os verdadeiros resultados da qualidade educacional brasileira e, por isso, 
precisaria de autonomia sem interferência política para a sua aplicação, o que ocorreu. Os 
indicadores são mensurados pela prova de língua portuguesa e matemática, ciências essas 
compreendidas como centrais pelo INEP. 
 
Seu principal objetivo é o de reconhecer deficiências em escolas para que possa ser 
realizada uma auditoria a fim de entender e melhorar estes índices. Para isso, busca-se 
compreender a região onde a escola está localizada e suas especificidades - não apenas 
mensurar por um índice nacional. 
 
Um sistema educacional que reprova sistematicamente seus estudantes, fazendo 
com que grande parte deles abandone a escola antes de completar a educação 
básica, não é desejável, mesmo que aqueles que concluem essa etapa de ensino 
atinjam elevadas pontuações nos exames padronizados. Por outro lado, um sistema 
em que todos os alunos concluem o ensino médio no período correto não é de 
interesse caso os alunos aprendam muito pouco na escola. Em suma, um sistema 
de ensino ideal seria aquele em que todas as crianças e adolescentes tivessem 
acesso à escola, não desperdiçassem tempo com repetências, não abandonassem 
a escola precocemente e, ao final de tudo, aprendessem. (FERNANDES, s/d: 01) 
 
 
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Como pudemos ver durante a disciplina de História da Educação, o Brasil sofreu 
forte influência do modelo de educação estadunidense, fortemente voltado ao mercado, e 
que não se atentava às questões da realidade local. Durante a década de 1990, as 
avaliações padronizadas ganharam força com a criação do Sistema de Avaliação da 
Educação Básica (SAEB) e se institucionalizaram com a criação do IDEB. 
 
Justifica-se a necessidade das avaliações externas para mensurar a sua qualidade 
e as mudanças necessárias para que haja melhoria. No entanto, educadores debatem se 
estas avaliações realmente mensuram o conhecimento do aluno, visto que é conteudista e 
não se atenta às diferentes formas de conhecimento que a escola pode incentivar como, 
por exemplo, a cidadania, a empatia, o respeito, etc. Será que a escola deve ser mensurada 
e avaliada apenas por indicadores sociais? Ou podemos pensar em uma escola para além 
do conteúdo? 
 
Deve-se destacar que essas avaliações externas têm como características, entre 
outras, a definição de uma matriz de avaliação – na qual são especificados os 
objetos de avaliação – e o emprego de provas padronizadas – condição para que 
se sejam obtidos resultados mais objetivos e efetuadas comparações entre redes e 
escolas, tanto transversal quanto longitudinalmente. (ALAVARSE, BRAVO, 
MACHADO, 2013: 17) 
 
Ainda que devamos problematizar todas as questões que buscam homogeneizar a 
escola, reconhece-se que as avaliações externas são necessárias para que todas as 
escolas tenham a qualidade necessária para formar cidadãos com conhecimentos sobre as 
mais diversas ciências - humanas, biológicas e exatas – para que tenhamos cidadãos 
críticos e embasados. Visto que para a formação da criticidade, é preciso ter conhecimento 
destas ciências. 
 
Uma das várias vantagens do IDEB é que ele não se centra no critério de aprovação 
ou reprovação, aprovação continuada e ensino sem qualidade existente durante a década 
de 1990, mas sim no critério do real conhecimento das ciências para que se possa criar 
mecanismos específicos para as escolas de baixo desempenho. Reconhecer as 
dificuldades e limitações é a melhor forma de incrementar políticas públicas específicas. 
 
A falta de consenso sobre o que é uma educação “de qualidade” é um dos pilares 
que geram a discussão sobre a avaliação externa pelo fato de que a escola não pode estar 
restrita à disciplinarização dor corpos por meio da ciência em detrimento da perda de 
 
 
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afetividade, empatia e cidadania. Enquanto, do outro lado da trincheira, há educadores que 
afirmam que quando a escola cumpre com os Programas Curriculares Nacionais, esta 
formação humana é uma simples consequência. É uma discussão que está longe de acabar 
e ainda haverá muito a ser debatido. 
 
O que não podemos nos esquecer é de que a escola é um local de formação de 
discursos, verdades e valores. Sem uma educação crítica e de qualidade, a escola estará 
longe de perpetuar estes objetivos e formaremos cidadãos sem o senso pleno de cidadania. 
 
A valorização salarial docente por meio dos indicadores (conhecida popularmente 
como “bônus”) é algo que gera muita discussão pois, além de mercantilizar a escola e a 
formação docente, ainda força professores a formarem alunos para que estes tenham bons 
resultados nas provas avaliativas governamentais, deixando de lado o papel formador 
social que a escola precisa exercer em plenitude. 
 
Esta visão empresarial e mercantilista da educação deixa de analisar as 
especificidades locais como a infraestrutura, a região em que a escola está localizada e a 
qualidade de vida docente e discente. É essencial que estas questões sejam analisadas e 
avaliadas, visto que escolas localizadas em centros urbanos e com boa infraestrutura têm 
maiores condições de obter resultados do que escolas localizadas em regiões afastas e 
com alta probabilidade de precariedades e vulnerabilidades diversas. 
 
