QUESTÕES ÉTNICAS NA DIVERSIDADE ESCOLAR_ O INDÍGENA E A EDUCAÇÃO

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DEFINIÇÃO
Estudo das características da educação escolar indígena. O ensino de história indígena em perspectiva intercultural e os desafios
de ser professor indígena no Brasil.
PROPÓSITO
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Compreender as especificidades da educação indígena e do ensino da história indígena para colocar em prática um projeto de
educação baseado na garantia da diversidade.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Descrever a perspectiva histórica das experiências educacionais indígenas
MÓDULO 2
Comparar a diversidade, os temas da educação escolar indígena e o ensino de história indígena nas escolas
MÓDULO 3
Identificar os desafios enfrentados no âmbito da educação escolar indígena
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Fonte: Oscar Pereira da Silva/Wikipedia
 Figura 1. Desembarque de Pedro Álvares Cabral em Porto Seguro
INTRODUÇÃO
Ao chegarem ao território atualmente conhecido como Américas, os europeus encontraram as várias populações nativas que já
habitavam o continente há cerca de 35 mil anos, vivendo sob suas próprias formas de organização política e territorial. Os
documentos históricos narram que os primeiros contatos foram marcados por certa admiração e curiosidade por ambas as partes,
que interpretaram a existência do outro grupo de acordo com suas respectivas visões de mundo.
O fascínio inicial promovido pelos primeiros encontros, contudo, logo foi substituído por conflitos e violências – físicas e simbólicas –
decorrentes do empreendimento colonizador, que visava ao apoderamento dos territórios recém-invadidos para a exploração dos
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recursos naturais, utilizando, inicialmente, a força de trabalho compulsória dos nativos, aos quais atribuíram a denominação
genérica de “índios”.
Desse modo, no Brasil, para efetivar a dominação sobre as terras e os corpos ameríndios, os colonizadores empregaram diferentes
estratégias com o objetivo de reestruturar as formas culturais – sobretudo da relação com o meio ambiente e com o universo
religioso – dos ocupantes originários da região, ou, em casos de reações contrárias ao projeto colonizador, praticaram
deliberadamente o genocídio.
O processo de intrusão nos territórios indígenas continua, paulatinamente, até os dias atuais, com o uso de diferentes métodos ao
longo do tempo.
MÓDULO 1
 Descrever a perspectiva histórica das experiências educacionais indígenas
Neste módulo, analisaremos o modo com que a escolarização direcionada aos povos indígenas foi adotada como uma das
estratégias para o domínio dessas populações e como foi revertida pelos índios em dispositivo de resistência.
Conheceremos o processo que conduziu os diversos povos indígenas a apresentarem um extraordinário exemplo de criatividade
para a constante reelaboração das condições para sua sobrevivência de acordo com seus modos de organização sociocultural,
durante o qual a escolarização esteve presente, a princípio, a serviço dos colonizadores e, mais recentemente, como instrumento de
luta para a diminuição da desigualdade social.
É necessário distinguir a noção de escolas para índios, ou seja, as instituições criadas desde o princípio da colonização, mantidas
e adaptadas aos projetos assimilacionistas até o final do século XX, da noção de escolas indígenas, aquelas integradas ao atual
projeto de autonomia levado a cabo pelos povos indígenas.
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A TENSA RELAÇÃO ENTRE OS PORTUGUESES E OS POVOS
ESTABELECIDOS
Os povos indígenas desempenhavam seus próprios métodos de difusão e reprodução dos conhecimentos integrados aos seus
valores a partir de suas práticas cotidianas sob orientação dos mais velhos.
Com a chegada dos portugueses, implementou-se a instituição escolar desenvolvida por ordens religiosas, especialmente a
Companhia de Jesus, assentada por um projeto educativo que visava à conversão dos nativos em cristãos e súditos da Coroa
portuguesa.
 
Fonte: Benedito Calixto/Wikimedia
 Figura 2. Anchieta e Nóbrega na cabana de Pindabuçu
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Como um exercício de aproximação da experiência de brutalidade sofrida pelos povos indígenas no contexto de invasão e conquista
do continente americano, imagine-se por um instante:
Proibido de falar a própria língua e obrigado a aprender outra completamente estranha, proibido de praticar seus próprios valores
religiosos, de viver seu cotidiano de trabalho, lazer e interação social conforme seus próprios costumes e cultura.
Essa dinâmica pode ser pensada como uma síntese de diferentes estratégias de assimilação e, entre elas, encontravam-se
orientações específicas da educação para os índios.
A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INDÍGENA: RESUMO
A história da educação indígena no Brasil, em termos gerais, é comumente dividida em quatro fases:
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PRIMEIRA FASE
A primeira educação escolar para os índios teve início no período colonial e esteve nas mãos de missionários, sobretudo dos
jesuítas. Fase mais longa entre todas, durou do século XVI até o início do século XX.
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SEGUNDA FASE
Coincidiu com a criação do Serviço de Proteção ao Índio (SPI), em 1910, e se prolongou até a política de ensino da Fundação
Nacional do Índio (FUNAI) e a articulação com missões religiosas como a Summer Institute of Linguistics (SIL).
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TERCEIRA FASE
Entre o final da década de 1960 e a década seguinte, período em que surgiram as organizações não governamentais, como o
Conselho Indigenista Missionário (CIMI), a Comissão Pró-Índio (CPI), Operação Amazônia Nativa (OPAN) e o Centro de Trabalho
Indigenista (CTI), mas principalmente do movimento indígena.
QUARTA FASE
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Última fase, teve início em meados da década de 1980 e foi uma iniciativa dos próprios povos indígenas, que, de acordo com
Benites (2018), passaram a reivindicar a construção e autogestão da educação escolar indígena formal.
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A seguir, vamos conhecer o detalhamento dessas fases.
PERÍODO COLONIAL
As primeiras diretrizes elaboradas em prol de uma educação para os índios podem ser encontradas em uma carta do Padre Manuel
da Nóbrega, escrita em 1558, na qual é apresentado o plano civilizador, que orientava os missionários católicos a impor um novo
modo de vida aos nativos:
A LEI, QUE LHES HÃO DE DAR, É DEFENDER-LHES COMER CARNE
HUMANA E GUERREAR SEM LICENÇA DO GOVERNADOR; FAZER-LHES
TER UMA SÓ MULHER, VESTIREM-SE, POIS TÊM MUITO ALGODÃO, AO
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MENOS DEPOIS DE CRISTÃOS, TIRAR-LHES OS FEITICEIROS, MANTÊ-LOS
EM JUSTIÇA ENTRE SI E PARA COM OS CRISTÃOS: FAZÊ-LOS VIVER
QUIETOS SEM SE MUDAREM PARA OUTRA PARTE.
Orientada por essas premissas, foram iniciadas as missões de catequese instauradas pela Igreja Católica, que buscaram um
controle incessante das condutas morais dos indígenas, alterando instituições próprias como o xamanismo e o parentesco.
As famílias nativas de diferentes línguas e culturas foram direcionadas para aldeamentos, espaços limitados pelos missionários,
onde haveriam de trabalhar a terra sob os moldes do empreendimento português, compelidas pelas circunstâncias – já que, se não
aceitassem seriam dizimadas pelas chamadas “guerras justas” – a despovoar o território de expansão da colonização portuguesa.
XAMANISMO
Termo antropológico para definir a liderança que acumulava a condução espiritual e políticas de grupos. Foi visto de forma
pejorativa pela etnografia do século XIX, mas ressignificado pela historiografia no século XX.
PARENTESCO
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Modelos sociais também chamados de aldeamentos, clãs, entre outros termos específicos europeus. É a organização
marcada por uma dinâmica de posições familiares e que, normalmente, valoriza o idoso.
Em decorrência das missões, implementou-se a modalidade escolar que teve como alvo principal as crianças indígenas.
Nessas escolas, vigorou o sistema do internato, durante o qual as crianças eram isoladas do seu convívio familiar e da sua
comunidade, submetidas ao ensino obrigatório do português e à conversão religiosa.
Para viabilizar a assimilação das crianças indígenas, os jesuítas solicitaram que fossem enviados para o Brasil alguns órfãos que
ficavam sob os cuidados das instituições de caridade mantidas pelaCoroa portuguesa para conviver com os pequenos nativos e
facilitar o processo de implementação da cultura cristã.
 
Fonte: Johann Moritz Rugendas/Wikipedia
 Figura 3. Aldeia de índios Tapuios cristianizados
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Além da alfabetização que visava à catequese continuada, os jesuítas utilizavam outros recursos didáticos como os cantos e
métodos teatrais para encenação de passagens bíblicas, com o intuito de tocar as almas pelo encanto ou pelo medo.
CANTOS E MÉTODOS TEATRAIS
Destaca-se a elaboração de cantos e peças teatrais reproduzidos em uma língua geral baseada no tupi, língua de maior uso
na costa do Brasil, onde iniciou-se a colonização, visando ao maior alcance dessas obras.
 
