Apostila-Modulo2-EDUCACAO

Prévia do material em texto

1 
 
 
 
 
 
2 
 
EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA 
MÓDULO II 
 
 
INTRODUÇÃO 
O Curso de “Educação Especial Inclusiva” visa aprofundar 
os conhecimentos e compreender que a educação especial 
está inserida na escola regular transformando a escola em 
um espaço para todos. Ela favorece a diversidade na 
medida em que considera que todos os alunos podem ter 
necessidades especiais em algum momento de sua vida 
escolar. Portanto, a opção por este tipo de Educação não 
significa negar as dificuldades dos estudantes. Pelo 
contrário. Com a inclusão, as diferenças não são vistas 
como problemas, mas sim uma realidade social, que pode 
ampliar a visão de mundo e desenvolver oportunidades de 
convivência a todas as crianças. Apresentando aos 
educadores, procedimentos e estratégias que possibilitem 
desenvolver uma prática pedagógica inclusiva nos 
ambientes da escola, principalmente na sala de aula. Este 
curso oferece através de um diversificado material, os 
métodos e práticas direcionadas a educação especial 
inclusiva; abrangendo as concepções relacionadas ao 
convívio social e estruturação de atendimento e suporte 
para efetivar a educação das pessoas com deficiência. 
Conforme, Política Nacional da Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva; tem-se o objetivo de 
garantir o atendimento educacional a todo o aluno, 
independente de suas potencialidades e/ou necessidades. 
É neste documento que está proposto o acesso, a 
participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, 
os transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação em escolas comuns, sem 
nenhuma restrição. Conforme diretrizes nacionais – LDB 
 
 
 
3 
 
deixa bem específico que incluir é lei. Recusar um aluno 
com deficiência, segundo a lei federal 7.853, de 24/10/89, 
em seu art.8, caracteriza-se crime. 
De acordo com Decreto 3.298/99 da política nacional para 
integração dos portadores de deficiência estabelece: a 
matrícula compulsória de pessoas com deficiência, em 
cursos regulares, a consideração da educação especial 
como modalidade de educação escolar que permeia 
transversalmente todos os níveis e modalidades de ensino, 
a oferta obrigatória e gratuita da educação especial em 
estabelecimentos públicos de ensino, dentre outras 
medidas. Sistema de colaboração e cooperação nas 
relações sociais, formando uma rede de auto ajuda na 
escola; Estabelecimento de uma infraestrutura de serviços; 
Parceria com os pais; Ambientes educacionais flexíveis; 
Facilitação do acesso físico dos portadores de deficiência; 
Condições adequadas de trabalho para a equipe técnica 
dedicada ao projeto de inclusão; Fornecimento de 
informações apropriadas a respeito das dificuldades da 
criança, de seus processos de aprendizagem e de seu 
desenvolvimento social e individual aos professores da 
classe comum; Compreensão, por parte dos professores, 
da necessidade de ir além dos limites que as crianças se 
colocam, no sentido de levá-las a alcançar o máximo de 
suas potencialidades; Oferecimento de novas alternativas 
aos professores, no sentido de implementar formas mais 
adequadas de trabalho. 
 
 
 
 
 
 
4 
 
 
http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/31872 
 
 
DO PROCESSO DE INTEGRAÇÃO AO PROCESSO DE INCLUSÃO 
 
Para uma maior compreensão das polêmicas que envolvem a idéia 
dos processos de integração ao processo de inclusão, 
Mantoan (2003, p. 22) sugere importantes reflexões que podem 
favorecer uma melhor compreensão desses paradigmas 
educacionais. A discussão sobre integração e inclusão provoca 
dúvidas devido aos significados semelhantes, porém, ambos se 
referem às situações de inserção no ensino regular de maneiras 
diferentes e se divergem nos fundamentos teórico-
metodológicos. Para iniciar a discussão ela faz o seguinte registro 
sobre o processo de integração escolar: 
Os movimentos em favor da integração de crianças com 
deficiência surgiu nos Países Nórdicos, em 1969, quando se 
questionaram as práticas sociais e escolares de segregação. Sua 
noção de base é o princípio de normalização, que não sendo 
específico da vida escolar, atinge o conjunto de manifestações e 
atividades humanas e todas as etapas da vida das pessoas, sejam 
elas afetadas ou não por uma incapacidade, dificuldade ou 
inadaptação. No processo de integração escolar o aluno participa 
das atividades escolares na sala de aula do ensino regular e 
também do ensino de escolas especiais. 
 
 
 
5 
 
Assim sendo, esse aluno transita no sistema escolar regular e 
especial, em todos os tipos de atendimento, ou seja, classes 
especiais em escolas comuns, ensino itinerante, sala de recursos, 
classes hospitalares, ensino domiciliar e outros. 
Neste sentido, o aluno é submetido a um processo parcial de 
inserção, pois o sistema segrega quando oferece serviços 
educacionais de forma diferenciada para alguns em lugares 
especiais, ou seja, a escola não muda como um todo, mas 
os alunos precisam se deslocar, e mudar para se adaptarem às 
exigências de um sistema que prima pela homogeneização e 
nivelamento da aprendizagem. 
Assim sendo, o processo de integração tem por objetivo inserir um 
aluno ou um grupo de alunos, que já foi anteriormente excluído. 
O sistema de integração na escola denota situações de seleção e 
discriminação, pois nem todos os alunos com deficiência cabem 
nas turmas de ensino regular. Há, infelizmente, resistências por 
parte de algumas escolas em aceitar a presença de pessoas que 
possuem características marcantes, sejam elas físicas ou mentais. 
E a situação é mais constrangedora, ainda, quando a escola nem 
se quer avalia as reais condições do aluno de participar das 
atividades cotidianas do espaço educativo. 
Considerando esta situação, percebe-se que a escola não muda, 
não avalia suas estruturas, não mexe no sistema que já se 
encontra enraizado em idéias inflexíveis e rigidamente 
registradas num modelo cultural que parece se apresentar 
resistente a mudanças. 
Em situações onde a integração escolar é o único caminho que 
a escola adota, concebe-se uma proposta de trabalho menos 
holística, pois os objetivos educacionais são reduzidos para 
compensar as dificuldades de aprendizagem, os currículos são 
adaptados e as avaliações são especiais limitando a capacidade 
de transgressão dos limites individuais, ou seja, é 
predeterminada a quantidade de conhecimentos que o aluno 
consiga prender. 
 