Oliveira (2011) afirma que este tipo de avaliação serve mais para produzir 
conhecimento estatístico para os gestores educacionais do que para trazer melhorias para 
a prática docente pela ausência do foco nas questões relacionadas à pedagogia em si. 
Como podemos ver, a avaliação externa é um campo que ainda gera muita discussão e 
muito debate, cabendo a nós nos posicionarmos e defender o que compreendemos como 
uma educação de qualidade - entendimento este que é individual e varia de acordo com o 
que cada um entende por educação de qualidade e avaliações educacionais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ALAVARSE, Ocimar M; BRAVO, Maria Helena; MACHADO, Cristiane; Avaliações 
externas e qualidade na educação básica: articulações e tendências. In.: Est. Aval. 
Educ., São Paulo, v. 24, n. 54, p. 12-31, jan./abr. 2013. 
AMADO, J. S. Indisciplina na sala de aula: algumas variáveis de contexto. In.: 
Revista Portuguesa de Pedagogia, Coimbra, v. 25, n. 1, p. 133-148, 1991. 
CURWIN, R. L.; MENDLER, A. N. La disciplina en clase: guía para la organización 
de la escuela y el aula. Madrid: Narcea, 1983. 
FERNANDES, Reynaldo. Índice de desenvolvimento da Educação Básica (IDEB): 
metas intermediárias para a sua trajetória no Brasil, Estados, Municípios e Escolas. 
In.: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais "Anísio Teixeira"- INEP. 
Ministério da Educação, s/d 
KOUNIN, J. Discipline and group management in classrooms. New York: Robert 
E. Krieger Publishing Company, 1970. 
GARCIA, J. A gestão da indisciplina na escola. In: COLÓQUIO DA SECÇÃO 
PORTUGUESA DA AFIRSE/AIPELF. 11., 2001, Lisboa. Atas. Lisboa: Estrela e 
Ferreira. 2002. p. 375-381. 
HADDAD, Fernando. O Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, 
princípios e programas. Brasília: Inep, 2008. 23 p. (Série Documental. Textos para 
Discussão, 30). 
SAVIANI, Dermeval. O Plano de Desenvolvimento da Educação: análise do 
projeto do MEC. Educação & Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 1231-1255, 
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__________. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. São Paulo: 
Cortez; Autores Associados, 1991. 
WEBER, Silke. Relações entre esferas governamentais na educação e PDE: oque 
muda? Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 134, p. 305-318, maio/ago. 
2008. 
 
 
 
15 Pesquisa em Educação 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
5. EDUCAÇÃO DE QUALIDADE - ASPECTOS 
 
Brincar com crianças não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninos sem 
escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas sem ar, com 
exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem. 
(ANDRADE, Carlos Drumond de. apud HOFFMANN, 2010: 01). 
 
A todo instante escutamos a respeito da necessidade de uma “educação de 
qualidade”: das jornadas de junho, que eclodiram no Brasil e, em especial, no Estado de 
São Paulo, onde jovens foram às ruas pedindo maiores investimentos na saúde e 
educação, às manifestações durante a Copa do Mundo e as Olimpíadas, o pedido de 
maiores investimentos na educação estava na boca de todo mundo. 
 
O que entendemos por uma educação de qualidade e o que devemos levar em conta 
para mensurar se a educação, de fato, é de qualidade? Será que a educação de qualidade 
é aquela que ensina o jovem a ser cidadão e exercer cidadania ou a que o ensina a resolver 
operações matemáticas? O que realmente costuma ser mensurado e avaliado quando 
falamos em uma educação de qualidade? O domínio da norma culta da língua portuguesa 
e escolaridade formal são padrões de análise? Caso sim, como fica Cora Coralina, que 
estudou até a 4ª série? E Cartola, que também estudou apenas até o primário? 
 
Antes de pensarmos sobre os aspectos da educação de qualidade, nós devemos 
pensar sobre o que entendemos por uma educação de qualidade. Os sistemas avaliativos 
levam em conta o conhecimento na língua portuguesa, matemática e outros conhecimentos 
escolares, e deixam de avaliar com tamanho empenho a formação dos jovens para a 
cidadania, o espaço de convivência no ambiente escolar, o relacionamento interpessoal e 
a valorização dos direitos humanos no respeito às diferenças. 
 
Percebe-se que falar sobre qualidade na educação é bastante amplo e complexo, 
visto que cada um tem um entendimento, um objetivo e uma compreensão sobre o que é 
uma educação com qualidade. Ainda assim, nos atentaremos ao tocante da junção destas 
duas perspectivas de formação na escola: para a cidadania e para o conhecimento 
conteudista. 
 
A educação, portanto, é perpassada pelos limites e possibilidades da dinâmica 
pedagógica, econômica, social, cultural e política de uma dada sociedade. […] 
Compreende-se então a qualidade com base em uma perspectiva polissêmica, em 
 
 
16 Pesquisa em Educação 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
que a concepção de mundo, de sociedade e de educação evidencia e define os 
elementos para qualificar, avaliar e precisar a natureza, as propriedades e os 
atributos desejáveis de um processo educativo de qualidade social. (DOURADO; 
OLIVEIRA, 2009: 202) 
 
Para além dos saberes acadêmicos disseminados na escola pelas disciplinas 
curriculares e avaliados pelos mais diversos indicadores governamentais, este ensaio 
partirá do entendimento de que a escola também é o local de socialização e da construção 
dos direitos humanos, o que será atentado e valorizado nos próximos parágrafos. 
 
O combate à violência no ambiente escolar é uma obrigação de todos os envolvidos 
no processo educativo discente, visto que a escola não deve normalizar o anormal ao 
permitir que episódios de violência diversos estejam inseridos em seu cotidiano por meio 
de precariedades e vulnerabilidades diversas àqueles jovens marginalizados e 
subalternizados pelos padrões e estereótipos hegemônicos. 
 
Valorizar as diferenças é uma forma de criarmos resistências aos padrões 
hegemônicos, onde aquelas pessoas2, que costumam ser marginalizadas e sofrer 
processos de violência diversos, sintam-se inseridas democraticamente no ambiente 
escolar. 
 
O bullying não foi inventado nos últimos anos, o que mudou foi nossa sensibilidade 
com relação às formas de violência que ele expressa. A escola era partícipe do 
assédio moral de tal forma que, normalmente, a educação era bullying; você entrava 
e se enquadrava. Havia um currículo oculto, um processo não dito, não explicitado, 
não colocado nos textos, mas que estava na própria estrutura do aprendizado, nas 
relações interpessoais e até mesmo na própria estrutura arquitetônica, que continua 
a ser normalizadora. (MISKOLCI, 2013: 41) 
 
Ressalta-se que há críticas à terminologia bullying (ACOSTA, 2016) por não 
explicitar o termo violência nas vivências sofridas pelas pessoas marginalizadas e 
estigmatizadas, e reconhece-se que escola mantém um currículo oculto para que ocorra a 
manutenção comportamental daquilo compreendido socialmente como “correto” - 
silenciando e invisibilizando qualquer pessoa que não esteja enquadrada dentro daquilo 
que se espera dela. 
 