Fonte: Wikipedia
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 Figura 4. Retrato do Marques de Pombal
Os missionários da Companhia de Jesus estiveram a cargo da educação formal dos povos indígenas, de forma não hegemônica,
tendo em vista a atuação de outras ordens religiosas, durante os anos de 1549 a 1759, ou seja, desde sua chegada até a expulsão
por ordem do Marquês de Pombal (Secretário de Estado dos Negócios Interiores do Reino em Portugal).
MARQUÊS DE POMBAL
Famoso pela reconstrução de Portugal após o grande terremoto de Lisboa, pela expulsão de jesuítas. Mas é também um
marco na história da educação no Brasil pela criação do modelo de aulas régias.
A partir da promulgação do Diretório dos Índios em 1757, o Marquês de Pombal redefiniu as diretrizes para a administração dos
aldeamentos (a qual deixou de estar a cargo dos missionários) e da relação entre colonos e indígenas.
O novo projeto tinha como objetivo principal a completa integração dos nativos à sociedade nacional em termos comportamentais
(por intermédio da escolarização) ou fenotípicos (por meio da miscigenação biológica).
O Diretório enfatizava a necessidade de uma escolarização que capacitasse os indígenas a ocuparem cargos necessários para o
desenvolvimento da nação, além de promover condições que viabilizassem os casamentos mistos, o que os levaria a uma
descaracterização cultural e física.
Naquele momento, a colonização continuava expandindo sobre os territórios indígenas e o ensino do português desempenhava
uma importante função para demarcar as fronteiras em disputa com outros países.
Para efetivação dessa demanda política, foram criadas distintas escolas com atividades educativas direcionadas para os diferentes
gêneros, em forma de colégio para os meninos e de recolhimento para as meninas.
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COLÉGIO
Os meninos recebiam a educação em escolas que tinham como atividades o ensino da leitura e escrita do português, da
matemática e argumentação, além de dedicarem atenção às orações. O tempo de permanência nos colégios deveria ser o mínimo
possível: tão logo aprendessem as atividades básicas, retiravam-se para dar espaço aos novos alunos. Aqueles que apresentavam
mais aptidão, eram levados à capital para aprenderem alguns ofícios. As visitas aos familiares eram permitidas nos feriados,
contudo, não poderiam se comunicar na língua nativa, sob pena de castigos físicos, o que dificultava a comunicação com os mais
velhos.
RECOLHIMENTO
Eram admitidas as meninas indígenas com idade entre 6 e 12 anos. Nesse período, não podiam receber nenhuma visita, nem
manter contato com o mundo exterior. Além de aprender o português e as orações, as atividades realizadas visavam ao
aprendizado de todos os serviços domésticos necessários ao bom funcionamento de uma casa aos moldes europeus. Ocupavam-
se em trabalhos de costura, tecelagem e fiação, para a confecção de enxoval. A educação escolar dirigida às meninas indígenas
tinha como objetivo prepará-las para os casamentos com homens brancos para impulsionar a miscigenação. As propostas de
casamentos eram comunicadas ao governador e ele avaliava a qualidade do pretendente, permitindo ou não a união.
Os principais objetivos do sistema educacional colonial foram a negação e a tentativa de eliminação das tradições culturais dos
povos indígenas, de modo que o esquecimento da memória ancestral era a única possibilidade para a continuidade física desses
povos.
DO PERÍODO IMPERIAL À PRIMEIRA REPÚBLICA
Durante o século XIX, a política oficial adotada pelo governo imperial para a educação direcionada aos indígenas permaneceu sob a
égide da conversão e civilização, tendo como objetivo evitar os confrontos violentos enquanto as fronteiras internas eram alargadas.
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Apesar da expulsão dos jesuítas, outras missões de catequese continuaram a atuar nos aldeamentos, como a Ordem Menor dos
Frades Capuchinhos, e as ordens Salesianas e Dominicanas. As atribuições dos missionários nas escolas continuavam a ser a
catequização, alfabetização e ensinar a contar.
 
Fonte: Benedito Calixto/Wikipedia
 Figura 5. Fundação de São Vicente
A escola deveria atuar na capacitação profissional dos indígenas, na tentativa de efetivar a assimilação à sociedade nacional e
suprir suas necessidades de mão de obra. Foram criadas as categorias de professor indígena e de ensino na língua indígena (ou
bilíngue).
No século XX, a educação escolar para índios foi marcada pela criação do Serviço de Proteção ao Índio (SPI), em 1910, e se
estendeu à política educacional praticada pela Fundação Nacional do Índio (FUNAI), realizada sob estreita relação com o Summer
Institute of Linguistics (SIL) e outras missões religiosas. A premissa da educação para os índios dessas três instituições continuava
a ser a integração compulsória dos indígenas à sociedade nacional.
A partir do advento da República e da criação do Serviço de Proteção ao Índio e Localização de Trabalhadores Nacionais (SPILTN)
– mais tarde renomeado como apenas Serviço de Proteção ao Índio (SPI) –, as escolas para índios passaram a ter suas funções
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mais controladas pelo Estado, diminuindo a atuação das ordens religiosas.
A função da escola continuou a ser educá-los para civilizá-los e integrá-los à sociedade envolvente, além de territorializá-los, no
sentido de cercar os índios em um território delimitado, chamado de reserva indígena, para mantê-los sob o controle do Estado.
Em cada reserva havia um posto do SPI, e em cada posto, uma escola.
As estratégias adotadas pelo SPI para lidar com as diversas populações indígenas eram acionadas conforme o grau de contato
anterior estabelecido com cada uma delas: os índios eram definidos como mansos (aliados) ou bravos (hostis).
Com base nessa classificação, o procedimento inicial para a intervenção com os índios bravos foi a chamada pacificação, realizada
por meio da doação de recursos, com o intuito de facilitar os primeiros contatos e atraí-los para as reservas indígenas, iniciando o
processo de sedentarização desses índios e possibilitando o esvaziamento dos territórios antes ocupados por eles.
Em um segundo momento, implementavam-se as escolas no território administrado pelo posto do SPI, onde deveriam permanecer
fixados os indígenas. A educação escolar sob a política do SPI diminuiu o acento no ensino religioso e deu maior ênfase ao ensino
dos trabalhos agrícola e doméstico com o objetivo de viabilizar a integração dos indígenas como trabalhadores nacionais e de
estimular a produção de bens de interesse comercial para abastecer o mercado regional. Desse modo, aprendiam a língua
portuguesa e a matemática, além das técnicas agrícolas, pecuárias, industriais e o domínio do comércio. Nessas escolas, porém,
o uso da língua indígena era rigorosamente proibido.
A política indigenista instituída pelo SPI era estreitamente amparada pelos ideais positivistas, segundo os quais as diversas
populações humanas eram classificadas de acordo com o que consideravam ser o seu estado evolutivo.
ESCOLA
Essa escola é bem diferente das atuais escolas indígenas, que também utilizam essas categorias, tendo em vista seus
diversos projetos educativos.
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A partir de concepções racistas, julgavam que os europeus estariam no topo da escala evolutiva e, quanto mais distantes
estivessemos outros povos das suas práticas produtivas, formas de organização política, cosmovisão e traços fenotípicos, mais
abaixo estariam localizados na escala da evolução humana.
De acordo com Rodrigues (2019), tendo em vista as características físicas e, sobretudo, o modo de vida dos nativos do Brasil, os
governantes positivistas concebiam que os indígenas se encontravam, ainda, no primeiro estágio mental da humanidade.
Para eles, os índios estariam vivendo na fase da infância da civilização.
O IDEAL DO ÍNDIO CIDADÃO
Visando ao exercício da cidadania definido na era da República, o índio cidadão foi submetido ao Estado Nacional por meio da
política tutelar e sua “condição de órfão e incapacidade civil relativa” permaneceu até o final do século XX.
Os indígenas eram considerados incapazes, desordeiros e um empecilho para o progresso, tão somente por existirem sob seus
modos culturais em seus territórios, e a educação escolar dirigida a eles buscava a alteração desse estado. A última fase da
escolarização empreendida pelo SPI previa a emancipação dos indígenas e sua introdução na vida civilizada.
Com a extinção do SPI e a criação da Fundação Nacional do Índio (FUNAI), em 1967, a educação escolar para os índios assumiu
uma forte ambiguidade em relação às suas atividades nas aldeias. Sob responsabilidade da FUNAI, a escolarização indígena
apresentou continuidade com os modelos anteriores, já que manteve, essencialmente, sua estrutura e seu funcionamento com base
nos pressupostos ideológicos que pensavam a escola para índios como instrumento de assimilação. Adotou-se o mesmo padrão
da escola rural, sem levar em conta a diversidade cultural de cada povo indígena e suas necessidades próprias.
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Fonte: FUNAI
 Figura 6. Marechal Rondon, fundador do Serviço de Proteção ao Índio
Diferentemente do modelo do SPI, a FUNAI tornou obrigatório o ensino bilíngue, o que representou um significativo avanço para
os interesses dos povos indígenas, ainda que o uso da língua nativa devesse ser restrito às séries iniciais, durante o período da
alfabetização. Para tanto, tornou-se imprescindível o investimento na capacitação dos indígenas dispostos a assumirem o
cargo de docentes em suas comunidades. Apesar dessa importante diretriz educativa, o método assumido para o seu
desenvolvimento foi considerado contraditório por pesquisadores (antropólogos e linguistas) e pelos próprios indígenas, pois a
concepção dessa prática estava fundamentada nos referenciais teórico-metodológicos do Summer Institute of Linguistics
(SIL).
O convênio entre a FUNAI e o SIL apontava, novamente, para a influência missionária nas aldeias, tendo em vista que esse instituto
tem como objetivo estudar as culturas ágrafas para traduzir a Bíblia nas suas diferentes línguas nativas e, assim, promover a
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conversão ao protestantismo dos povos que as falavam.
De 1970 a 1983, o SIL atuou oficialmente na escolarização de 53 povos indígenas do Brasil com o ensino bilíngue. Apesar de ter
deixado de atuar diretamente, a ideologia do SIL continuou presente nos programas de educação da FUNAI, que publicou os textos
produzidos pelo instituto até 1990.
Luciano (2011) aponta que o tipo de bilinguismo proposto pelo SIL não apresentava nenhuma relação com a concepção de
educação bilíngue reivindicada pelos diversos povos indígenas no Brasil atualmente, já que visava ao uso instrumental da língua
indígena para a promoção das expectativas tanto dos missionários quanto do Estado, que tinham como base comum o interesse no
domínio dos povos indígenas.
Desde a década de 1970, os povos indígenas iniciaram a organização de um movimento político que buscava uma articulação
nacional com o intuito de juntar forças para reivindicar melhores condições de vida para as diversas populações nativas que, apesar
do esforço externo em anular suas existências, sobreviveram e mantiveram seus costumes, além de buscar alternativas para
conquistarem um autogoverno.
A partir dos debates ocorridos durante os encontros de lideranças indígenas de todo o país, foi definido que os índios deveriam
intensificar suas lutas no sentido de assegurar suas permanências nos seus territórios tradicionalmente ocupados, além de garantir
melhorias na saúde e, sobretudo, a construção de experiências escolares que respeitassem a diversidade cultural existente no país.
Com o apoio de organizações não governamentais (ONGs), das universidades, e de outros aliados da causa indígena, foram
construídas escolas nas aldeias com o intuito de atender às expectativas dos indígenas com relação à educação formal.
COMUNIDADE, IDENTIDADE E DIREITOS
Seguindo as transformações políticas do Brasil a partir da atuação dos diversos atores sociais – não somente dos governantes –, a
educação escolar para índios iniciou um processo de mudança amparado na legislação e nas políticas públicas do país.
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A partir da promulgação da Constituição Federal de 1988, os povos indígenas conquistaram o direito de terem a diversidade
cultural reconhecida e, portanto, de viverem sob suas próprias formas de organização social. Ao Estado, caberia apenas o
dever de promover as condições para a efetivação deste direito.
 