 
 
6 
 
Com base nesta afirmação, pode-se entender que num 
sistema de ensino no qual não se acredita na capacidade do ser 
humano de ser mais e de aprender sempre fica clara a situação 
de exclusão. A integração escolar pode ser entendida como o 
“especial na educação”, ou seja, a justaposição do ensino 
especial ao regular, ocasionando um inchaço, desta 
modalidade, pelo deslocamento de profissionais, recursos, 
métodos e técnicas da educação especial às escolas regulares. 
(MANTOAN, 2003, p. 23). 
A ideia acima revela que o objetivo da integração escolar se 
limita a inserir o aluno na escola regular sem mudanças e 
abolição dos serviços segregados da educação especial. Além 
disso, essa modalidade exige que o aluno é que se adapte às 
exigências do sistema que já encontra alojado. No caso da 
inclusão escolar, o tratamento das diferenças tem uma política 
de organização que se baseia no princípio da igualdade. Esta no 
sentido de favorecer o direito a ter direitos iguais. Pois a 
Constituição Federal prescreve no seu Art. 5º que todos são 
iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, 
garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no 
país a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, 
à segurança e à propriedade. O registro deste artigo é claro e 
objetivo no que se refere aos direitos de qualquer cidadão ter 
os mesmos direitos. 
 
 
 
 
7 
 
 
 
 
http://acessibilidadesaudeeinformacao.blogspot.com.br/2015/08/escola-inclusiva-
melhora.html 
 
A ESCOLA INCLUSIVA 
Neste sentido, caberia a qualquer escola investir na organizaçãode seu sistema de ensino pautado na ideia de inclusão. Sobre a 
questão da inclusão escolar, Mantoan (2003) também sugere uma 
importante contribuição para as escolas brasileiras, no momento 
em que discute conceitos, alternativas de melhoria da qualidade 
do ensino e favorece um novo olhar sobre a questão da 
valorização das diferenças individuais no espaço da sala de aula e 
na escola. Ela enfatiza que para a escola ser inclusiva precisa partir 
de um bom projeto pedagógico que começa pela reflexão. Um 
bom projeto valoriza a cultura, a história e as experiências 
anteriores da turma. 
O processo de educação inclusiva exige de fato mudança de 
paradigma educacional. Exige que chegue ao fim a subdivisão do 
ensino especial e ensino regular. Pois é direito de qualquer 
pessoa, ocupar um espaço na escola pública, e ou, na sociedade, 
seja em qualquer tempo ou espaço, considerando as normativas 
instituídas em lei. 
A partir do momento que se instaura a educação inclusiva no meio 
educativo haverá obstáculos reais a serem transpostos, pois os 
impactos da inclusão numa cultura já instalada podem provocar 
insegurança, insatisfação, medo e aversão ao processo. Além 
disso, essa nova visão inclusiva de trabalho vai abalar a rotina da 
 
 
 
8 
 
massificação dos programas prontos e indiscutíveis e das classes 
especiais nas escolas que passarão a não existir mais. 
Assim sendo, todas as turmas da escola inclusiva se constituirão 
em espaços da diversidade. Espaço para as trocas culturais, para 
o respeito à capacidade de cada aluno para aprender dentro do 
seu tempo. Tais afirmações podem gerar insegurança e até 
mesmo descrédito de alguns professores que não acreditam neste 
modelo de educação. 
A educação inclusiva vai, com certeza, mexer com conceitos, 
paradigmas e culturais cristalizadas de que não é possível 
trabalhar na perspectiva da igualdade. Mitler (2003) apud 
Cláudia Werneck que salienta com propriedade a seguinte 
contribuição “Traga dúvidas e incertezas, doses de ansiedade, 
construa e desconstrua hipóteses, pois aí reside a base do 
pensamento científico do novo século. Um século cansado de 
verdades, mas sedento de caminhos.” 
Nessa reflexão presencia-se a emergência de mudanças, de 
posturas científicas e complexas. O sujeito dessa sociedade atual 
não pode mais conviver com verdades prontas e incontestáveis. 
É preciso caminhar para frente em busca de novas ideias e 
resolução para os problemas que afligem. 
A realidade atual requer mudança de antigos para novos 
paradigmas. A transição do processo de integração e inclusão 
passa por momentos de desafios, incertezas, conflitos, medos e 
acima de tudo insegurança de se lançar ao novo. Neste sentido, 
Mitler (2003) apud Morin (2000), que sugere com pertinência a 
seguinte ideia que poderia servir de relação com essa transição 
de processos: 
Estamos numa época em que temos um velho paradigma, um 
velho princípio que nos obriga a disjunta, a simplificar, a reduzir, 
a formalizar sem poder comunicar aquilo que está disjunto e 
sem poder conceber os conjuntos ou a complexidade do real. 
Estamos num período “entre dois mundos”: um que está prestes 
a morrer, mas que não morreu ainda, e outro, que quer nascer, 
mas que não nasceu ainda. Estamos numa grande confusão, 
 
 
 