Muitas vezes, o professor reitera comportamentos discriminatórios - sem nem 
mesmo se atentar de cometê-los por falta de conhecimento ou informação a este respeito 
 
2 Leia-se: “pessoas à margem da heteronormatividade, feminilidades e masculinidades hegemônicas”. 
 
 
17 Pesquisa em Educação 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
- contra as minorias socialmente excluídas como, por exemplo, ao recomendar que crianças 
de cabelo crespo mantenham seus cabelos presos ou cortados, não permitir que meninos 
brinquem com brinquedos de meninas3 (e vice-versa), exigir comportamentos diferenciados 
entre os discentes, dentre outros. 
 
Discriminação é a prática de ato de distinção contra pessoa do qual resulta 
desigualdade ou injustiça, sendo essa distinção baseada no fato de a pessoa 
pertencer, de fato ou de modo presumido, a determinado grupo. Discriminar é 
excluir, é negar cidadania e, via de consequência, a própria democracia. (MORENO, 
2009: 144 - grifo do autor) 
 
Estes padrões eurocêntricos de “branquitude” silenciam e estigmatizam aquelas 
pessoas que não estão inseridas neles e, ao marginá-las, constroem os estereótipos de 
beleza como a pele branca, o cabelo loiro, o nariz fino, o corpo magro, etc., que subalterniza 
aqueles que não os têm. O mesmo ocorre quando criamos padrões heteronormativos, onde 
crianças e jovens que não estejam enquadrados dentro daquilo que se espera em “ser 
homem” e “ser mulher” acabam por ser marginalizadas e impedidas de vivenciar os 
processos educativos de forma benéfica para o seu desenvolvimento e sua socialização. 
 
Portanto, ao reivindicarmos uma educação de qualidade, devemos olhar para a 
nossa sala de aula, reconhecendo a sua pluralidade e nunca nos esquecendo de que, ao 
nos tornarmos educadores, o nosso dever é o de educar todos e para todos, valorizando 
as diferenças e coibindo as discriminações e processos de violência diversos. Ao nos 
silenciarmos perante os processos discriminatórios e violentos existentes no ambiente 
escolar, estamos optando por apoiá-los, uma vez que o silêncio opera a favor do opressor 
em detrimento do oprimido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 Ressalto a necessidade de repensarmos as práticas educativas que generificam as brincadeiras infantis entre meninos 
e meninos para uma que integre todas as crianças em todas as atividades. 
 
 
18 Pesquisa em Educação 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
ACOSTA, Tássio. Morrer para nascer travesti: performatividades, escolaridades e 
a pedagogia da intolerância. Dissertação de Mestrado, Ufscar. 2016 
DOURADO, Luiz Fernandes; OLIVEIRA, João Ferreira de. A qualidade da educação: 
perspectivas e desafios. In.: Cad. Cedes, Campinas vol. 29, n. 78, p. 201-215, 
maio/ago. 2009 
HOFFMANN, Taise GOnzato. O lúdico como forma de aprendizagem. In.: Revista 
de Educação do IDEAU (REI), Vol. 5, n. 11, jan-jun, 2010 
MISKOLCI, Richard. Teoria Queer: um aprendizado pela diferença. Belo Horizonte: 
Autêntica Editora, UFOP, 2013. 
MORENO, Jamile Coelho. Conceito de minorias e discriminação. In.: RevistaUSCS. 
Direito, ano X, n. 17, jul./dez., 2009 
 
 
19 Pesquisa em Educação 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
6. EDUCAÇÃO NÃO FORMAL 
 
Se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas 
para transformá-lo; se não é possível mudá-lo sem um certo sonho ou projeto de 
mundo, devo usar toda possibilidade que tenha para não apenas falar de minha 
utopia, mas participar de práticas com ela coerentes. 
(FREIRE, 2000: 33) 
 
A educação não formal é uma realidade contemporânea que ainda se encontra em 
construção e em constante debate nos mais diversos círculos acadêmicos e sociais, porque 
tem como objetivo que o pensamento no processo educativo esteja além daquele existente 
no ambiente escolar, nos moldes tradicionais das escolas e na construção do conhecimento 
centrado nas disciplinas escolares. 
 
Presente nos espaços coletivos, a educação não formal está inserida nos 
movimentos sociais, associações de bairro e em espaços coletivos. Ainda que não exista 
um objetivo fixo e uma metodologia específica, a educação não formal se desenvolve por 
meio de uma constante construção, onde os agentes nela envolvidos fazem parte deste 
processo. 
 
A construção da cidadania e do respeito aos direitos humanos é o pilar sustentador 
da educação não formal, pelo entendimento de que esta construção é essencial para uma 
sociedade mais justa e equalitária, o que faz uma contraposição ao processo de ensino 
formal, cada vez mais individual, competitivo e voltado à valorização dos bens materiais em 
detrimento das relações afetivas e de empatia. 
 
A construção de relações sociais baseadas em princípios de igualdade e justiça 
social, quando presentes num dado grupo social, fortalece o exercício da cidadania. 
A transmissão de informação e formação política e sociocultural é uma meta na 
educação não formal. Ela prepara os cidadãos, educa o ser humano para a 
civilidade, em oposição à barbárie, ao egoísmo, individualismo etc. (GOHN, 2006: 
30) 
 
A coletividade está presente na educação não formal pelo entendimento de que as 
relações humanas são essenciais para o sentimento de cidadania e, sem ela, torna-se 
impossível passar os valores morais de empatia e solidariedade aos envolvidos neste 
processo. Como é uma educação que está em constante movimento e diferentes formas 
de aplicabilidade - visto que uma escola do MST é diferente da escola de um coletivo 
indígena, que é diferente de uma escola de coletivos sociais diversos - a educação não 
 
 
20 Pesquisa em Educação 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
formal tem as mais variadas metodologias, ainda que centradas no objetivo de formar os 
cidadãos para o mundo. 
 
