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FUNDAMENTOS E MÉTODOS
DO ENSINO DAS CIÊNCIAS
DA NATUREZA
CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD
Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza – Profa. Ms. Alessandra 
Corrêa Farago e Profa. Dra. Neusa Regina Pires Barbieri
Meu nome é Alessandra Corrêa Farago. Tenho, como formação 
inicial, o Magistério (docência de 1ª a 4ª séries). Sou graduada em 
Letras e especialista em Gestão e Uso de Novas Tecnologias na 
Escola pela UNB e em Planejamento e Gestão de Organizações 
Educacionais pela Unesp de Araraquara, além de Mestre em 
Educação Escolar. Minha linha de pesquisa é voltada para a 
Formação de Professores, investigando, especificamente, 
concepções e práticas de ensino. Fui professora efetiva da Rede 
Pública Estadual por dezoito anos e Coordenadora Pedagógica do 
Curso Normal Integral, nos moldes do CEFAM por sete anos, na 
Escola Estadual Otoniel Mota, na cidade de Ribeirão Preto. Hoje atuo como professora 
universitária nos cursos de Pedagogia e outras licenciaturas e na Pós-Graduação em 
faculdades nas cidades de Ribeirão Preto e Bebedouro, bem como no Claretiano em Batatais.
E-mail: farago@claretiano.edu.br
Meu nome é Neusa Regina Pires Barbieri. Sou graduada em 
Ciências Biológicas pela FFCLRP-USP, fiz curso de 
Aperfeiçoamento em Educação: Ensino de Ciências pela 
FFCLRP-USP, sou mestre em Imunologia Básica e Aplicada e 
doutora em Ciências Médicas – Investigações Biomédicas pela 
FMRP-USP. Minha área de pesquisa é Imunologia e 
Microbiologia, nas quais desenvolvi projetos em laboratório de 
pesquisa. Sou professora efetiva de Biologia na rede Pública 
Estadual há 15 anos e professora efetiva de Ciências Físicas e 
Biológicas na Rede Pública Municipal de Ribeirão Preto, desde 
1998. Atuei como professora universitária nos cursos de Biomedicina e Fisioterapia em 
Faculdades de Ribeirão Preto e nos cursos de Pedagogia na EAD em Batatais.
E-mail: nrpbarbieri@yahoo.com.br 
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
FUNDAMENTOS E MÉTODOS
DO ENSINO DAS CIÊNCIAS
DA NATUREZA
Alessandra Corrêa Farago
Neusa Regina Pires Barbieri
Batatais
Claretiano
2014
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação
© Ação Educacional Clare ana, 2014 – Batatais (SP)
Trabalho realizado pelo Clare ano - Centro Universitário
Cursos: Graduação
Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza
Versão: ago./2014
Reitor: Prof. Dr. Pe. Sérgio Ibanor Piva
Vice-Reitor: Prof. Ms. Pe. José Paulo Ga 
Pró-Reitor Administra vo: Pe. Luiz Claudemir Bo eon
Pró-Reitor de Extensão e Ação Comunitária: Prof. Ms. Pe. José Paulo Ga 
Pró-Reitor Acadêmico: Prof. Ms. Luís Cláudio de Almeida
Coordenador Geral de EaD: Prof. Ms. Ar eres Estevão Romeiro
Coordenador de Material Didá co Mediacional: J. Alves
Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional
Preparação 
Aline de Fátima Guedes
Camila Maria Nardi Matos 
Carolina de Andrade Baviera
Cá a Aparecida Ribeiro
Dandara Louise Vieira Matavelli
Elaine Aparecida de Lima Moraes
Josiane Marchiori Mar ns
Lidiane Maria Magalini
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Patrícia Alves Veronez Montera
Raquel Baptista Meneses Frata
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli
Simone Rodrigues de Oliveira
Revisão
Cecília Beatriz Alves Teixeira
Eduardo Henrique Marinheiro
Felipe Aleixo
Filipi Andrade de Deus Silveira
Juliana Biggi
Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Rafael Antonio Morotti
Rodrigo Ferreira Daverni
Sônia Galindo Melo
Talita Cristina Bartolomeu
Vanessa Vergani Machado
Projeto gráfico, diagramação e capa 
Eduardo de Oliveira Azevedo
Joice Cristina Micai 
Lúcia Maria de Sousa Ferrão
Luis Antônio Guimarães Toloi 
Raphael Fantacini de Oliveira
Tamires Botta Murakami de Souza
Wagner Segato dos Santos
Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução, a transmissão total ou parcial por qualquer 
forma e/ou qualquer meio (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação e distribuição na 
web), ou o arquivamento em qualquer sistema de banco de dados sem a permissão por escrito do 
autor e da Ação Educacional Claretiana.