9 
 
num desses períodos angustiantes, de nascimentos que se 
assemelham aos períodos de agonia, de mortes. A atualidade da 
era do conhecimento, da globalização e da complexidade 
imprime muitos desafios para a escola. Sem contar a questão da 
diversidade cultural que a cada dia evolui com as novas ideias, 
com as experiências e com as transformações que ocorrem na 
sociedade de maneira muito rápida. Toda essa mudança tende 
a provocar certa angústia nos professores que se sentem como 
se estivessem sempre defasados diante da sala de aula. 
Mantoan (2003) apud Mitler (2000), salienta que os professores 
do ensino regular se consideram despreparados e 
incompetentes para lidar com as diferenças nas salas de aula, 
especialmente, ao atendimento de alunos com deficiência, pois 
seus colegas especializados sempre se distinguiram por realizar 
unicamente esses atendimentos e exageraram essa capacidade 
de fazê-lo aos olhos de todos. 
De acordo com a autora pode-se analisar que há por parte dos 
professores certa insegurança para lidar com situações que 
fogem da normalidade da prática comum do cotidiano. O fato 
dos colegas especializados exagerar na excelência da sua 
prática acaba favorecendo aos professores da escola regular de 
ensino o sentimento de incompetência. Vale a pena lembrar que 
mesmo a partir de alguns acontecimentos como seminários e 
congressos destinados a discutir a educação inclusiva percebe-
se que a prática da inclusão total e irrestrita é incipiente nas 
escolas regulares. Muitas tentativas de inclusão escolar se 
tornam experiências frustrantes devido a ações que não 
encontram novas alternativas de mudanças que favoreçam uma 
real educação inclusiva. 
A importância central em torno desta discussão está no fato de 
que a exclusão e a discriminação devem ser extintas da escola. 
Todos os alunos devem ter as mesmas chances de acesso aos 
conhecimentos e às atividades realizadas pela escola. 
É preciso que se reconheça que a igualdade é direito de todos. 
Que a inclusão é dever da escola e que os profissionais que 
 
 
 
10 
 
atuam no espaço educativo reconheçam que as diferenças 
existem e que elas devem ser incluídas dentro da escola para 
favorecer a riqueza da multiplicidade cultural e dos princípios 
éticos da valorização humana. 
 
 
 
A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL E 
INCLUSIVA 
Historicamente, a escola se caracterizou pela visão da 
educação que delimita a escolarização como privilégio de um 
grupo, de instituições especializadas, escolas especiais e classes 
especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de uma 
exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais 
reprodutoras da ordem social. A partir do processo de 
democratização da educação, evidencia-se o paradoxo 
inclusão/exclusão, quando os sistemas de ensino universalizam o 
acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos 
considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. 
Assim, sob formas distintas, a exclusão tem apresentado 
características comuns nos processos de segregação e integração 
que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar. A 
partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania 
fundamentado no reconhecimento das diferenças e na 
participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos 
mecanismos e processos de hierarquização que operam na 
regulação e produção das desigualdades. Essa problematização 
explicita os processos normativos de distinção dos alunos em 
razão de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e 
linguísticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de 
educação escolar (BRASIL, 2008). Quanto à educação especial, 
esta se organizou tradicionalmente como atendimento 
educacional especializado substitutivo ao ensino comum, 
evidenciando diferentes compreensões, terminologias e 
modalidades que levaram à criação desenvolvimento”(BRASIL, 
 
 
 
11 
 
2008). Breve retrospectiva da educação especial no Brasil. Já 
comentamos que o atendimento brasileiro às pessoas com 
deficiência teve início na época do Império com a criação de duas 
instituições: 
Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto 
Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 
1857, atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, 
ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX, é fundado o 
Instituto Pestalozzi – 1926 –, instituição especializada no 
atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, é 
fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos 
Excepcionais – APAE; e, em 1945, é criado o primeiro 
atendimento educacional especializado às pessoas com 
superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff2.Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência 
passa ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024/61, que aponta o 
direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente 
dentro do sistema geral de ensino. (1892-1974) Psicóloga e 
pedagoga russa que fixou residência no Brasil, a partir de 1929, 
a convite do governo do estado de Minas Gerais, no contexto da 
operacionalização da reforma de ensino conhecida como 
Reforma Francisco Campos - Mário Casassanta. Grande 
pesquisadora e educadora da criança portadora de deficiência, 
foi pioneira na introdução da educação especial no Brasil, onde 
fundou a primeira Sociedade Pestalozzi, iniciando o movimento 
pestalozziano brasileiro (CAMPOS, 2003). 
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir 
‘tratamento especial’ para os alunos com “deficiências físicas, 
mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à 
idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove a 
organização de um sistema de ensino capaz de atender as 
necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o 
encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais. 
 
 
 
12 
 
Em 1973, é criado no MEC, o Centro Nacional de Educação 
Especial – CENESP –, responsável pela gerência da educação 
especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou 
ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às 
pessoas com superdotação; ainda configuradas por campanhas 
assistenciais e ações isoladas do Estado. 
Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso 
universal à educação, permanecendo a concepção de ‘políticas 
especiais’ para tratar da temática da educação de alunos com 
deficiência e, no que se refere aos alunos com superdotação, 
apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um 
atendimento especializado que considere as singularidades de 
aprendizagem desses alunos. Eis que com a promulgação da 
Constituição Cidadã de 1988, esta traz como um dos seus 
objetivos fundamentais, “promover o bem de todos, sem 
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer 
outras formas de discriminação” (art.3º inciso IV). Define, no 
artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o 
pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a 
qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, 
estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência 
na escola”, como um dos princípios para o ensino e, garante, 
como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional 
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 
208). 
Em 1990, a promulgação do Estatuto da Criança e do 
Adolescente, Lei nº 8069/90, reforça em seu artigo 55, os 
dispositivos legais supracitados, ao determinar que “os pais ou 
responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou 
pupilos na rede regular de ensino”. Também, nessa década, 
documentos como a Declaração Mundial de Educação para 
Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994), passam a 
influenciar a formulação das políticas públicas da educação 
inclusiva. Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação 
Especial, orientando o processo de ‘integração instrucional’ que 
 
 
 
13 
 
condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles 
que “(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as 
atividades curriculares programadas do ensino comum, no 
mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (BRASIL, 1994, p. 
19). 
Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões 
homogêneos de participação e aprendizagem, a Política não 
provoca uma reformulação das práticas educacionais de 
maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de 
aprendizagem no ensino comum, mantendo a responsabilidade 
da educação desses alunos exclusivamente no âmbito da 
educação especial. 
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 
9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino 
devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e 
organização específicos para atender às suas necessidades; 
assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram 
o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em 
virtude de suas deficiências e; a aceleração de estudos aos 
superdotados para conclusão do programa escolar. Também 
define, dentre as normas para a organização da educação básica, 
a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante 
verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] 
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as 
características do alunado, seus interesses, condições de vida e 
de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37). Vamos nos 
centrar então na Política Nacional para Educação Especial e a 
seguir comentaremos sobre outras legislações que vieram 
embasar o preconizado por esta. 
 