Pode ser aplicada a todas as idades, pois cria dispositivos diversos para a sua 
efetivação. Assim, os conteúdos curriculares tradicionais podem estar inseridos no 
processo educativo nas comunidades que preferem este tipo de ensino em detrimento do 
tradicional. Esta pluralidade metodológica é uma das dificuldades encontradas em seu 
processo formativo, visto que muito docentes acabam por não saber como lidar com suas 
especificidades e se esforçam para enquadrá-la e normatizá-la no processo educativo 
formal. 
 
A educação não formal é aquela que se aprende "no mundo da vida", via os 
processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e 
ações coletivos cotidianas. Nossa concepção de educação não formal articula-se 
ao campo da educação cidadã – a qual no contexto escolar pressupõe a 
democratização da gestão e do acesso à escola, assim como a democratização do 
conhecimento. Na educação não- formal, essa educação volta-se para a formação 
de cidadãos (ãs) livres, emancipados, portadores de um leque diversificado de 
direitos, assim como de deveres para com o(s) outro(s). (GOHN, 2014: 40) 
 
Este mundo da vida é adquirido via espaços coletivos de participação social pelo 
entendimento de que esta educação só é possível por meio da influência de todos os 
agentes que nela estão inseridos. Esta forma diferente de gestão educacional é 
extremamente positiva para que se construa a cidadania e o sentimento de coletividade 
entre seus participantes. 
 
Outro pilar existente na educação não formal é o de reivindicações diversas de 
direitos sociais de existência. O direito de existir consiste no direito de ocupar locais até 
então entendidos como não pertencentes a quem se interessa por ocupá-lo - exemplo das 
ocupações do MST, resistência indígena às demarcações de terras, favela de Pinheirinhos, 
etc. 
 
Nossa cidade, como toda grande cidade, é cada vez mais perigosa para as crianças. 
A cidade assusta as crianças, cada vez mais confinadas em suas casas. A criança 
têm o direito de sair de casa, têm o direito de reinventar seu espaço na cidade como 
seu território. A criança precisa sair de casa, tem o direito de sair de casa. Por isso, 
a cidade precisa mudar. A cidade de hoje foi construída só para os trabalhadores 
adultos. Não é para crianças e idosos. O maior poder das nossas cidades é o poder 
dos automóveis. Eles são os valores maiores da cidade. As máquinas venceram a 
cidade, tornaram as cidades seguras só para elas e para mais ninguém. A cidade é 
insegura porque a cidade também foi privatizada e mercantilizada. (GADOTTI, 
2005: 4) 
 
 
 
21 Pesquisa em Educação 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
Os valores morais e éticos são centrais em sua construção, visto que as relações 
sociais são extremamente valorizadas no que tange os direitos sociais. A partir do momento 
em que há o entendimento de que há direitos necessários para a existência, muito além do 
direito à escolarização, a educação não formal centra-se no processo de construção da 
cidadania. Reivindicar a cidade para ser ocupada pelas crianças e não pelos automóveis, 
as terras pelas pessoas e não pela monocultura e os índios ao invés da grilagem, é uma 
reordenação nos valores de importância que o sistema capitalista nos impõe: o capital em 
detrimento do social. 
 
Pesquisas junto ao público docente apontam que os espaços fora do ambiente 
escolar, mais comumente conhecidos como não-formais, são percebidos como 
recursos pedagógicos complementares às carências da escola, como, por exemplo, 
a falta de laboratório, que dificulta a possibilidade de ver, tocar e aprender fazendo. 
(BIANCONI; CARUSO, s.d: 01) 
 
Os saberes são valorizados em sua multiplicidade e os métodos são desenvolvidos 
conforme vão emergindo naquela comunidade específica. A sua pluralidade metodológica 
também é responsável para que o processo educativo não formal seja diferente nas mais 
diversas regiões do Brasil - inclusive, pode haver diferença metodológica dentro de uma 
mesma comunidade, onde cada docente compreende a educação não formal à sua maneira 
e aplica o melhor método que compreende como necessário para que ocorra o processo 
de ensino-aprendizagem. Para Gohn (2006), a educação não formal pode ser enumerada 
em 8 tópicos, são eles: 
a) Educação para cidadania; 
b) Educação para justiça social; 
c) Educação para direitos (humanos, sociais, políticos, culturais, etc.); 
d) Educação para liberdade; 
e) Educação para igualdade; 
f) Educação para democracia; 
g) Educação contra discriminação; 
h) Educação pelo exercício da cultura, e para a manifestação das diferenças culturais. 
(idem, ibidem: 33) 
 
 
 
 
 
 
 
22 Pesquisa em Educação 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
BIANCONI, Maria Lúcia; CARUSO, Francisco; Educação não-formal. In.: Ciência e 
cultura. s/d. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignação: Cartas pedagógicas e outros escritos. 
São Paulo: UNESP, 2000. 
GADOTTI, Moacir. Droit à l’éducation: solution à tous les problèmes ou problème 
sans solution? In.: Institut Internacional des Droit de L'enfant. Sion (Suisse), 2005. 
GOHN, Maria da Glória. Educação não-formal, participação da sociedadecivil e 
estruturas colegiadas nas escolas. In.: Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de 
Janeiro, v.14, n.50, p. 27-38, jan./mar. 2006 
_________. Educação não-formal, aprendizagens e saberes em processos 
participativos. In.: Investir em Educação - II Série, n. 1, 2014 
 
 
23 Pesquisa em Educação 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
7. OS DESAFIOS DA INVESTIGAÇÃO NA EDUCAÇÃO 
 
Não se deve fazer divisão binária entre que se diz e o que não se diz; é preciso 
tentar determinar as diferentes maneiras de não fazer, como são distribuídos os que 
podem e os que não podem falar, que tipo de discurso é autorizado ou que forma 
de discrição é exigida a uns e outros. Não existe um só, mas muitos silêncios e são 
parte integrante das estratégias que apóiam os discursos. 
(FOUCAULT, 2012: 34) 
 
Muitas vezes nos perguntamos qual o nosso papel no processo de formação de 
nossos alunos enquanto docentes. Assim como questionamos o nosso papel enquanto 
profissionais da educação, uma área que está em constante atualização e longe de ser 
estática. Para que possamos ressignificar o nosso papel, devemos olhar para nós e ao 
nosso redor, e mais uma vez nos perguntar o que esperamos de nós mesmos e o que a 
sociedade espera de nós. 
 