Claretiano - Centro Universitário
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SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 7
2 ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O ESTUDO ......................................................... 9
3 BIBLIOGRAFIA BÁSICA ..................................................................................... 25
4 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR .................................................................... 26
UNIDADE 1 CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 29
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 29
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 30
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 33
5 HISTÓRICO DO ENSINO DE CIÊNCIAS ............................................................. 34
6 TEXTOS COMPLEMENTARES ............................................................................ 56
7 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 58
8 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 61
9 E REFERÊNCIAS ................................................................................................ 62
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 63
UNIDADE 2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 65
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 65
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 66
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 68
5 ENSINO DE CIÊNCIAS ....................................................................................... 68
6 APRENDER E ENSINAR CIÊNCIAS .................................................................... 84
7 SABERES NECESSÁRIOS PARA UM BOM PROFESSOR DE CIÊNCIAS ............. 99
8 TEXTOS COMPLEMENTARES ............................................................................ 114
9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 116
10 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 117
11 E REFERÊNCIAS ................................................................................................ 119
12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 119
UNIDADE 3 ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 121
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 121
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 122
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 123
5 PRESSUPOSTOS DOS CONHECIMENTOS SOBRE NATUREZA E SOCIEDADE
NA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................................................. 124
6 CONTEÚDOS, OBJETIVOS E PRESSUPOSTOS DIDÁTICOS DO EIXO
NATUREZA E SOCIEDADE .................................................................................134
7 ESTRATÉGIAS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ..................................... 149
8 SUGESTÕES DE ATIVIDADES NA EDUCAÇÃO INFANTIL NA ÁREA DE
CIÊNCIAS NATURAIS ......................................................................................... 152
9 SUGESTÃO DE PROJETO NA EDUCAÇÃO INFANTIL NA ÁREA DE CIÊNCIAS 
NATURAIS .......................................................................................................... 155
10 TEXTO COMPLEMENTAR ................................................................................. 180
11 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 184
12 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 185
13 E REFERÊNCIAS ................................................................................................ 186
14 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 186
UNIDADE 4 ENSINO DE CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 189
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 190
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 190
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 191
5 OBJETIVOS E CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS NATURAIS PARA O ENSINO 
FUNDAMENTAL ................................................................................................ 192
6 CIÊNCIAS NATURAIS NO PRIMEIRO CICLO DE ENSINO FUNDAMENTAL ..... 199
7 CIÊNCIAS NATURAIS NO PRIMEIRO CICLO DE ENSINO FUNDAMENTAL ..... 205
8 BLOCOS TEMÁTICOS ........................................................................................ 218
9 CONTEÚDOS: PROFESSOR × ALUNO ............................................................... 234
10 CRITÉRIOS PARA SELEÇÃO DOS CONTEÚDOS ............................................... 236
11 TEXTOS COMPLEMENTARES ........................................................................... 237
12 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 249
13 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 252
UNIDADE 5 ESTRATÉGIAS E RECURSOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE 
CIÊNCIAS
1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 255
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 256
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 256
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE .............................................................................. 258
5 ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS ................................................................................. 260
6 RECURSOS DIDÁTICOS ..................................................................................... 290
7 TEXTO COMPLEMENTAR .................................................................................. 296
8 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 299
9 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 302
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 303
CRC
Caderno de 
Referência de 
Conteúdo
Conteúdo –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Histórico do Ensino de Ciências. Concepção de Ciências. Ciência, Tecnologia e 
Sociedade. Ciências Naturais e cidadania. Concepções epistemológicas no En-
sino de Ciências. Ensino e aprendizagem das Ciências Naturais. Ensino de Ciên-
cias na Educação Infantil. Pressupostos dos conhecimentos sobre a natureza e 
sociedade na Educação Infantil. Ensino de Ciências no Ensino Fundamental. 
Ciências Naturais no primeiro e segundo ciclo. Estratégias e recursos didáticos 
no Ensino de Ciências.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO
Seja bem-vindo!
Você iniciará o estudo de Fundamentos e Métodos do Ensino 
das Ciências da Natureza, que é uma das obra que compõem o 
curso de Licenciatura em Pedagogia e que será desenvolvida na 
modalidade EaD. Descobriremos, juntos, todos os procedimentos 
necessários para a sua iniciação neste estudo.
Ao iniciar este estudo, você precisará acompanhar as aulas 
com dedicação, administrar bem seu tempo, interagir constante-
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza8
mente com seus tutores e colegas de curso, para, assim, ficar sem-
pre atualizado não só com o conteúdo desta obra, mas também 
com as discussões.