 
 
 
 
14 
 
 
POLÍTICA NACIONAL PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
A legislação passa necessariamente por uma política nacional, 
portanto, vamos nos situar para falar de políticas nacionais, na 
década de 1990, que caracterizou-se como um período de 
reformas, quer seja no âmbito do Estado ou na especificidade da 
área da Educação, considerada naquele contexto como campo 
privilegiado para a manutenção das relações sociais. Tais 
reformas atingem todos os setores da educação, dentre eles, a 
Educação Especial. Do ponto de vista da presença da Educação 
Especial no aparelho do Estado brasileiro, a Secretaria de 
Educação Especial – SESPE, extinta no Governo Fernando Collor 
de Mello, foi retomada pelo Governo Itamar Franco com a 
mesma denominação, mas de sigla SEESP (GARCIA; MICHELS, 
2011). 
A Educação Especial tinha como orientação o documento 
intitulado Política Nacional de Educação Especial (1994), o qual 
apresentava como fundamentos a Constituição Federal (1988), 
a de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 4.024/61), o Plano 
Decenal de Educação para Todos (1993) e o Estatuto da Criança 
e do Adolescente (1990). 
A proposição política, naquele momento, tanto para a educação 
como para a Educação Especial, tinha como princípios a 
democracia, a liberdade e o respeito à dignidade. A Educação 
Especial, em meados dos anos 1990, orientava sua ação 
pedagógica por princípios específicos, quais sejam: 
Normalização (que pode ser considerada a base filosófico- 
ideológica da integração); 
Integração (que se refere a valores como igualdade, participação 
ativa, respeito a direitos e deveres); 
Individualização (que pressupõe a adequação do atendimento 
educacional a cada portador de necessidades educativas 
especiais, respeitando seu ritmo e características pessoais); 
Interdependência (envolve parcerias entre diferentes setores); 
 
 
 
15 
 
Construção do real (para atender as necessidades do alunado); 
Efetividade dos modelos de atendimento educacional (envolve 
três elementos: infraestrutura, hierarquia do poder e consenso 
político em torno das funções sociais e educativas); 
Ajuste econômico com a dimensão humana (valor que se deve 
atribuir à dignidade dos portadores de necessidades especiais 
como seres integrais); 
Legitimidade (participação direta ou indireta das pessoas 
portadoras de deficiência na formação de políticas públicas, 
planos e programas) (brasil, 1994). 
Até aqui, Garcia e Michels (2011) observam que o princípio da 
integração foi apresentado como organizador da política para a 
área. Por outro lado, 1994 também foi o ano de promulgação da 
Declaração de Salamanca que, segundo muitos intelectuais da 
área, substituiria o fundamento integracionista pelo inclusivista. 
Entretanto, como indica Bueno (2008), a introdução do termo 
inclusão em substituição à integração, no Brasil, está constituída 
de problemas em relação à tradução do referido documento. 
Segundo o autor, a primeira tradução impressa da Declaração de 
Salamanca, publicada pela Coordenadoria Nacional para 
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE –, em 
1994,assumia uma orientação integradora. Já em 2007, essa 
mesma coordenadoria altera essa tradução com a substituição 
de integração por inclusão, o que gera um dilema conceitual e 
de fundamentação de política (BUENO, 2008). 
Outro marco para a educação especial, também da década de 
1990, já vista, é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
– LDB – nº 9394/96, que trouxe um capítulo específico com três 
artigos para tratar da Educação Especial. 
Nessa nova lei, o atendimento a alunos deficientes é dever do 
Estado e sua educação deve ser pública, gratuita e 
preferencialmente na rede regular de ensino. Porém, o que rege 
a lógica da obrigatoriedade do atendimento ao aluno com 
necessidades especiais ainda são as parcerias, como mostra 
documento da Secretaria de Educação Especial que afirma: “É 
 
 
 
16 
 
necessário ampliar o nível de participação social na 
implementação do atendimento, buscando-se todas as forças 
existentes na comunidade” (BRASIL, 1994, p. 29) 
Na LDB nº 9394/96, a Educação Especial está definida como 
modalidade de ensino destinada aos educandos com 
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de 
ensino. É indubitável o avanço da discussão sobre integração, 
porém, é importante destacar que o termo “preferencialmente” 
abre a possibilidade de que o ensino não ocorra na rede regular, 
mas que permaneça nas instituições especializadas. Além disso, a 
lei indica no Artigo 58, parágrafo 1º, que haverá, quando 
necessário, serviços especializados na escola regular, mas não há 
referência sobre quem define sua necessidade. No 2º parágrafo 
do mesmo artigo, está prescrito que as modalidades de 
atendimento foram da classe comum da rede regular serão 
aceitas quando, pelas condições específicas do aluno, a integração 
não for possível. 
Desta forma, criam-se instrumentos legais para manter alunos 
considerados com condições graves de deficiência em 
instituições especializadas. Muito pertinente o comentário de 
Garcia e Michels (2011, p.108) acerca da ambiguidade dessa 
reforma educacional nos anos 90. Vejamos: 
Se por um lado o Governo Federal traçou as políticas que 
objetivaram a integração das pessoas com necessidades 
especiais, por outro, delegou aos Estados, Municípios e às ONGs, 
as medidas que assegurariam tal política. De forma resumida, 
são objetivos da Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva, assegurar a inclusão escolar 
de alunos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando 
os sistemas de ensino para garantir: 
Acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e 
continuidade nos níveis mais elevados do ensino; 
Transversalidade da modalidade de educação especial desde 
a educação infantil até a educação superior; 
 