Em tempos cada vez mais fluídos, onde o público e o privado se emaranham de tal 
forma onde o pessoal e o profissional ficam cada vez mais homogêneos, somos obrigados 
a acompanhar esse dinamismo e nos preparar sempre para o amanhã - visto que o ontem 
já foi, o hoje está no fim e o amanhã chegará logo menos. 
 
Para que possamos estar preparados para este dinamismo, devemos sempre olhar 
para o futuro e, antes mesmo que a sociedade afirme o que espera de nós, já termos a 
resposta antes que a pergunta seja feita: nós devemos esperar de nós mesmos aquilo que 
a sociedade almeja que sejamos e, para tanto, necessitamos acompanhar tudo o que está 
em evolução no campo educacional para melhor desempenharmos nossas funções em 
escolarizar as crianças e jovens. 
 
Atentar-nos-emos ao uso da Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) como 
uma forma de melhorar a nossa qualidade de aula e fazer com ela seja mais interessante 
para nossos alunos. Como podemos fazer uso do computador e projetor (ou mesmo apenas 
do computador), e também dos smartphones, para fazer com que nossas aulas sejam mais 
lúdicas, interessantes e interativas? Será que fazermos o mesmo tipo de aula que tivemos 
em nossa infância é a melhor forma, principalmente perante uma geração que já nasceu 
conectada? Essas perguntas precisam ser respondidas para que possamos pensar na 
melhor forma de atingir nossos objetivos. 
 
 
24 Pesquisa em Educação 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
(Imagem 01 - BERGAMASCO; BERGAMASCO, 2013:333) 
 
De acordo com a pesquisa realizada por Bergamasco e Bergamasco (2013) sobre a 
utilização das tecnologias de informação e comunicação na educação infantil, foi percebido 
que há um limitado conhecimento sobre as múltiplas ferramentas disponíveis pelas TICs, 
assim como dificuldade em implementar metodologias específicas para o seu melhor 
aproveitamento. 
 
Não temos dúvidas de que as instituições escolares deixaram de acompanhar a 
evolução na qual a sociedade está inserida e ainda mantêm o padrão lousa, giz/canetão e 
carteiras enfileiradas. Por isso, devemos lembrar dos nossos tempos de estudantes 
escolares, lembrar do que era bom e o que era ruim para que hoje possamos ter uma visão 
mais crítica e ministrar aquela aula que gostaríamos de ter recebido. 
 
Para nós professores as TIC exigem uma linguagem contemporânea e um 
aprimoramento rápido e eficaz e devem despertar maior interesse. A forma 
tradicional e bancária de lecionar estão ultrapassadas e nesse sentido as 
tecnologias cumprem um papel fundamental nas escolas rumo a modernidade 
porque não há uma pós-modernidade. (LOPES; SANTOS; FERREIRA; BRITO, 
2011:181) 
 
Independentemente de onde estejamos, sempre vemos uma criança com um celular 
na mão - seja para ouvir música, assistir desenho ou se entreter em algum aplicativo de 
jogos - sem dificuldade alguma em utilizá-lo. Portanto, precisamos pensar em mecanismos 
para o seu melhor aproveitamento, inserindo-o no processo de ensino-aprendizagem. Mas 
lembrem-se: deve-se ter uma proposta e um propósito, utilizá-lo sem um objetivo específico 
 
 
25 Pesquisa em Educação 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
pode não ser positivo e, para isso, devemos pensar em metodologias específicas para sua 
utilização. 
 
O processo de mediação precisa ser extremamente cuidadoso por meio da relação 
professor - aluno - TIC. Pensar em aplicativos que trabalhem o desenvolvimento motor fino 
como, por exemplo, jogos nos quais o jogador tem que selecionar algo na tela e arrastá-lo 
para algum outro lugar da própria tela são uma forma de nos dar subsídios para analisar a 
evolução e dificuldade daquele aluno em específico. 
 
Da informação recolhida, depreende-se que são inúmeras as práticas de 
motricidade realizadas em atividades implementadas nas áreas das expressões e 
que promovem o desenvolvimento motor geral e fino na criança. Estas práticas, 
implementadas pelo educador/ professor e, por vezes com o apoio de especialistas 
na expressão e educação físico-motora, assumem cada vez um maior papel na vida 
das crianças/alunos, nas primeiras idades escolares, sendo um dos principais 
promotores para o desenvolvimento de competências escolares, sociais e 
saúde/bem-estar. (BORGES, 2014: v) 
 
Precisamos olhar para o novo e pensar em formas de implementá-lo positivamente 
no contexto escolar, visto que negá-lo e criticá-lo não tem sido uma forma válida para as 
atualizações educacionais. Peguemos, por exemplo, a febre do Pokémon Go, que 
recentemente chegou ao Brasil e tem transformado o dinamismo social dos centros 
urbanos: um jovem inglês4 de 17 anos com autismo evitava sair à rua (quando saía, ficava 
no máximo 2 minutos e já queria voltar para casa) por conta do barulho, iluminação e 
contato com outras pessoas. Após instalar o aplicativo que requer que a pessoa ande pela 
cidade em busca dos Pokémon, Adam passou a ficar mais de 3 horas na rua e interagindo 
com as pessoas ao seu redor. Usado positivamente, um simples jogo pode estimular a 
socialização de crianças com (e sem) transtornos diversos e fazer com que ocupem os 
espaços públicos. 
 