Fonte: FUNAI
 Figura 7. Imagem do acervo histórico da FUNAI
Em 1991, após intensas reivindicações, a FUNAI deixou de ser responsável pela coordenação das ações referentes à
escolarização indígena, que passou a ser responsabilidade do Ministério da Educação em cooperação com as secretarias de
educação dos estados e municípios.
As escolas indígenas foram incorporadas, no plano administrativo, no sistema educacional nacional, com a respectiva legislação
exigida. O MEC tem lançado documentos construídos com base no trabalho de pesquisadores e indígenas para conformar o
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arcabouço conceitual necessário para garantir a universalização do ensino público, laico e não homogeneizador a fim de
que a escola respeite e fortaleça as diferentes culturas indígenas.
Após séculos de construção da escola como um espaço de imposição de valores e de negação de culturas e identidades, a luta
organizada dos povos indígenas do Brasil passou a reivindicá-la como um espaço que possa garantir uma educação diferenciada –
definida a partir das demandas específicas de cada povo indígena, de cada aldeia –, que respeite a pluralidade de valores e a
diversidade cultural e linguística existente no país.
A escola passou a ser, para os indígenas, o espaço onde empreendem esforços para reafirmar suas identidades perante a
sociedade nacional, além de ser um poderoso instrumento para a conquista dos meios necessários para o equilíbrio das divisões de
poderes existentes nas relações intersocietárias, e a garantia da autonomia para deliberar sobre suas vidas e a atuação no cenário
político do país.
Vamos assistir à primeira parte de um breve documentário sobre a questão indígena na diversidade escolar.
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VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. NO BRASIL, A EDUCAÇÃO INDÍGENA TEM UMA TRAJETÓRIA HISTÓRICA PRÓPRIA QUE PODE E
DEVE SER PENSADA DE MODO INDEPENDENTE DAS DEMAIS MODALIDADES DE ENSINO. ESSA
ESPECIFICIDADE COINCIDE COM O PERCURSO DAS RELAÇÕES DE CONTATO INTERÉTNICO ENTRE
OS POVOS INDÍGENAS E NÃO INDÍGENAS, DESDE O PROCESSO DE COLONIZAÇÃO ATÉ OS DIAS
ATUAIS. SOBRE ESSA TRAJETÓRIA, ASSINALE A ÚNICA ALTERNATIVA INCORRETA:
A) Dividida em quatro diferentes fases históricas, a trajetória da educação indígena no Brasil evidencia o predomínio da experiência
assimilacionista herdada do projeto colonial, apontando para uma recente transformação em direção à autonomia, fruto do
protagonismo indígena em defesa da construção e autogestão da educação escolar indígena formal.
B) A terceira fase da história da educação indígena aponta para o sucesso das relações, alianças e parcerias entre os povos
indígenas e não indígenas no enfrentamento de uma política indigenista desfavorável aos povos originários.
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C) A trajetória histórica da educação indígena no Brasil costuma ser dividida em quatro diferentesfases, sendo a primeira e mais
extensa correspondente apenas ao período de domínio colonial e, consequentemente, à dinâmica assimilacionista. Já as fases
posteriores coincidem com o contexto histórico pós-independência.
D) A quarta fase da trajetória histórica da educação indígena pode ser pensada como uma experiência de ruptura com o projeto
assimilacionista, tendo em vista as reivindicações dos povos indígenas por protagonismo nos processos de elaboração e
autogestão da educação escolar indígena formal.
2. A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INDÍGENA NO BRASIL PODE SER DIVIDIDA EM DUAS GRANDES
TENDÊNCIAS, DENTRO DAS QUAIS SÃO COMUMENTE IDENTIFICADAS QUATRO FASES HISTÓRICAS
DISTINTAS. ESSAS TENDÊNCIAS SÃO A DA “EDUCAÇÃO ESCOLAR PARA OS ÍNDIOS” E A DA
“EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA”. A RESPEITO DESSA DISTINÇÃO, ASSINALE A ALTERNATIVA
CORRETA:
A) “Educação escolar para os índios” é uma expressão infeliz para um projeto justo e equitativo de educação indígena. A
infelicidade da expressão se deve ao uso do termo “para os índios”. Nesse sentido, embora a expressão “educação escolar
indígena” se refira a diretrizes educacionais idênticas à “educação escolar para os índios”, ela corrige um problema conceitual e
possibilita a adequação e a atualização das propostas educacionais implementadas em épocas históricas anteriores.
B) A expressão “educação escolar para os índios” revela um lugar de subalternidade reservado aos povos indígenas, para quem
são direcionadas políticas educacionais elaboradas por não indígenas e à revelia das demandas indígenas. Em contrapartida, por
“educação escolar indígena” entendemos a participação direta dos povos indígenas na elaboração das políticas educacionais para
suas próprias comunidades e de acordo com suas demandas.
C) A diferença entre “educação escolar para os índios” e “educação escolar indígena” é de caráter meramente terminológico e
assinala apenas a substituição do termo “índio”, altamente problemático, pelo termo “indígena”, mais bem aceito.
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D) Em ambos os casos, a educação indígena tem o propósito de instruir e emancipar os povos indígenas, tendo em vista a
inevitabilidade de sua assimilação à sociedade nacional e consequente desenvolvimento dessas culturas em harmonia com o
progresso do país.
GABARITO
1. No Brasil, a educação indígena tem uma trajetória histórica própria que pode e deve ser pensada de modo independente
das demais modalidades de ensino. Essa especificidade coincide com o percurso das relações de contato interétnico entre
os povos indígenas e não indígenas, desde o processo de colonização até os dias atuais. Sobre essa trajetória, assinale a
única alternativa incorreta:
A alternativa "C " está correta.
 
A alternativa C apresenta conteúdo incorreto. O erro está em desconsiderar o período que se estende de 1822, ano da proclamação
da Independência do Brasil, até 1910. Nesse sentido, é incorreto afirmar que a primeira fase da história da educação indígena no
Brasil compreenda apenas o período colonial, já que ele abarca todo o período colonial (1500-1822), todo o período imperial (1822-
1889) e também o início da República (1889-1910).
2. A história da educação indígena no Brasil pode ser dividida em duas grandes tendências, dentro das quais são
comumente identificadas quatro fases históricas distintas. Essas tendências são a da “educação escolar para os índios” e
a da “educação escolar indígena”. A respeito dessa distinção, assinale a alternativa correta:
A alternativa "B " está correta.
 