 
 
17 
 
Oferta do atendimento educacional especializado; 
Formação de professores para o atendimento educacional 
especializado e demais profissionais da educação para a 
inclusão; 
Participação da família e da comunidade; 
Acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas 
comunicações e informação; e, Articulação intersetorial na 
implementação das políticas públicas (brasil, 2008). Mas quem 
são mesmo esses alunos? 
Alunos com deficiência são aqueles que têm impedimentos de 
longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, 
que em interação com diversas barreiras podem ter restringida 
sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. 
Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são 
aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações 
sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses 
e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse 
grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e 
psicose infantil. 
Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram 
potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas 
ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, 
psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada 
criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização 
de tarefas em áreas de seu interesse. Dentre os transtornos 
funcionais específicos estão: dislexia, disortografia, disgrafia, 
discalcolia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros. 
 
 
 
DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL 
Em 1999, vimos surgir a Política Nacional para a Integração da 
Pessoa Portadora de Deficiência/Decreto 3298 que estabeleceu 
a matrícula compulsória nos cursos regulares; a oferta 
obrigatória e gratuita da educação especial em 
 
 
 
18 
 
estabelecimentos públicos de ensino; a consideração da 
educação especial como modalidade de educação escolar, 
permeando todos os níveis e modalidades de ensino; dentre 
outras medidas. 
Em 2001, foi a vez do Plano Nacional de Educação, a Lei nº 
10172, que estabeleceu objetivos e metas para a educação das 
pessoas com necessidades educacionais especiais (hoje já 
estamos no Plano para o decênio 2011-2020). 
Logo no início dos anos 2000, o Conselho Nacional de Educação 
– CNE – promulgou a resolução que institui as Diretrizes 
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 
2001). Tal documento, com caráter de lei, passa a regulamentar 
os artigos presentes na LDB nº 9.394/96, que já instituía a 
Educação Especial como modalidade educacional, o 
Atendimento Especializado aos alunos com necessidades 
especiais na rede pública iniciando desde a educação infantil, ou 
na faixa etária entre zero e seis anos. 
Se a LDB nº 9.394/96 propôs um atendimento especializado, 
preferencialmente na rede regular, a Resolução CNE/CEB 
2/2001, em seu artigo 7º indicou a educação de sujeitos com 
necessidades especiais na escola regular. Suprimiu-se o 
“preferencialmente” e foi acrescentada a noção segundo a qual 
os alunos da Educação Especial poderão, extraordinariamente, 
ser atendidos em classes ou escolas especiais. A mudança do 
texto legal – retirou-se o “preferencialmente” e acrescentou-se 
o “extraordinariamente” – manteve a histórica lógica dual 
integrado/segregado, modificando, contudo, sua intensidade 
(GARCIA; MICHELS, 2011). 
A Resolução CNE/CEB nº 2/2001 (BRASIL, 2001) ganhou 
importância por normatizar no Brasil as premissas inclusivas que 
estavam no debate internacional e, ao mesmo tempo, expressou 
o modo pelo qual a política nacional incorporou um conjunto de 
ideias que se firmaram como hegemônicas no campo da 
Educação Especial. 
 
 
 
19 
 
Em relação à definição do público-alvo das políticas de Educação 
Especial, a Resolução CNE/CEB 2/2001 utilizou a terminologia 
“alunos com necessidades especiais”, os quais são definidos 
como todos aqueles que apresentarem dificuldades de 
aprendizagem, com ou sem correlação com questões orgânicas. 
Contudo, tal definição, a exemplo das indicações encontradas na 
Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), abriu o foco de 
atenção para uma diversidade de sujeitos muito grande e fora 
das características de atuação da Educação Especial no Brasil 
(GARCIA; MICHELS, 2011). 
Em 2002, foi a vez de se reconhecer a língua brasileira de sinais 
como meio legal de comunicação e expressão (Lei nº 10.436/02) 
bem como vimos a Portaria nº 2678/02 aprovar normas para o 
uso, o ensino, a produção e a difusão do braille em todas as 
modalidades de educação. Impulsionando a inclusão 
educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou as 
Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e 
critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com 
deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o 
Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é 
desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade 
urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos 
espaços públicos. 
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, 
visando ao acesso à escola dos alunos surdos, dispõe sobre a 
inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação ea 
certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de 
Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para 
alunos surdos e a organização da educação bilíngue no ensino 
regular. Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da 
Educação – PDE –, reafirmado pela Agenda Social, tendo como 
eixos a formação de professores para a educação especial, a 
implantação de salas de recursos multifuncionais, a 
acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a 
permanência das pessoas com deficiência na educação superior 
 
 
 
20 
 
e o monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo 
Benefício de Prestação Continuada – BPC. 
No documento do MEC, ‘Plano de Desenvolvimento da 
Educação: razões, princípios e programas’, é reafirmada a visão 
que busca superar a oposição entre educação regular e 
educação especial (BRASIL, 2014). 
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da 
educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de 
ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão 
e do atendimento às necessidades educacionais especiais, 
limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a 
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e 
a continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09). 
Para a implementação do PDE, é publicado o Decreto nº6.094/07, 
que estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela 
Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular 
e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos 
alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas (BRASIL, 
2014). 
 