Para que a escola esteja preparada para lidar com o novo, tanto o docente quanto 
os gestores, devem se despir de seus preconceitos e conservadorismos e pensar em 
mecanismos e subsídios para tirar proveito daquilo que as crianças e jovens estão usando 
no momento. Pois, assim, poderemos fazer com que a prática docente seja mais prazerosa 
e mais bem aproveitada por todos. 
 
 
4 Recomendo assistirem ao vídeo de 2:30 minutos disponível em <http://noticias.uol.com.br/saude/ultimas-
noticias/bbc/2016/08/03/como-pokemon-go-transformou-vida-de-jovem-autista-que-nao-conseguia-sair-de-casa.htm> 
http://noticias.uol.com.br/saude/ultimas-noticias/bbc/2016/08/03/como-pokemon-go-transformou-vida-de-jovem-autista-que-nao-conseguia-sair-de-casa.htm
http://noticias.uol.com.br/saude/ultimas-noticias/bbc/2016/08/03/como-pokemon-go-transformou-vida-de-jovem-autista-que-nao-conseguia-sair-de-casa.htm
 
 
26 Pesquisa em Educação 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
BORGES, Carolina de Fátima Botelho. O desenvolvimento da motricidade na 
criança e as expressões: um estudo em contexto pré-escolar e 1’ciclo do ensino 
básico. Universidade dos Açores. Departamento de ciências da educação. 2014 
FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade - A vontade do saber. Rio de Janeiro, 
Edições Graal: 2012, 22’ed. 
LOPES, Alzeni Ferreira; SANTOS, Édina Maria Batista Rangel dos; BRITO, Pollyana 
Valéria Gome; O desafio do uso das TIC na educação infantil. In.: Revista Pandora 
Brasil, número 34,Setembro, 2011 
 
 
27 Pesquisa em Educação 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
8. O PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO 
 
[...] o ensino escolar participa e é um dos principais instrumentos de normalização, 
uma verdadeira tecnologia de criar pessoas “normais”, leia-se, disciplinadas, 
controladas e compulsoriamente levadas a serem como a sociedade as quer. Em 
outras palavras, a escola pune e persegue aqueles e aquelas que escapam ao 
controle, marca-os como estranhos, “anormais”, indesejáveis. 
(MISKOLCI, 2013: 19) 
 
Há muito tempo o professor deixou de ser um transmissor do conhecimento para se 
tornar um mediador no processo de ensino-aprendizagem por meio do conteúdo a ser 
ensinado em suas aulas – por isso, é necessário o planejamento diário de aula, assim como 
o semanal, mensal, bimestral e anual. Lembre-se que este planejamento pode (e deve!) ser 
ressignificado constantemente de acordo com as especificidades de sua sala de aula. 
Precisamos estar sempre dispostos a “aprender a aprender”. Por meio desta constante 
atualização é que poderemos criar mediações educacionais mais eficazes para o melhor 
resultado da nossa sala de aula. O aprender a aprender deve ser central em nossos 
cotidianos. 
 
Reconhece-se que na escola ocorrem as mais diversas práticas educativas, formais 
e não formais, curriculares e não curriculares, assim como a escola é um dispositivo 
disciplinar que tem como objetivo normatizar os sujeitos que ali estão inseridos por uma 
série de mecanismos extremamente específicos. 
 
A escola disciplinar desenvolve, então, uma engrenagem e um mecanismo 
constante de controle quase completo do tempo, no qual aos alunos mais velhos 
são confiadas as tarefas de fiscalização, controle e, por último, ensino. [...] Para o 
sucesso de toda essa maquinaria disciplinar, concorrem instrumentos relativamente 
simples, mas de grande eficiência no processo de transformação dos corpos em 
instrumento e objeto de seu exercício: o olhar hierárquico, a sanção normalizadora 
e o exame. (MOURA, 2010: 57) 
 
O professor deve estar atento a toda essa engrenagem – e também reconhecer seu 
papel enquanto não apenas um participante, mas também como uma dessas engrenagens 
que disciplinarizam e normatizam os corpos – para que possa buscar formas diversas de 
resistências e subversões com o intuito de disponibilizar maior autonomia para os alunos 
por meio de uma prática pedagógica libertária e crítica (FREIRE, 1982). 
 
A escola não é o único espaço educativo capaz de escolarizar as crianças e os 
jovens: televisão, celulares, tablets, mídias sociais, narrativas de pessoas mais velhas, 
 
 
28 Pesquisa em Educação 
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
relacionamentos interpessoais entre amigos na infância, etc., todas estas são formas 
educativas que ajudam a escolarizar os sujeitos. Logo, pensarmos que a escola é o único 
local onde os sujeitos são escolarizados é um pensamento que precisa ser problematizado 
e descontruído, a escola é apenas mais um local onde a educação e escolarização 
acontecem. O processo educativo está inserido em todas as nossas relações cotidianas. 
 
Para tanto, o professor não pode se eximir e muito menos eximir a função social da 
escola perante a construção de sujeitos críticos e com capacidade de pensar a sociedade 
sob uma perspectiva crítica, por isso há a existência da liberdade de cátedra como princípio 
fundamental da Constituição Federal: 
 
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o 
saber; 
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de 
instituições públicas e privadas de ensino; 
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, 
planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e 
títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, 
de 2006) 
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; 
VII - garantia de padrão de qualidade. 
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar 
pública, nos termos de lei federal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 
2006) 
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados 
profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou 
adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito 
Federal e dos Municípios. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) 
(BRASIL, 1988) 
 
Este fato faz com que o professor não seja um mero transmissor de conhecimento, 
mas um fomentador de discussões num intenso processo de ensino-aprendizado norteado 
por políticas públicas educacionais que delimitam suas funções e objetivos de acordo com 
o Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). A liberdade de cátedra não é uma forma de 
permitir que o professor aborde o que ele quiser, e sim permitir que ele tenha diretrizes 
sobre quais assuntos abordar de acordo com os PCNs e as mais diversas perspectivas 
epistemológicas e paradigmáticas como, por exemplo, as correntes de pensamentos. 
 