A alternativa está correta porque assinala a raiz da diferença entre as expressões “educação escolar para os índios” e “educação
escolar indígena”. A diferença consiste em uma profunda mudança de paradigma, pois se, no primeiro caso, temos um projeto
/
educacional elaborado por não indígenas e com o propósito de assimilar e dominar os povos indígenas, no segundo caso, a
expressão se refere a projetos educacionais elaborados por povos indígenas e direcionados a eles com propósitos de soberania,
autonomia e autogestão.
MÓDULO 2
 Comparar a diversidade, os temas da educação escolar indígena e o ensino de história indígena nas escolas
DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO: EDUCAÇÃO ESCOLAR 
INDÍGENA E ENSINO DE HISTÓRIA INDÍGENA NAS ESCOLAS
Neste módulo, trataremos dos temas da diversidade na Educação, da educação escolar indígena e do ensino de história indígena
nas escolas. Depois de apresentar uma breve síntese histórica sobre a evolução do debate em torno da questão da diversidade,
nos âmbitos internacional e nacional, acompanharemos como ocorreu o processo de construção e institucionalização da educação
escolar indígena no Brasil e em que consiste essa modalidade de ensino. Em seguida, apresentaremos uma distinção entre
educação escolar indígena e ensino de história indígena nas escolas, pois é comum haver confusão.
O debate sobre diversidade na educação engloba múltiplos sentidos do existir na diferença, ao mesmo tempo em que enfatiza a
busca por reconhecimento de formas plurais de viver.
Originalmente, a discussão foi impulsionada por demandas bastante heterogêneas, vinculadas às experiências de imigração,
desigualdade de gênero, sexualidade, raça, etnia, língua ou religião.
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No Brasil, a temática da diversidade na educação apareceu de modo bastante explícito pela primeira vez nos Parâmetros
Curriculares Nacionais de 1997, documento que afirma que a educação deve estar voltada para construção da cidadania e,
consequentemente, relacionada a temáticas como a pluralidade cultural e de orientação sexual.
 Figura 8. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de 2013, Imagem da Capa
A discussão sobre diversidade na educação é um fenômeno global, partilhado pelos mais diferentes países e mediado por
organismos internacionais como a Unesco, a Unicef e o Banco Mundial. Esses organismos têm pautado, nas últimas décadas,
princípios e diretrizes de ação para o enfrentamento dos desafios da globalização.
Esse debate experimentou seu grande apogeu nas décadas de 1980 e 1990, embora suas raízes históricas remetam ao período
pós Segunda Guerra Mundial e à construção da Unesco, com o propósito de promover a cooperação internacional nos âmbitos da
Educação, da Cultura e da Ciência.
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A história da evolução do debate desenvolvido pela Unesco a respeito da diversidade foi sintetizada na Declaração Universal sobre
a Diversidade Cultural. Segundo essa síntese, a discussão é desenrolada em quatro fases:
PRIMEIRA FASE
Corresponde ao período imediatamente após a Segunda Guerra Mundial, durante o qual a Unesco reconheceu que a educação e o
conhecimento são centrais na construção de estratégias de paz. Nesse contexto, a ideia de diversidade tinha um sentido ainda
restrito às relações entre os Estados-nação, entendidos como uma unidade de composição cultural homogênea.
SEGUNDA FASE
Ocorreu no mesmo período das guerras anticoloniais na África e na Ásia, com a consequente emergência de nações
independentes. Essas experiências levaram à reformulação do próprio conceito de cultura, que passou a abranger também a
questão da identidade individual e étnico-racial, em sua reação aos efeitos homogeneizantes característicos da força e da ideologia
dos Estados imperialistas que emergiram com a Guerra Fria.
TERCEIRA FASE
Desenrolou-se quando o conceito de cultura foi associado ao princípio do desenvolvimento, isto é, quando se reconheceu que a
valorização da cultura é uma aliada não apenas dos processos de paz, mas também do desenvolvimento de melhores índices
econômicos.
QUARTA FASE
Tem como característica a correlação entre cultura e democracia, enfatizando a indispensabilidade do princípio da tolerância, não
apenas entre as nações, mas, sobretudo, no interior delas.
DIVERSIDADE NO BRASIL
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No Brasil, a discussão sobre diversidade na educação tem um precedente nos movimentos sociais que emergiram no final da
década de 1970, em protestos contra a ditadura civil-militar. Esses movimentos – negros, feministas, indígenas, LGBQT+,por
exemplo – lutavam não só por igualdade de direitos, mas contra a reprodução de estereótipos e preconceitos que historicamente
justificam e perpetuam a inferiorização e desumanização desses grupos sociais.
 