Tem muito mais! 
O Decreto nº 6571/08, incorporado pelo Decreto nº 7611/11, 
institui a política pública de financiamento no âmbito do Fundo 
de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de 
Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB –, 
estabelecendo o duplo cômputo das matrículas dos estudantes 
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação. 
Visando ao desenvolvimento inclusivo dos sistemas públicos de 
ensino, este Decreto também define o atendimento educacional 
especializado complementar ou suplementar à escolarização e 
os demais serviços da educação especial, além de outras 
medidas de apoio à inclusão escolar (BRASIL, 2014). 
Com a finalidade de orientar a organização dos sistemas 
educacionais inclusivos, o Conselho Nacional de Educação – 
 
 
 
21 
 
CNE – publica a Resolução CNE/CEB, 04/09, que institui as 
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional 
Especializado – AEE – na Educação Básica. Este documento 
determina o público-alvo da educação especial, define o caráter 
complementar ou suplementar do AEE, prevendo sua 
institucionalização no projeto político- pedagógico da escola. O 
caráter não substitutivo e transversal da educação especial é 
ratificado pela Resolução CNE/CEB nº 04/10, que institui 
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e 
preconiza em seu artigo 29, que os sistemas de ensino devem 
matricular os estudantes com deficiência, transtornos globais 
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas 
classes comuns do ensino regular e no Atendimento 
Educacional Especializado – AEE –, complementar ou 
suplementar à escolarização, ofertado em salas de recursos 
multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou de 
instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem 
fins lucrativos. 
O Decreto nº 7084/10, ao dispor sobre os programas nacionais 
de materiais didáticos, estabelece no artigo 28, que o 
Ministério da Educação adotará mecanismos para promoção da 
acessibilidade nos programas de material didático destinado 
aos estudantes da educação especial e professores das escolas 
de educação básica públicas. 
O Decreto nº 7611/2011 define como público da Educação 
Especial os estudantes com deficiências, Transtorno Global do 
Desenvolvimento-TGD e Altas Habilidades/Superdotação-
AH/SD. 
É dever do Estado garantir a esses estudantes um sistema 
educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades, 
assim como oferecer aprendizado ao longo de toda a vida e 
combater as práticas de exclusão no sistema educacional e a 
segregação sob alegação de deficiência, conforme dispõe o 
Decreto 7611/2011. A fim de promover políticas públicas de 
inclusão social das pessoas com deficiência, dentre as quais, 
 
 
 
22 
 
aquelas que efetivam um sistema educacional inclusivo, nos 
termos da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência, instituiu-se, por meio do Decreto nº 7612/11, o 
Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Viver 
sem Limite. A Política Nacional de Proteção dos Direitos da 
Pessoa com Transtorno do espectro Autista é criada pela Lei nº 
12.764/12. Além de consolidar um conjunto de direitos, esta lei 
em seu artigo 7º, veda a recusa de matrícula a pessoas com 
qualquer tipo de deficiência e estabelece punição para o gestor 
escolar ou autoridade competente que pratique esse ato 
discriminatório. 
Ancorada nas deliberações da Conferência Nacional de 
Educação – CONAE/ 2010 –, a Lei nº 13.005/14, que institui o 
Plano Nacional de Educação – PNE –, no inciso III, parágrafo 1º, 
do artigo 8º, determina que os Estados, o Distrito Federal e os 
Municípios garantam o atendimento às necessidades 
específicas na educação especial, assegurado o sistema 
educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e 
modalidades. Com base neste pressuposto, a meta 4 e 
respectivas estratégias objetivam universalizar, para as pessoas 
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e 
altas habilidades/superdotação, na faixa etária de 04 a 17 anos, 
o acesso à educação básica e ao atendimento educacional 
especializado. O AEE é ofertado preferencialmente na rede 
regular de ensino, podendo ser realizado por meio de 
convênios com instituições especializadas, sem prejuízo do 
sistema educacional inclusivo (BRASIL, 2014). Documentos 
legais não nos faltam, essa é a verdade, mas igualmente, o que 
se constata é que na prática cotidiana não conseguimos atingir 
as metas propostas, de todo modo, percebam que pelo menos 
a terminologia veio se modificando e atendendo às questões de 
respeito ao ser humano, ganhando em contornos conceituais e 
estruturais. Ainda em consonância com os instrumentos legais 
mencionados, Pitta (2008) nos lembra que diversos 
documentos norteadores foram elaborados, desencadeando 
 
 
 
23 
 
ações de reflexão e reestruturação das práticas educacionais 
desenvolvidas no país no atendimento ofertado às pessoas com 
necessidades educacionais especiais. 
Dentre estes documentos, destacam-se: 
 
● “Saberes e Práticas da Inclusão na Educação Infantil” 
(2003) – garantindo condições de acessibilidade física e 
de acessibilidade a recursos materiais e técnicos 
apropriados a suas necessidades reais; 
● “Educação Profissional – Indicações para a Ação: a 
Interface Educação Profissional/Educação Especial” – 
estimula o desenvolvimento da qualidade da gestão 
escolar na remoção de barreiras atitudinais, 
arquitetônicas e educacionais na formação do cidadão 
com necessidades especiais; 
 
● “Direito à Educação – Subsídios para a Gestão do 
Sistema Educacional Inclusivo” – que apresenta os 
subsídios legais para a construção de sistemas 
educacionais inclusivos, normal devido a abordagem de 
métodos e processos especializados, respeitando as 
limitações e as características pessoais de uma pessoa 
com deficiência mental (FURLAN; ARAÚJO; PERALTA, 
2010). 
 