Considerar o conhecimento prévio do aluno, adquirido por meio de suas relações 
pessoais e familiares, é uma forma de fazer com que o processo de ensino-aprendizagem 
seja mais dinâmico e com significado para que possa compreender a importância em seu 
 
 
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cotidiano. Afinal de contas, quantas vezes nos perguntamos “para que estamos aprendendo 
isso?” ou afirmamos “nossa, eu nunca usarei isso em minha vida!”. Isso ocorreu porque não 
fomos apresentados aos conhecimentos científicos de maneira a inseri-los (ou reconhecer 
onde estão inseridos) em nossos cotidianos. 
 
A mediação do conteúdo curricular faz com que o aluno compreenda não apenas o 
seu significado, como também entenda onde se aplica, como se aplica e porquê se aplica. 
Esta mediação passa a dar um significado ao processo de ensino-aprendizagem onde o 
aluno se sentirá inserido e conhecedor dele. É necessário conhecer o aluno e suas 
especificidades para que se possa atingir e cumprir os objetivos propostos. 
 
Para tanto, devemos nos perguntar o que é ensinar bem e se as avaliações 
disponibilizadas realmente avaliam o aluno ou avaliam aquilo que consideramos correto. 
Não podemos nos esquecer de que o processo avaliativo deve ir além de uma simples 
resposta em uma prova e precisa estar inserido num constante processo avaliativo por meio 
da participação, da evolução diária frente às atividades desenvolvidas, interação com os 
demais, etc. No ensino presencial e no ensino à distância, estas avaliações cotidianas 
devem ser reiteradas de forma sistemática. 
 
Ensinar bem não significa repassar os conteúdos, mas levar o aluno a pensar, 
criticar. Percebe-se que o professor tem a responsabilidade de preparar o aluno 
para se tornar um cidadão ativo dentro da sociedade, apto a questionar, debater e 
romper paradigmas. [...] Numa sociedade que está sempre em transformação, o 
professor contribui com seu conhecimento e sua experiência, tornando o aluno 
crítico e criativo. Deve estar voltado ao ensino dialógico, uma vez que os seres 
humanos aprendem interagindo com os outros. É o processo aprender a aprender. 
O professor deve provocar o aluno passivo para que se torne num aluno sujeito da 
ação. (OLIVEIRA, 2014: 04) 
 
Precisamos, então, compreender que o papel do professor na educação é fomentar 
o pensamento crítico e ações que visem mudanças e melhorias sociais, visto que somos 
apenas uma parte (a docência) de várias partes (a família, a mídia, o cotidiano, etc) que 
estão no constante processo deeducativo dos sujeitos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
BRASIL. Ministério da Justiça. Constituição Federal Brasileira, 1988 
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. 
MISKOLCI, Richard. Teoria Queer: um aprendizado pela diferença. Belo Horizonte: 
Autêntica Editora, UFOP, 2013. 
MOURA, Thelma Maria de. Foucault e a escola: disciplinar, examinar e fabricar. 
Dissertação de Mestrado, Universidade federal de Goias, 2010 
OLIVEIRA, Wilandia Mendes de. Uma abordagem sobre o papel do professor no 
processo ensino/aprendizagem. In.: INESUL, Londrina, 2014. 
 
 
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9. A IMPORTÂNCIA DA PESQUISA NA EDUCAÇÃO DE BASE 
 
Dizer que o cotidiano escolar e as diferentes formas de expressão curricular são 
atravessados por manifestações de valores, crenças e preconceitos não significa 
que fatores curriculares, (re)produtores de alienação, desapossamento e 
hierarquias opressivas, devam ser banalizados, naturalizados e aceitos. Se assim 
fosse, nós profissionais da educação estaríamos eticamente autorizados a fazer de 
nossos ofícios meios propícios à livre manifestação de preconceitos e 
discriminações. 
(JUNQUEIRA, 2012: 3) 
 
Todo professor está inserido num intenso processo de docência e, muitas vezes, não 
percebe que este processo está intimamente ligado à pesquisa. Afinal de contas, a prática 
docente não se faz apenas pelo cotidiano da sala de aula, sim por todo um embasamento 
e um referencial teórico que o mantém enquanto professor a partir de um conhecimento 
adquirido em seus anos de graduação e experiência. 
 
A partir do momento em que o professor passa a criticar sua forma de atuação e/ou 
desacreditar em como a prática de ensino está estruturada, ele acaba de ter o pontapé 
inicial para assumir o seu papel como pesquisador. Afinal de contas, ninguém tem mais 
domínio da sala de aula do que o próprio docente dela e, com isso, ele se torna capaz de 
repensar suas práticas para atingir os melhores objetivos de uma docência crítica. 
 
Observações realizadas no cotidiano escolar de uma escola pública na qual atua 
como professora de ensino fundamental, bem como a experiência em diversas 
situações deste cotidiano e alguns relatos de professores levaram-nos à 
constatação de que os professores e a equipe pedagógica, apesar de reconhecer 
que um dos principais papéis da escola é o de promover a autonomia intelectual, o 
pensamento crítico e investigativo dos estudantes, revelaram que esse processo 
parece não ocorrer de modo suficiente. (FREIBERGER; BERBEL, 2012: 7891) 
 
A sala de aula é um locus extremamente importante para que a pesquisa docente 
possa se desenvolver amparada nos teóricos que há anos a analisam e a pensam de 
acordo com seus paradigmas. Quando nos deparamos com uma sala de aula de periferia, 
devemos usar teóricos que pensam salas de aula deste perfil, assim como salas de aula de 
bairros de classe alta, e assim por diante. Isso porque cada sala de aula e cada região onde 
elas estão inseridas tem as suas especificidades, que precisam ser levadas em conta de 
forma a não homogeneizarmos, e nem generalizarmos, como se todas as salas de aula 
fossem iguais, independentemente das regiões em que estão inseridas e suas 
especificidades locais. 
 