Fonte: FUNAI
 Figura 9. Imagem do Acervo Histórico da FUNAI
Nas duas décadas seguintes, tanto em função do processo de redemocratização no Brasil quanto pelas datas simbólicas e
altamente controversas do centenário da abolição da escravidão (1988) e dos 500 anos dos descobrimentos (1992/2000), o tema
da diversidade cultural ganhou enorme destaque.
Especificamente em relação à questão da diversidade cultural, a década de 1970 foi marcada pela emergência e por grandes
mobilizações dos movimentos indígenas que, aliados às organizações indigenistas – civis ou eclesiásticas – surgidas também
/
naquele período, empreenderam a elaboração de projetos e reivindicações para ampliação dos direitos para os índios, entre os
quais a garantia dos territórios, da saúde e da escolarização indígena.
Com o fortalecimento dos movimentos indígenas – que passaram cada vez mais a realizar assembleias e reuniões que visavam à
articulação das lideranças indígenas até então isoladas no cenário político nacional, pautadas no empenho dos índios de manterem
suas formas específicas de viver e pensar, do direito aos seus modos próprios de reprodução, reelaboração e transmissão dos seus
conhecimentos –, a mobilização por uma educação escolar sintonizada com seus interesses ganhou força nesse novo processo
político.
Nesse período, surgiram tentativas pioneiras de implementação de escolas em territórios indígenas, que buscavam romper com o
projeto educacional assimilacionista, em prol da construção de experiências educacionais baseadas no reconhecimento da
diferença e da promoção de autonomia política.
Essas ações foram empreendidas em localidades específicas, ainda de forma incipiente, entre os povos indígenas com o apoio de
seus aliados, ainda sem participação do Estado.
ESTRATÉGIAS E CORRELAÇÕES NAS POLÍTICAS ATUAIS
No processo de redemocratização do país e como consequência da pressão dos movimentos sociais, o sistema de ensino brasileiro
alcançou uma nova reestruturação amparada legalmente pela Constituição Federal de 1988, seguida pela aprovação da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996.
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Fonte: Senado
 Figura 10. Promulgação da Constituição de 1988
A respeito dos povos indígenas, a Constituição reconhece a diversidade cultural e determina direitos diferenciados a eles, como o
direito à educação escolar diferenciada com seus processos próprios de ensino e aprendizagem, além do uso das sua
primeira língua.
Nesse cenário, os professores indígenas assumiram uma função estratégica para o fortalecimento e a efetivação do que deve ser
assegurado pela Constituição Federal de 1988.
Em 1991, no encontro de professores indígenas em Manaus, foi elaborada a Declaração de Princípios, que embasou as
características e os fundamentos da atual Escola Indígena (TUPINAMBÁ, 2018); a declaração foi ratificada em 1994.
/
 RECOMENDAÇÃO
Para conhecer os fundamentos da atual Escola Indígena, descritos no Anexo I (p.118) da Declaração de Princípios dos Professores
Indígenas no Amazonas, Roraima e Acre, 
clique aqui.
Para acessar o texto na íntegra, visite o portal do MEC.
Os princípios subsidiaram a construção do Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNE/Indígena),
documento que, além de direcionar as políticas de educação do país, apresenta as características da escola indígena, a formação
de professores, o currículo e as responsabilidades dos entes federados nesses espaços (TUPINAMBÁ, 2018).
Ao tratar dos fundamentos gerais para a Educação Escolar Indígena, o RCNE/Indígena ratifica alguns princípios:
MULTIETNICIDADE, PLURALIDADE E DIVERSIDADE
Considera que o Brasil é uma nação formada por vários grupos étnicos diferentes com suas histórias, culturas, seus saberes e, na
maioria das situações, suas línguas próprias. É uma diversidade que deve ser preservada. A forma de pensar, de se organizar
politicamente e socialmente, a vida econômica, a cosmologia específica a cada povo indígena, bem como as experiências dos
contatos com outros povos devem ser bem representadas na escola. Essa ação evita generalizações na escola indígena, já
construída entre as sociedades não indígenas, de que os índios são todos iguais.
EDUCAÇÃO E CONHECIMENTOS INDÍGENAS
Antes da chegada dos portugueses já existiam modos de produzir, armazenar, expressar, reelaborar e transmitir conhecimentos,
que garantiam a continuidade do grupo étnico. Isso implica necessariamente pensar a escola a partir das concepções indígenas do
mundo e do homem e das formas de organização social, política, cultural, econômica e religiosa desses povos, no sentido de
dialogar com a escola a partir dos sujeitos envolvidos.
AUTODETERMINAÇÃO
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/
O contato com valores, instituições e procedimentos diferentes dos vivenciados nas aldeias no contexto atual dão possibilidade para
que os povos indígenas possam fazer suas escolhas, participando da elaboração dos projetos de futuro.
COMUNIDADE EDUCATIVA INDÍGENA
Os povos indígenas possuem processos próprios de socialização e formação de pessoas. É a comunidade que mobiliza os agentes
para a educação que acontece nas aldeias. No entanto, a escola não é o único lugar de aprendizado. “Os momentos e as atividades
de ensino-aprendizagem combinam espaços e momentos formais e informais, com concepções próprias sobre o que deve ser
aprendido, como, quando e por quem” (RCNE/Indígena, 1998, p. 23). A comunidade também possui papel fundamental na
transmissão e distribuição dos conhecimentos tradicionais pelos membros da aldeia.
EDUCAÇÃO INTERCULTURAL, COMUNITÁRIA, ESPECÍFICA E
DIFERENCIADA
A escola indígena deve ser um dos lugares onde a relação entre os conhecimentos tradicionais da aldeia e os conhecimentos das
demais culturas dialoguem, constituindo uma possibilidade de informação e divulgação para a sociedade nacional de saberes e
valores pouco divulgados. Segundo Tupinambá (2018), o diferenciado, nesse caso, é efetivado pela participação da comunidade no
processo pedagógico da escola, no currículo e nas práticas metodológicas, de acordo com as características da escola diferenciada.
A especificidade e diferenciação como princípios da escola indígena decorrem da constatação da existência de aproximadamente
305 etnias indígenas no Brasil, distribuídas pelas cinco regiões geográficas, falantes de cerca de 274 línguas e dialetos (IBGE,
2011), portadoras de tradições culturais específicas e de distintas especificidades históricas.
Deve-se entender que cada um desses povos é único, com identidade própria, fundada em sua história, cosmologia e territórios
onde habitam, com costumes e organizações sociais particulares.
Segundo Luciano (2011), a ideia mais aceita entre os professores indígenas sobre a educação diferenciada é aquela que garante o
fortalecimento e a continuidade dos saberes próprios de cada comunidade indígena, na perspectiva de possibilitar a essas
coletividades a reprodução de suas memórias históricas, a reafirmação de suas identidades étnicas, valorização de suas línguas, a
defesa dos seus territórios e garantia de outros direitos básicos.
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Fonte: Wikimedia
 Figura 11. Imagem da rotina escolar de indígenas na atualidade
De acordo com a necessidade e vontade de cada povo, deve ser ainda uma educação que possibilite a complementaridade de
conhecimentos científicos e tecnológicos, e o acesso adequado às informações da sociedade global.
RESISTÊNCIA E RESSIGNIFICAÇÃO
Os povos indígenas têm construído e reelaborado seus mecanismos de resistência. Assim, a escola pode vir a ser não mais um
instrumento de dominação sobre essas populações, mas um recurso necessário para o domínio dos códigos básicos estruturantes
/
da sociedade não indígena, o que possibilita a formação da consciência cidadã,vista como um instrumento de sobrevivência, e a
reformulação de estratégias de resistência nos contextos de luta pelos direitos.
A escola indígena revela-se, portanto, como uma necessidade para a vida pós-contato, na qual pratica-se a luta de poder e visão
de mundo. Para a efetivação da educação escolar indígena diferenciada é necessário que o seu controle esteja sob a
responsabilidade da comunidade indígena e de seus pensadores, sem deixar, contudo, de contar com o apoio dos aliados que
historicamente têm contribuído com as causas indígenas. Tendo em vista os recursos legais conquistados ao longo dos anos,
empreende-se ainda a luta para que o Estado assegure a autonomia e a efetivação do ensino escolar indígena.
Quando, no entanto, falamos em ensino de história indígena nas escolas, estamos nos referindo à obrigatoriedade do estudo da
história e da cultura afro-brasileira e indígena no currículo dos ensinos fundamental e médio (público e privado), previsto pela Lei n.
11.645/2008. No caso específico do ensino de história indígena, podemos pensá-lo como uma resposta à demanda dos movimentos
e das organizações indígenas, especialmente aquela expressa no item 13 da Declaração de Princípios, que fundamentou a
construção da atual Escola Indígena.
 SAIBA MAIS
Item 13 do RCNE/indígena - Esse item prevê que “Nas escolas dos não índios será corretamente tratada e veiculada a história e
cultura dos povos indígenas brasileiros a fim de acabar com os preconceitos e o racismo” (PROEJA, 2007, Anexo I, p. 118).
A implementação do ensino de história indígena é orientada pela correção de preconceitos e estereótipos racistas contra os povos
indígenas. Preconceitos e estereótipos que estão impregnados no imaginário social brasileiro. Um exemplo bastante comum
é a representação do índio como uma espécie de “fóssil humano”, uma reprodução da imagem inventada pelos europeus no
século XVI como símbolo de autenticidade ou de selvageria e de infância da humanidade.
Outros fatores igualmente perniciosos que precisam ser corrigidos dizem respeito às expectativas de desaparecimento e
aculturação dos povos indígenas. Essas expectativas, ainda que contrariadas pelas evidências de crescimento das populações
/
indígenas, têm como consequência a negação de um devir indígena, na medida em que supõem seu desaparecimento inevitável
pela assimilação à sociedade nacional, como se fosse esse o movimento natural da história.
As raízes históricas dessa profecia do desaparecimento dos povos indígenas remonta ao século XVIII e está associada à ideia de
que os povos nativos das Américas representariam a infância da humanidade, ou o equivalente a um estágio de selvageria a ser
superada por força da própria natureza da razão humana.
Essa concepção está relacionada à ideia de razão, desenvolvida no contexto do Iluminismo, e ao princípio da perfectibilidade
humana. Segundo esse princípio, a especificidade do humano consistiria em portar a razão como potência a ser desenvolvida. Na
acepção da filosofia kantiana, o desenvolvimento pleno dessa potência é algo que somente se realiza no conjunto da espécie e por
força e impulso próprios aos povos e às nações.
O princípio da perfectibilidade humana levantou, nos séculos XVIII e XIX, uma série de polêmicas acerca do continente e dos povos
americanos. Essas polêmicas foram sintetizadas pelo historiador italiano Antonello Gerbi no livro O Novo Mundo: História de uma
polêmica (1750-1900). Esse livro informa que filósofos e naturalistas europeus como Buffon, David Hume, Francis Bacon, Immanuel
Kant, Cornelius de Pauw, entre outros, desenvolveram uma série de teorias a respeito do que julgavam ser a inferioridade e
imaturidade dos povos nativos das Américas.
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Fonte: Wikipedia
 Figura 12. Antonello Gerbi em 1939
Essas teorias foram difundidas, no Brasil, por Karl Friedrich Philipp von Martius, pesquisador responsável pelo projeto sobre como
deveria ser escrita a História do Brasil, apresentado e posteriormente desenvolvido pelo Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro
(IHGB), no século XIX. Martius é também autor do texto O estado do Direito entre os Autochtones do Brazil (1906), no qual profetiza
o desaparecimento dos povos indígenas ao afirmar que “Não há dúvida: o americano está prestes a desaparecer. Outros povos
viverão quando aqueles infelizes do Novo Mundo já dormirem o sono eterno” (MARTIUS, 1906).
A profecia de Martius foi se atualizando década após década na história do Brasil e ainda ecoa no imaginário social brasileiro.
Contudo, os dados demográficos do IBGE (2011) apontam para uma direção oposta à da expectativa do desaparecimento dos
povos indígenas. O que o censo realizado em 2010 revela é uma curva ascendente no número total de indígenas no Brasil.
O censo do IBGE também apresenta a grandeza da resistência dos povos indígenas no Brasil. Afinal, ainda que historicamente
submetidos a políticas indigenistas tanto exterminacionistas quanto assimilacionistas (MUNDURUKU, 2012), os povos indígenas
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seguem resistindo e lutando pelo direito à terra, à educação e à saúde indígenas, pelo direito, enfim, de existir na diversidade.
EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA E O ENSINO DE HISTÓRIA
INDÍGENA NAS ESCOLAS
A educação escolar indígena e o ensino de história indígena nas escolas apresentam duas faces do projeto de comunicação
intercultural que visa à convivialidade de sistemas de pensamento, valores e conhecimentos diversos, sem que nenhum deles sirva
de padrão de referência.
A comunicação entre as culturas indígenas e não indígenas é um caminho necessário que objetiva romper com o paradigma
assimilacionista, que busca garantir a continuidade e o dinamismo da cultura dos povos indígenas e, ao mesmo tempo, educar a
população não indígena para o convívio relacional e não mais autorreferenciado, como preconizado pelo projeto de formação da
identidade nacional construído no século XIX, que negava aos povos indígenas um devir e fantasiava para o Brasil um
embranquecimento deliberado e paulatino.
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Assistiremos a seguir a segunda parte do documentário sobre a questão indígena na diversidade escolar.
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VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. OS TEMAS DA DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO, DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA E DO ENSINO
DE HISTÓRIA INDÍGENA NAS ESCOLAS ESTÃO TODOS RELACIONADOS COM A QUESTÃO DO
RECONHECIMENTO E DA VALORIZAÇÃO DA DIVERSIDADE CULTURAL NOS ÂMBITOS LOCAL E
GLOBAL. O TEMA DA DIVERSIDADE CULTURAL É TAMBÉM CENTRAL AO DEBATE SOBRE A
CONSTRUÇÃO E O APROFUNDAMENTO DE REGIMES DEMOCRÁTICOS. NESSE SENTIDO, ASSINALE
A SEGUIR A ALTERNATIVA INCORRETA A RESPEITO DO ENTRECRUZAMENTO DE TODOS ESSES
TEMAS:
A) A educação escolar indígena, o ensino de história indígena nas escolas e a valorização da diversidade cultural podem ser
legitimamente questionadas, levando-se em consideração a realidade de miscigenação cultural experimentada pela população
brasileira e a consequente impossibilidade de definição étnica e racial de povos miscigenados.
B) É notório o alinhamento entre a emergência dos movimentos sociais no Brasil das décadas de 1960 e 1970, especialmente o
movimento indígena, e a quarta fase do debate sobre diversidade cultural no âmbito da UNESCO, relacionada à política do
reconhecimento não apenas entre Estados-nação como também no interior desses Estados.
C) Os movimentos sociais, especialmente negros e indígenas, que surgiram nas décadas de 1960 e 1970 tiveram um papel decisivo
na formulação de diretrizes para a educação baseada nos princípios da diversidade étnico-racial que se viu implementar nas
décadas seguintes, especialmente na virada para o século XXI.
D) A preocupação com a diversidade cultural surge no contexto do pós Segunda Guerra Mundial, em grande medida, devido às
experiências traumáticas de racismo e genocídio perpetrados por regimes fascistas na Europa, especialmente o nazismo alemão
responsável pela morte de milhões de pessoas.
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2. É COMUM QUE SE ENTENDAM A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA E O ENSINO DE HISTÓRIA
INDÍGENANAS ESCOLAS COMO SENDO A MESMA COISA. CONTUDO, APESAR DOS DOIS
PROJETOS EDUCACIONAIS DIALOGAREM COM O PRINCÍPIO DA COMUNICAÇÃO INTERCULTURAL,
SÃO BASTANTE DIFERENTES ENTRE SI. A RESPEITO DAS ESPECIFICIDADES, DIFERENÇAS E
CONFLUÊNCIAS ENTRE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA E ENSINO DE HISTÓRIA INDÍGENA NAS
ESCOLAS, ASSINALE A SEGUIR A ALTERNATIVA CORRETA:
A) A educação escolar indígena nasce de demandas próprias aos povos indígenas e como forma de resistência às políticas
educacionais assimilacionistas. Já o ensino de história indígena nas escolas corresponde aos projetos de educação indígena
conduzidos por professores não indígenas.
B) A educação escolar indígena e o ensino de história indígena nas escolas são as duas faces de um projeto de comunicação
intercultural que visa, de um lado, romper com os estereótipos racistas contra os povos indígenas e, por outro, garantir o direito à
educação diferenciada para os povos indígenas.
C) Tanto a educação escolar indígena quanto o ensino de história indígena nas escolas têm origem em demandas dos movimentos
indígenas, contudo, apenas no segundo caso existe uma lei que torna obrigatório o ensino.
D) Com exceção do público destinatário da educação escolar indígena e do ensino de história indígena nas escolas, os
fundamentos, os pressupostos e as demandas que lhes deram origem enquanto projetos educacionais são absolutamente idênticos
e correspondem à mesma modalidade de ensino regular.
GABARITO
1. Os temas da diversidade na educação, da educação escolar indígena e do ensino de história indígena nas escolas estão
todos relacionados com a questão do reconhecimento e da valorização da diversidade cultural nos âmbitos local e global.
O tema da diversidade cultural é também central ao debate sobre a construção e o aprofundamento de regimes
/
democráticos. Nesse sentido, assinale a seguir a alternativa incorreta a respeito do entrecruzamento de todos esses
temas:
A alternativa "A " está correta.
 