 
 
A PEDAGOGIA DA NEGAÇÃO x EDUCAÇÃO NA DIVERSIDADE 
Acreditamos existir dois elementos e/ou características na 
Educação Especial que somados às condições oferecidas pelo 
Estado favorecem o desenvolvimento dos alunos dentro de suas 
limitações. São eles: apagar a idéia da pedagogia da negação e 
educar na diversidade sobre os quais temos o dever de 
lançar algumas reflexões. A educação é uma das formas de 
disseminar o direito de igualdade,isto é, de permitir a todos, as 
 
 
 
24 
 
mesmas condições de competição numa sociedade. A cultura 
imposta pela educação tem por finalidade desenvolver o 
intelecto de uma pessoa, tornando-a capaz de competir em uma 
sociedade no âmbito profissional e cultural (FURLAN; ARAÚJO; 
PERALTA, 2010). 
Nesse contexto, a Educação Especial é uma modalidade, um 
processo que visa promover o desenvolvimento das 
potencialidades de pessoas com necessidades educativas 
especiais e que abrange os diferentes níveis e graus do sistema 
de ensino, fundamentando-se em referenciais teóricos 
compatíveis com as necessidades específicas de seus alunos. 
Como dizem Kirk e Gallagher (1987, p. 33): 
[...] nem todas as crianças aprendem e se desenvolvem no 
mesmo ritmo, reagem emocionalmente do mesmo modo, e 
vêem ou ouvem igualmente [...] as crianças ‘deficientes’ 
abandonavam a escola porque não conseguiam competir com 
as crianças normais e as escolas não estavam organizadas para 
elas. Pois bem, vamos então partir da Pedagogia da negação, 
bem explicada por Gomes, Poulin e Figueiredo (2010). 
Para eles, alguns professores privilegiam o caminho das 
aprendizagens mecânicas quando atuam junto aos alunos que 
apresentam deficiência intelectual. Ao invés de apelar para 
situações de aprendizagem que tenham raízes nas experiências 
vividas pelo aluno, atividades essas capazes de mobilizar seu 
raciocínio, propõem atividades baseadas na repetição e na 
memória. Frequentemente, essas atividades são desprovidas de 
sentido para os alunos. Esses professores privilegiam o caminho 
das aprendizagens mecânicas sob o pretexto de que os alunos 
os quais apresentam deficiência intelectual manifestam 
numerosas dificuldades nos processos de aprendizagem que 
eles agem pouco no mundo no qual evoluem e, enfim, sob o 
pretexto de que os alunos antecipam o fracasso e não se apoiam 
sobre seus conhecimentos quando estão em situação de 
aprendizagem ou de resolução de problemas. 
 
 
 
25 
 
Agindo desta maneira, tais professores se comportam como se 
não reconhecessem no aluno que apresenta deficiência 
intelectual um sujeito capaz de crescimento e de afirmação. Seu 
acompanhamento pedagógico parece respaldado por uma 
concepção de aluno que se apoia sobre a ideia de insuficiência ou 
de lacuna, mesmo de falta no que diz respeito ao raciocínio. Os 
professores não reconhecem nesse aluno capacidades cognitivas 
as quais convém mobilizar para favorecer a melhor interação com 
o meio onde ele vive. Consequentemente, eles negam um aspecto 
absolutamente fundamental do desenvolvimento humano, a 
saber, o intelectual. Em suma, eles se fecham em uma pedagogia 
da negação. Uma pedagogia que não reconhece o potencial dos 
alunos, sobretudo daqueles que apresentam deficiência 
intelectual e que, consequentemente, causa prejuízos para as 
suas aprendizagens e autodeterminação. 
A Pedagogia da negação encontra sua fonte na superproteção, 
que é um parente próximo da rejeição. A superproteção de um 
professor em relação a um aluno que apresenta deficiência 
intelectual pode se manifestar de várias maneiras. São exemplos: 
Quando o professor propõe frequentemente Atividades que não 
provocam dificuldades verdadeiras para o aluno, com medo que 
ele perca a motivação para aprender ou com receio que ele não 
seja capaz de realizar a atividade; 
Quando aprova o trabalho do aluno sem que o aluno tenha 
demonstrado um esforço para a realização dele; 
Quando resolve o problema no lugar do aluno, logo que ele 
apresenta dificuldades; 
Quando o professor não desafia o aluno, provocando dúvida, 
contrapondo ideias; 
Quando o professor coloca na mochila do aluno o material 
necessário para os deveres e para as lições de casa ou quando 
resolve a tarefa para o aluno, ele está atuando sob o princípio 
da pedagogia da negação. 
 
 
 
 
 
 
26 
 
É importante considerar que uma das grandes 
responsabilidades do professor de sala de aula, bem como do 
professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE), 
consiste no desenvolvimento intelectual e da autonomia do seu 
aluno. 
O desenvolvimento intelectual do aluno com deficiência deve 
ser objeto de preocupação constante do professor. A 
inteligência deve ser estimulada e educada para que ele possa 
evoluir. 
E o aluno que apresenta deficiência intelectual não escapa à 
regra. Mesmo o aluno que apresenta uma necessidade de 
apoio importante ou intenso, pode tirar proveito de 
intervenções educativas destinadas a favorecer ou estimular o 
desenvolvimento de suas estruturas intelectuais. Os exemplos, 
neste sentido, são numerosos na literatura científica. Diante 
dessa realidade, Gomes, Poulin e Figueiredo (2010) afirmam ser 
inadmissível que a Pedagogia da negação continue a fazer 
adeptos entre os professores que têm a responsabilidade pela 
educação dos alunos. Um exemplo de atividades inadequadas 
é quando o professor impõe aos alunos longos exercícios de 
multiplicação com ajuda de tabuadas sem que tenham 
construído o sentido da multiplicação. Os alunos podem dar 
respostas corretas apoiados apenas na tabuada, de forma 
mecânica, copiando resultados, sem compreender o sentido da 
operação. 
Nem todos os alunos que apresentam deficiência intelectual 
chegam a assimilar as operações de multiplicação e de divisão 
e a compreender o sentido destas. Este professor seria mais 
bem sucedido em sua ação pedagógica, se tivesse como 
objetivo o desenvolvimento lógico- matemático de seus alunos, 
se propusesse atividades de aprendizagem próximas aos 
interesses deles com base nas experiências vivenciadas por 
eles. Deste modo, o professor, provavelmente, teria 
contribuído mais para o desenvolvimento dos alunos e 
permitido a eles aprendizagens mais significativas. 
 