 
 
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Devemos nos atentar à disparidade que há entre a prática docente e a prática de 
pesquisa, onde muitos teóricos atuais, que pensam sobre o cotidiano do ensino infantil, 
deixaram de entrar nas salas de aula deste tipo de ensino há anos. Não podemos negar 
que seus conhecimentos são necessários para pensarmos a escola, mas também temos 
que ter a nossa criticidade para pensarmos até que ponto eles estão desenvolvendo 
conhecimentos que, de fato, podem ser inseridos e colocados em prática. 
 
Precisamos que cada vez mais professores do ensino básico desempenhem suas 
pesquisas e publiquem seus resultados em simpósios, congressos e revistas (indexadas 
ou não) para que possam trazer um conhecimento empírico de acordo com o olhar de quem 
está todos os dias na sala de aula e tem maiores conhecimentos acerca das 
especificidades. 
 
Todavia, não podemos esperar a reestruturação do currículo para assumir a 
pesquisa como parte de nossas atividades de ensino. Trazer a pesquisa para a 
formação inicial e continuada de professores é uma discussão e uma necessidade 
que se faz urgente. Ademais, é preciso pensar em como a pesquisa pode aproximar 
a relação teoria e prática, e favorecer a investigação da prática cotidiana dos 
professores de modo a identificar instrumentos de pesquisa que atendam tanto as 
necessidades dos professores quanto as necessidades das escolas em que atuam. 
(PENITENTE, 2012: 29) 
 
O fato de estarmos inseridos no cotidiano escolar facilita para que seja feita uma 
pesquisa participante, onde estamos imersos na prática de ensino e podemos analisar as 
especificidades locais, ancorados nos teóricos que estudam aquela realidade específica. 
Para tanto, a junção do conteúdo teórico à prática docente em escolas de ensino básico 
favorece para que possamos enriquecer nossa produção bibliográfica e tenhamos mais 
condições de pensar em melhorias para o sistema educacional contemporâneo. 
 
Há algumas situações que acontecem em nossas escolas e nossas salas de aula 
que são específicas dela e, se não nos atentarmos para analisá-las, pesquisá-las e 
consequentemente publicarmos artigos a respeito, isto fará com que essas situações 
“nasçam e morram” na escola. Sendo que esta vivência propiciaria uma leitura da situação 
e, a partir de um referencial teórico muito bem delimitado, haveria a possibilidade de 
publicar os resultados e, assim, trazer novos olhares para que outros professores possam 
ter contato e aproximação com aquela realidade e estar mais bem preparados para lidar 
com ela futuramente, quando vier a acontecer com eles. 
 
 
 
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O trabalho docente visa, grosso modo, atualizar culturalmente as novas gerações 
transmitindo, ou levando-as a descoberta, do conhecimento que o homem produziu 
ao longo da sua história e do qual ele se utiliza para suas produções atuais. Então, 
o professor trabalha com o conhecimento científico como matéria prima que deve 
ser incorporada à personalidade viva do aluno, sujeito em formação. Este, ao 
incorporar o conhecimento científico, os valores humanos e as habilidades terá, a 
partir deles, uma nova capacidade de interpretar a realidade mediata e imediata e, 
conscientemente, optar pela forma que considera mais conveniente de inserção 
social. (RUSSO, 2007: 6) 
 
A escola não é uma instituição isolada do mundo e, por isto, é muito provável que 
ela tenha as características da comunidade local, principalmente aquela escola que reúne 
alunos do próprio bairro e região. Por isso, o conhecimento do professor daquela escola é 
necessário para a produção de novas publicações que facilitem e propaguem as realidades 
locais de cada região. 
 
A especificidade da escola precisa ser levada em conta para que o docente possa 
aplicar o conhecimento teórico naquele cotidiano específico – afinal de contas, não apenas 
uma escola de Santos é diferente de uma de São Vicente, como também é de uma escola 
em Minas Gerais. 
 
O próprio embasamento teórico deve ser problematizado conforme utilizado em sala 
de aula e em pesquisa visto que, quando ele foi produzido, ele estava inserido em uma 
realidade e em um contexto local extremamente específico. A escola francesa é diferente 
da brasileira e a própria produção teórica sobre a prática docente e escolar da década de 
80 e 90 já são diferentes da prática docente e escolar da década atual. 
 
A tecnologia mudousignificativamente a prática docente e, muitas vezes, em um 
toque na tela, o aluno tem possibilidade de obter mais informações que as disponíveis em 
sala de aula e no material didático – não à toa vem aumentando a quantidade de youtubers 
jovens que gravam seus vídeos ensinando conteúdos escolares (seja como método próprio 
de estudo para avaliações e vestibulares ou para fazer dessa atividade uma prática rentável 
financeiramente). 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Universidade Santa Cecília - Educação a Distância 
 
 
FREIBERGER, Regiane Muller; BERBEL, Neusi Aparecida Navas. Princípios 
educativos da pesquisa na formação e atuação de professores de educação 
infantil. In.: Semana da Educação, Universidade de Londrina, 2012 
JUNQUEIRA, Rogério Diniz. Pedagogia do armário e currículo em ação: 
heteronormatividade, heterossexismo e homofobia no cotidiano escolar. In.: 
MISKOLCI, Richard. (org.). Discursos fora de Ordem: descolocamentos, 
reinvenções e direitos. São Paulo: Annablume, 2012. (Série Sexualidades e 
Direitos Humanos) 
PENITENTE, Luciana Aparecida de Araujo. Professores e pesquisa: da formação 
ao trabalho docente, uma tessitura possível. In.: Formação Docente. Revista 
brasileira de pesquisa sobre formação de professores. Vol. 04, n. 07, jul. dez. 2012 
RUSSO, Miguel Henrique. Trabalho e gestão na escola: especificidades do 
processo de produção pedagógico. In.: Anpae, 2007