A alternativa é incorreta porque supõe um sentido biológico para a definição de raça e etnia. Ao sugerir que, com a miscigenação,
brancos, negros e indígenas deixariam de ser autênticos representantes de “raças biológicas”; o item desconsidera que raça e etnia,
assim como o racismo, são experiências de natureza sociológica.
2. É comum que se entendam a educação escolar indígena e o ensino de história indígena nas escolas como sendo a
mesma coisa. Contudo, apesar dos dois projetos educacionais dialogarem com o princípio da comunicação intercultural,
são bastante diferentes entre si. A respeito das especificidades, diferenças e confluências entre educação escolar indígena
e ensino de história indígena nas escolas, assinale a seguir a alternativa correta:
A alternativa "B " está correta.
 
A alternativa está correta porque assinala a comunicação intercultural como uma via de mão dupla no processo educacional de
indígenas e não indígenas. Tanto a educação escolar indígena quanto o ensino de história indígena nas escolas contribuem com a
construção de interseções entre as culturas, promovendo a possibilidade de convivialidade entre elas.
MÓDULO 3
 Identificar os desafios enfrentados no âmbito da educação escolar indígena
/
VIVÊNCIA E A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Este módulo é dedicado ao tema das experiências e dos desafios enfrentados pelos professores indígenas e também pelas escolas
indígenas. Trataremos de alguns dos efeitos do que a antropóloga Manuela Carneiro da Cunha (2016) chama de “políticas dos
índios, para os índios e que se valem dos índios”, algo bem diferente das políticas para os índios ou das políticas não
indígenas que se valem dos índios.
O primeiro grande cuidado que precisamos tomar ao tratar da educação escolar indígena é evitar as generalizações. Essa, na
verdade, é uma posição que deve ser tomada sempre que as sociedades indígenas estiverem envolvidas. Isso se deve não apenas
à evidente diversidade sociolinguística e cultural dos povos indígenas que vivem no Brasil, mas, também, ao fato de que cada um
desses povos tem uma trajetória histórica própria e, consequentemente, demandas e expectativas particulares e em
concordância com suas trajetórias específicas.
/
 