 
 
27 
 
A qualidade da vida social e profissional das pessoas que 
apresentam deficiência intelectual repousa em boa parte sobre 
bases que são o desenvolvimento intelectual e as aprendizagens 
significativas que teve na escola e fora dela. Quando o professor 
percebe a capacidade de o aluno aprender, ele empreende ações 
que possibilitam essa aprendizagem. Uma vez que a Educação 
Especial é de suma importância para o desenvolvimento de 
pessoas com deficiência mental, todo investimento em 
programas de estimulação precoce, pedagogia e outros 
profissionais, visa sempre o pleno desenvolvimento do potencial 
apresentado pelo indivíduo com deficiência mental e a inserção do 
mesmo em sua comunidade. Quanto maior for a integração da 
pessoa, maiores serão as oportunidades de aceitação e inclusão 
na sociedade. Vale aqui ressaltar que o trabalho da família, de 
instituições como a Associação de pais e amigos dos excepcionais 
(APAE) e de profissionais formam um canal empático para a 
obtenção de resultados positivos. 
Assim, o nível de desenvolvimento a ser alcançado pela criança, 
com deficiência mental, irá depender não só do grau de 
comprometimento da mesma, mas também de sua história de 
vida, particularmente do apoio familiar e das oportunidades 
verificadas (FURLAN; ARAÚJO; PERALTA, 2010). 
Pense nisso professor! 
E a educação na diversidade, o que queremos realmente, como 
chegar até ela? 
Bom: o primeiro passo é levar sempre em consideração o fato de 
que as pessoas são diferentes e que, portanto, a escola deve ajudar 
cada um a desenvolver suas aptidões no contexto comum a todos, 
livre de seleção e da consequente classificação de aluno(a)s em 
diferentes tipos de instituições especializadas. O segundo passo é 
eliminar o espírito de competitividade, a partir do qual a visão de 
mundo se restringe a uma corrida na qual apenas alguns 
conseguirão chegar ao final e o terceiro passo, oferecer 
oportunidades a todos para compensar as desigualdades existentes, 
 
 
 
28 
 
mas sem educar para ‘formar pessoas iguais’ (ALVAREZ; SOLER, 
1998 apud DUK, 2006). 
No atendimento à diversidade, podem ser apontados 
alguns princípios,entre os quais, destacam-se: 
Personalização em lugar de padronização – reconhecer asdiferenças individuais, sociais e culturais dos aluno(a)s, a partir das 
quais a ação educacional é orientada; 
Resposta diversificada versus resposta uniforme – permite 
adequar os processos de ensino-aprendizagem às diferentes 
situações; 
Heterogeneidade versus homogeneidade – este princípio realça o 
valor dos agrupamentos heterogêneos dos alunos com o objetivo 
de educar com base em valores de respeito e aceitação das 
diferenças numa sociedade plural e democrática (duk, 2006, p. 
62). 
Eis que uma escola inclusiva caracteriza-se, fundamentalmente, 
pelo compromisso com o direito de todo(a)s à educação, à 
igualdade de oportunidades e à participação de cada uma das 
crianças, adolescentes, jovens e adultos nas várias esferas da vida 
escolar. 
É isso que se busca ao retirar do nosso meio a pedagogia da 
negação e propor concomitantemente a diversidade: fazer 
acontecer a escola inclusiva na qual o ensino e a aprendizagem, as 
atitudes e o bem-estar de todos os(as) educando(a)s são 
considerados igualmente importantes. É uma escola na qual não 
há discriminação de qualquer natureza e que valoriza a 
diversidade humana como recurso valioso para o 
desenvolvimento de todo(a)s, uma escola que busca eliminar as 
barreiras à aprendizagem para educar de forma igualitária todos 
os meninos e meninas da comunidade. Na escola inclusiva, todos 
são reconhecidos em sua individualidade e apoiados 
diligentemente em sua aprendizagem. 
 
 
 
 
 
29 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
BARRETO, Sidirley de Jesus. Psicomotricidade,
 educação e reeducação. 2 ed. Blumenau: Livraria 
Acadêmica, 2000. 
 
FONSECA, Vitor da .Psicomotricidade: perspectivas 
multidisciplinares. Porto Alegre: Artmed, 2004. 
 
NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento infantil 3: 
psicomotricidade: alternativas pedagógicas. Porto Alegre: 
Prodil, 1995. 
 
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES 
 
ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. Teoria e prática em 
psicomotricidade: jogos, atividades lúdicas, expressão corporal 
e brincadeiras infantis. 3 ed. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2007. 
 
ANTIPOFF, Helena. A educação de bem dotados. Rio de Janeiro, 
SENAI, 1992. 
 
AUCOUTURIER, B., DARRAUT, I., EMPINET, J. L. A 
prática psicomotora: reeducação e terapia. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1986. 
 
AVELAR, Mônica Corrêa. Interesses e necessidade de 
crianças superdotadas. Mimeo. 2009. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Formação continuada a distância 
de professores para o atendimento educacional especializado. 
Deficiência Física. Brasília: SEESP/SEED, 2007. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Formação continuada a 
distância de professores para o atendimento 
 
 
 
30 
 
educacional especializado. Deficiência Mental. Brasília: 
SEESP/SEED, 2007. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação 
Especial. Sala de Recursos Multifuncionais: espaços para o 
Atendimento Educacional Especializado. Brasília: MEC/SEESP, 
2006. 
 
BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Subsídios para a 
organização e funcionamento de serviços de educação 
especial: áreas de altas habilidades. Brasília: MEC/SEESP, 1995. 
 
BRÊTAS, José Roberto da Silva. ET AL. Avaliação de funções 
psicomotoras de crianças entre 6 e 10 anos de idade. Acta 
Paul Enferm. 2005;18(4):403-12 
 
CARDOSO, S.S, ALMEIDA, M.C.R. Efeitos de um programa de 
reeducação psicomotora desenvolvido para uma criança cega 
com relação aos fatores psicomotores: noção de corpo e 
lateralidade (endereço na Internet). Minas Gerais:Revista 
Digital Movimentum, 2007. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31