Fonte: IBGE
 Figura 13. Aldeia Velha, tribo de índios Pataxós em Arraial D’Ajuda, distrito de Porto Seguro, Bahia.
Não poderia ser diferente com relação ao tema da educação escolar indígena, pois as demandas pelas escolas não são
homogêneas:
As escolas diferenciadas são uma conquista dos movimentos indígenas e uma expressão da resistência às políticas de
integração e assimilação preconizadas pela educação para os índios.
Ao se tornarem política de estado, as escolas diferenciadas ficam expostas aos riscos da homogeneização. E esse parece ser
um dos maiores desafios enfrentados pelas escolas indígenas desde a sua implantação, segundo Silva (2001). Somente é
possível enfrentar esses riscos por meio do conhecimento particularizado dos casos.
A educação escolar indígena compreende uma série de políticas educacionais, entre elas:
/
A formação continuada de professores indígenas;
A criação de escolas-piloto em educação indígena diferenciada;
O acesso e a permanência de estudantes indígenas em cursos regulares nas universidades e, também, o chamado terceiro
grau indígena.
Pensar as experiências e os desafios da educação escolar indígena transcende em muito a realidade estrita do espaço da escola.
MODALIDADE DE ENSINO
Outro fator importante do debate sobre educação escolar indígena diz respeito aos termos que estão diretamente relacionados a
essa modalidade de ensino. É fundamental se perguntar o que os termos intercultural, bilíngue e escola diferenciada significam,
o que varia não apenas entre os atores indígenas e não indígenas, mas também entre os próprios povos indígenas.
Um exemplo flagrante dessa diferença de perspectivas sobre a educação escolar indígena pode ser identificado no debate travado
entre as décadas de 1970 e 1980 por educadores, antropólogos, linguistas e pedagogos não indígenas a respeito do tema da
alfabetização indígena.
Para muitos daqueles profissionais, o objetivo principal de formação deveria ser a alfabetização dos indígenas em sua primeira
língua, de modo a preservar e valorizar sua própria cultura e protegê-la do risco do esquecimento, por intermédio da escrita.
Contudo, como lembra Ladeira (2016), essa expectativa se choca com as demandas de professores indígenas em formação, já que
eles sabem muito bem que é na relação de contato entre línguas faladas no dia a dia que elas precisam ser consideradas e
pensadas. Além disso, mesmo quando se trata da alfabetização em língua portuguesa, esta é experimentada na interseção com as
culturas indígenas, tendendo à apropriação do significado da escrita e consequente tradução para o universo indígena.
/
 EXEMPLO
O uso da escrita entre os Timbira, analisado por Ladeira (2016), é bastante ilustrativo dessa relação de apropriação/tradução que
tão bem define o termo intercultural e também a ideia de ensino bilíngue. Ainda segundo a antropóloga, os Timbira quase sempre
se valem da escrita para redigir cartas e pequenos bilhetes, em português, direcionados aos brancos que estão espacialmente
próximos, com o objetivo de solicitar algum tipo de auxílio para realização de seus rituais. O que a autora observa é que a estratégia
da escrita, no caso dos Timbira, serve à comunicação com interlocutores não indígenas que estão próximos espacialmente, mas
com quem se pretende estabelecer uma distância social, pois, quando os mesmos interlocutores brancos estão espacialmente
distantes, os Timbira dão preferência às ligações telefônicas e, portanto, à palavra falada.
A escrita dos Timbira assume um significado bem diferente do que é preconizado pela sociedade não indígena e o uso que dela
fazem não corresponde às expectativas dos educadores não indígenas. Em resumo, o uso da escrita em língua portuguesa pelos
Timbira é um exemplo de política educacional indígenae para os indígenas, por intermédio das ferramentas do mundo dos
brancos e com o propósito de se relacionarem com eles de forma autônoma.
INTERCULTURALIDADE
A dinâmica de ensino-aprendizagem que envolve professores não indígenas e estudantes indígenas é outro exemplo de desafio
enfrentado no âmbito da educação escolar indígena. A seguir, vamos analisar o caso dos Xikrin, bastante ilustrativo dessa
realidade.
Conforme afirma Cohn (2016), em relação ao que a legislação chama de “processos próprios de ensino e aprendizagem”, as
escolas Xikrin seriam uma afronta a todos os seus preceitos. Isso porque as crianças Xikrin aprendem vendo e ouvindo, a partir da
participação de boa parte das atividades da aldeia. A escola, nesse sentido, funciona como o exato oposto das experiências de
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aprendizado Xikrin, pois encerra as crianças em salas de aula, onde precisam desenvolver habilidades e competências
individualmente.
Os Xikrin respeitam uma ética própria (Mebêngôkre) que prescreve que não se deve olhar nos olhos de uma pessoa mais velha,
assim como não se deve interromper quem ensina, tampouco responder quem sabe mais. Como resultado, os professores não
indígenas reclamam da falta de interesse dos alunos indígenas, de sua timidez e falta de participação nas aulas.
Embora essa dinâmica possa soar como sintoma de um absoluto fracasso da experiência escolar diferenciada Xikrin, o que Cohn
(2016) observa é algo bem diferente. Os adultos Xikrin não esperam que a escola seja um lugar em que os valores e conhecimentos
Xikrin sejam ensinados às crianças. Esperam que a escola seja um lugar que possibilite às crianças Xikrin aprenderem com a
alteridade.
A escola é entendida como um espaço de relações, um espaço de aprender a lidar com a alteridade branca, mesmo cientes do risco
de que essa relação possa fazer com que as crianças se tornem kuben (brancos).
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Fonte: IRDEB
 Figura 14. Professor indígena em sala de aula
Um caso bem diferente desse, é o dos Guarani e Kaiowá, no Mato Grosso do Sul, com a exigência de que todos os professores
das escolas indígenas sejam indígenas. É um problema compartilhado por outros povos indígenas, para implementar a educação
diferenciada.
O problema enfrentado pelos Guarani e Kaiowá, em princípios da década de 1990, foi o de harmonizar sua demanda por
professores indígenas e as exigências do poder público (municipal e estadual) para que fosse cumprida a legislação de serem
contratados apenas professores formados e não leigos.
De acordo com Benites (2018), em um primeiro momento, o poder público quis enviar às aldeias professores não indígenas para
atuarem nas escolas indígenas, o que foi rejeitado pelas lideranças indígenas Guarani e Kaiowá, especialmente em áreas litigiosas.
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A partir da articulação das lideranças Guarani e Kaiowá e de entidades como o CIMI (Conselho Indigenista Missionário) , no final
dos anos 1990 e início dos anos 2000, a reivindicação por professores indígenas começou a ser atendida.
 
Fonte: Wikimedia
Como desdobramento das pressões da Comissão de Professores Kaiowá e Guarani do Mato Grosso do Sul, foi aprovada a
efetivação de um curso que havia sido elaborado ao longo de dez anos, em parceria com pesquisadores em educação indígena,
voltado especificamente para a formação de professores indígenas. De acordo com Benites (2018), o projeto de nome Ara Verá
(tempo e espaço iluminado) teve início em 1999, formando a primeira turma em 2002, com um total de 80 profissionais indígenas
Guarani e Kaiowá. Em seguida, surgiram outras quatro turmas (2003, 2006, 2010 e 2014), formando mais de 150 profissionais
indígenas em aproximadamente quinze anos.
É importante observar como uma demanda tende a gerar outra, complexificando e expandindo as políticas educacionais indígenas.
O caso Guarani e Kaiowá é exemplo disso, pois teve suas demandas iniciais por uma educação básica conduzida por professores
/
indígenas, que levou à criação de um curso específico de formação de professores indígenas, seguido de novas reivindicações
indígenas, que levaram à criação da Faculdade Intercultural Indígena/FAIND/UFGD da Universidade Federal da Grande Dourados,
responsável por oferecer o curso de Licenciatura Intercultural Teko Arandu e, desde 2014, o curso de pós-graduação em Educação
Intercultural.
ESTADO X COMUNIDADE, NÃO! ESTADO + COMUNIDADE!
Caso semelhante de continuidade e extensão das políticas educacionais é a experiência entre os Krahô, dez anos depois da
estadualização da educação escolar indígena no Tocantins e do oferecimento do ensino fundamental.
Segundo Giraldin (2018), com o crescimento do número de alunos concluintes do último ano do ensino fundamental, gerou-se uma
grande procura pelo ensino médio, incluindo demandas específicas de jovens lideranças Krahô pela oferta de ensino médio nas
próprias aldeias.
No caso dos Krahô, é possível identificar uma diferença muito grande entre as expectativas desse povo e a dos órgãos públicos, no
que diz respeito à educação escolar indígena.
As expectativas da Secretaria Estadual de Educação do Tocantins se resumiam a garantir o cumprimento das determinações
previstas no Plano Nacional de Educação do Governo Federal. Isso significava garantir a universalização da oferta dos ensinos
fundamental e médio, e também a implantação das escolas nas aldeias de todos os povos indígenas do estado.
No entanto, para os Krahô e outros povos indígenas do Tocantins, as reivindicações não se encerravam na implantação das escolas
nas aldeias e na escolarização dos jovens com fins pedagógicos e políticos. Eles consideravam outras formas de benefício
potencialmente oferecidos pela escola: não só reivindicavam a escolarização dos jovens como forma de promover a interação
com órgãos governamentais para a defesa de seus interesses nos campos da saúde, da defesa de seus territórios, como
enxergavam os benefícios de se alcançar certos cargos como os de professor, merendeira e vigilante.
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Fonte: Wikipedia
 Figura 16. Cesta artesanal Krahô
ENFRENTAMENTOS
O relato detalhado da professora Glicéria Tupinambá apresenta os vários desafios, divididos entre gerais e específicos,
enfrentados pelos professores no Colégio Estadual Indígena Tupinambá da Serra do Padeiro (CEITSP) na aldeia Serra do Padeiro,
Terra Indígena Tupinambá de Olivença, na Bahia.
/
DESAFIOS GERAIS
São experimentados por outras escolas indígenas e não indígenas. Entre eles, estão o problema da estrutura física da escola e o do
transporte dos estudantes. Os professores lecionam em salas improvisadas, pequenas e com uma grande quantidade de alunos.
Não há estabilidade na relação entre a empresa fornecedora do serviço de transporte e a escola, pois o recurso é disponibilizado de
modo irregular, fazendo com que as empresas de transporte evitem os contratos.
DESAFIOS ESPECÍFICOS
São próprios à realidade do Colégio Estadual Indígena Tupinambá da Serra do Padeiro. Glicéria Tupinambá lista uma série de
dificuldades enfrentadas no colégio onde leciona:
Desvalorização da categoria dos professores indígenas na própria estrutura dos contratos, que não preveem o pagamento de
salários, mas de subsídios. A categoria de professores indígenas é tratada como agente político e não como servidor
estatutário, como ocorre com a categoria de professores não indígenas. Isso implica perdas significativas para os professores
indígenas, já que o subsídio é fixado em parcela única, ao mesmo tempo em que fica vedado o acréscimo de qualquer
gratificação, adicional, abono, prêmio, verba de representação, como prevê a Constituição Federal. O fato causa um
problema de incompatibilidade entre as carreiras de professores indígenas e não indígenas.
A contratação em Regime Especial de Direito Administrativo (Reda), como ocorre no estado da Bahia. O Reda disponibiliza
recursos para procedimentos de contratação, recontratação e prorrogações de contrato, que são absolutamente padronizados
e uniformizados. A avaliação do trabalho desenvolvidopor professores indígenas nas escolas indígenas é feita por agentes
não indígenas alheios à especificidade da educação escolar indígena, em flagrante atentado ao direito à educação
/
diferenciada. Os mesmos agentes desconsideram as especificidades do perfil dos estudantes indígenas da zona rural. Por fim,
o Reda ocasiona também uma realidade de instabilidade para os professores.
O modelo adotado pelo Estado, de padronização das escolas indígenas, desconsidera as especificidades do calendário de
atividades e também das estações do ano que possibilitam ou impedem o deslocamento dos Tupinambá da Serra do
Padeiro. Isso dificulta a gestão das escolas por diretores indígenas, que ficam impossibilitados de ajustar o ano letivo ao
calendário Tupinambá, outro flagrante desrespeito ao direito à educação diferenciada.
Os estudantes não indígenas que frequentam os cursos técnicos em Agroecologia oferecidos pelo colégio, em geral, não se
adaptam à realidade da comunidade e sua formação acaba sendo mais teórica do que prática em cursos.
Não há apoio para a preparação de material didático produzido pelos professores. O Colégio Estadual Indígena
Tupinambá da Serra do Padeiro segue trabalhando com o material didático adotado nas escolas não indígenas.
Nos cursos técnicos, há muitos trabalhos de pesquisa desenvolvidos por estudantes indígenas, que não têm apoio para
publicação e divulgação dos resultados dessas investigações.
Os relatos de experiências e desafios da educação escolar indígena compartilhados pela professora Glicéria Tupinambá e as
análises dos casos Guarani e Kaiowá, Xikrin, Krahô e Timbira apontam para muitos problemas relacionados à herança
assimilacionista da política indigenista brasileira, bem como para o risco da homogeneização resultante da conversão da educação
indígena diferenciada em política de Estado. Esses desafios podem ser pensados também como inerentes à escola como um lugar
de contradições.
POLÍTICAS CULTURAIS E A AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS
/
Os olhares e as posições sobre as escolas, entendidas elas mesmas como uma fonte de problemas, diferem consideravelmente
entre professores indígenas e outros atores não indígenas envolvidos com tais políticas educacionais.
A análise desenvolvida por Dominique Gallois durante o seminário Políticas culturais e povos indígenas. As escolas e outros
problemas, realizado na USP em 2013, é bastante reveladora nesse aspecto.
 
Fonte: CNPQ
 Figura 17. Antropóloga brasileira Dominique Tilkin Gallois
Gallois (2013) observa que, inicialmente, a política de educação diferenciada para os povos indígenas possibilitaria a valorização
dos “conhecimentos tradicionais” e também o reconhecimento das demandas próprias aos povos indígenas. No entanto, na maior
parte dos casos, esses objetivos não foram alcançados por causa das armadilhas das escolas como um lugar institucional de
domesticação de conhecimentos.
Na afirmação de Gallois (2013), a escola é a expressão dessa contradição, pois ao mesmo tempo em que é capaz de promover
autonomia e empoderamento, também leva à domesticação de conhecimentos tradicionais em função de sua estrutura eurocêntrica.
Muitos educadores indígenas revelaram que suas críticas a um suposto fracasso das escolas diferenciadas não são assim tão
radicais. Suas críticas giravam mais em torno da necessidade de políticas públicas complementares, tanto às escolas indígenas
quanto às universidades, e suas políticas de formação de professores indígenas. Segundo Gallois (2016), demandas como a
garantia de moradia e o manejo simétrico das horas aula, de modo a compatibilizar os ensinamentos dos brancos e os
conhecimentos dos índios, suplantaram quaisquer outras críticas apontadas pelos atores não indígenas presentes no seminário.
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Algumas demandas indígenas chegaram a surpreender, pois revelaram maior preocupação com o acesso aos chamados
conhecimentos universais, isto é, os conhecimento não indígenas, os conhecimentos dos brancos. Como destacou a professora
indígena Rita Potiguara (apud GALLOIS, 2016), não é somente interculturalidade, precisamos formar advogados indígenas,
médicos indígenas, enfermeiros indígenas!
O que a fala da professora Rita Potiguara revela é a preocupação com a apropriação dos conhecimentos hegemônicos para,
por meio deles, garantir autodeterminação.
Vejamos agora a última parte do documentário sobre os desafios da educação indígena.
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VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. OS POVOS INDÍGENAS NO BRASIL SÃO DIVERSOS NÃO APENAS EM TERMOS
SOCIOLINGUÍSTICOS E CULTURAIS, MAS TAMBÉM EM RELAÇÃO ÀS SUAS PRÓPRIAS
TRAJETÓRIAS HISTÓRICAS. SOBRE A RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA E A
DIVERSIDADE ENTRE OS POVOS INDÍGENAS NO BRASIL, ASSINALE A ALTERNATIVA CORRETA:
A) Qualquer abordagem da temática indígena deve levar em consideração as especificidades linguísticas e culturais desses povos,
apesar das semelhanças quanto às suas trajetórias históricas e das experiências idênticas em relação ao status jurídico de seus
respectivos territórios.
B) Em se tratando de experiências indígenas, deve-se evitar conclusões gerais a partir de casos individuais.
C) A educação escolar indígena tem como referência a diversidade cultural entre os povos indígenas e suas trajetórias históricas
próprias, eliminando qualquer tendência à homogeneização característica da educação assimilacionista.
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D) Como qualquer outra abordagem relacionada aos povos indígenas, também no caso da educação escolar indígena é preciso
descartar a particularidade dos casos para se ter uma boa dimensão do todo.
2. QUANDO SE FALA EM EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA, INEVITAVELMENTE SE PENSA EM
TERMOS COMO INTERCULTURALIDADE, EDUCAÇÃO BILÍNGUE E EDUCAÇÃO DIFERENCIADA. A
RESPEITO DO SIGNIFICADO DESSES TERMOS E DE SUA RELAÇÃO COM AS POLÍTICAS
EDUCACIONAIS INDÍGENAS, ASSINALE A ÚNICA ALTERNATIVA CORRETA:
A) A educação bilíngue diz respeito, estritamente, às experiências de alfabetização nas línguas indígena e portuguesa.
B) A interculturalidade diz respeito à relação entre indígenas e não indígenas no âmbito cultural, excetuando, portanto, outras
dimensões da sociabilidade humana como a economia e a política.
C) Por educação diferenciada, entende-se uma educação com mais qualidade e refinamento, um tipo de educação privilegiada.
D) A dimensão de interculturalidade subjacente à política de educação escolar indígena leva em consideração as diferenças
culturais entre os povos indígenas e não indígenas e também a busca pela comunicação entre ambas, apesar das diferenças.
GABARITO
1. Os povos indígenas no Brasil são diversos não apenas em termos sociolinguísticos e culturais, mas também em relação
às suas próprias trajetórias históricas. Sobre a relação entre educação escolar indígena e a diversidade entre os povos
indígenas no Brasil, assinale a alternativa correta:
A alternativa "A " está correta.
 
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Essa alternativa está correta porque nos lembra da diversidade existente entre os povos indígenas e da impossibilidade de se tomar
um único caso como representativo da totalidade das experiências indígenas.
2. Quando se fala em educação escolar indígena, inevitavelmente se pensa em termos como interculturalidade, educação
bilíngue e educação diferenciada. A respeito do significado desses termos e de sua relação com as políticas educacionais
indígenas, assinale a única alternativa correta:
A alternativa "D " está correta.
 
O conceito de interculturalidade se refere, ao mesmo tempo, às diferenças entre as culturas e à possibilidade de convivência não
conflituosa entre elas, devido ao reconhecimento mútuo de suas especificidades.
CONCLUSÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pensar a própria escola como um desafio significa, antes de tudo, reconhecer que a cultura e, por extensão, a comunicação
intercultural é uma via de mão dupla. Portanto, a educação escolar indígena não deve ser pensada como um espaço de
preservação das culturas, dos valores e conhecimentos tradicionais como se esses fossem peças imutáveis que compõemum
acervo museológico.
A educação diferenciada deve, antes, ser pensada como um espaço que promova e garanta a autodeterminação e autonomia dos
povos indígenas para que eles possam continuar existindo e de modo dinâmico como qualquer outra cultura. Porque a cultura,
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como lembra Célia Xakriabá (apud GALLOIS, 2016), “a cultura precisa você fazer parte, continuar com ela”. Afinal, o dinamismo da
cultura não é exclusividade do Ocidente.
REFERÊNCIAS
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CUNHA, M. C. Políticas culturais e povos indígenas – Uma introdução. São Paulo: Unesp, 2016.
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Padeiro. Depoimento realizado para a produção do presente material. Salvador/Serra do Padeiro, 2020.
EXPLORE+
Para saber mais sobre a Educação Indígena assista aos vídeos:
Documentário Tupinambá – O retorno da Terra, da Associação Brasileira de Antropologia.
Como está a educação indígena, do Conexão Futura.
Para saber mais sobre os saberes das culturas afrodescendentes, indígenas e populares veja o Programa de Formação
Transversal em Saberes Tradicionais, da UFMG.
Para saber mais sobre os povos indígenas no Brasil atual, leia:
O livro O Índio Brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje, de Gersem dos Santos
Luciano.
Os Livros da série Povos Indígenas no Brasil, produzidos pelo Instituto Socioambiental (ISA).
O Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas.
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CONTEUDISTAS
Ana Carolina Barbosa Pereira
 CURRÍCULO LATTES
Larissa Santiago Hohenfeld
 CURRÍCULO LATTES
Glicéria Tupinambá
 CURRÍCULO LATTES
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