O Ensino de Ciências Naturais é espaço privilegiado para 
as diferentes explicações sobre o mundo, os fenômenos da natu-
reza e as transformações produzidas pelo homem, podendo ser 
expostos e comparados. É espaço de expressão das explicações 
espontâneas dos alunos e daquelas oriundas de vários sistemas 
explicativos. Contrapor e avaliar diferentes explicações favorece 
o desenvolvimento de postura reflexiva, crítica, questionadora e 
investigativa, de não aceitação, a priori, de ideias e informações. 
Possibilita a percepção dos limites de cada modelo explicativo, in-
clusive dos modelos científicos, colaborando para a construção da 
autonomia de pensamento e ação.
Não consideraremos o Ensino de Ciências como um ensino 
propedêutico, voltado para uma aprendizagem efetiva em mo-
mento futuro. A criança não é cidadã do futuro, mas já é cidadã 
hoje, e, nesse sentido, conhecer ciência é ampliar a sua possibi-
lidade presente de participação social e viabilizar sua capacidade 
plena de participação social no futuro.
É importante ressaltar que a obra de Fundamentos e Mé-
todos do Ensino das Ciências da Natureza mostrará que a ciência 
escolar não é a mesma ciência dos cientistas, pois a ciência é uma 
atividade criadora, complexa, que tem o objetivo de esclarecer, 
descrever e prever. Para isso, a pesquisa científica exige uma inte-
ligência lúcida, disciplina, observação, paciência, perseverança e 
retidão. Como diferenças entre a ciência "do cientista" e a escolar 
poderiam ser abordados fatores com maior contato com o mundo 
do professor. Um exemplo bem simples seria o grau de complexi-
dade e aplicabilidade bem distintos entre os "duas ciências".
Durante esse estudo, você irá desenvolver uma postura in-
vestigativa e reflexiva diante do corpo de teorias que serão trata-
das em Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natu-
Claretiano - Centro Universitário
9© Caderno de Referência de Conteúdo
reza. Por meio da analise dos pressupostos teóricos e práticos do 
Ensino das Ciências Naturais sob o ponto de vista técnico, humano, 
tecnológico, científico e político-social. Para isso, será importante 
você compreender conceitos, princípios e fenômenos e transitar 
pelos diferentes campos do saber, incorporando procedimentos, 
valores e atitudes necessários à sua prática profissional docente, 
a fim de ampliar a visão crítica sobre a realidade do ensino e da 
aprendizagem, estabelecendo um espaço de reflexão e ação sobre 
as teorias e práticas pedagógicas vigentes.
Esperamos que o corpo teórico, as discussões e as reflexões 
realizadas nesta obra Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciên-
cias da Natureza contribuam para sua atuação como docente.
Ao longo das unidades, torna-se evidente que o professor 
deverá ter consciência que a aprendizagem dos nossos alunos pre-
cisa ser significativa, para que eles adquiram um novo conceito. 
Além disso, desde que o professor faça uma intervenção adequa-
da, o aluno pode ganhar consciência da coexistência de diferentes 
sistemas explicativos para o mesmo conjunto de fatos e fenôme-
nos, estando apto a reconhecer e aplicardiferentes domínios de 
ideias em diferentes situações. 
2. ORIENTAÇÕES GERAIS PARA O ESTUDO
Abordagem Geral 
Neste tópico, apresenta-se uma visão geral do que será es-
tudado. Aqui, você entrará em contato com os assuntos principais 
deste conteúdo de forma breve e geral e terá a oportunidade de 
aprofundar essas questões no estudo de cada unidade. 
Esta Abordagem Geral visa fornecer-lhe o conhecimento bá-
sico necessário, a partir do qual você possa construir um referen-
cial teórico com base sólida – científica e cultural –, para que, no 
futuro exercício de sua profissão, você a exerça com competência 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza10
cognitiva, ética e responsabilidade social. Vamos começar nossa 
aventura pela apresentação das ideias e dos princípios básicos que 
fundamentam esta obra.
É importante ressaltar que a obra Fundamentos e Métodos 
do Ensino das Ciências da Natureza mostrará que a ciência escolar 
não é a mesma ciência dos cientistas, pois a ciência é uma ativida-
de criadora, complexa, que tem o objetivo de esclarecer, descre-
ver e prever. Para isso, a pesquisa científica exige uma inteligência 
lúcida, disciplina, observação, paciência, perseverança e retidão. 
Como diferenças entre a ciência "do cientista" e a escolar pode-
riam ser abordados fatores com maior contato com o mundo do 
professor. Um exemplo bem simples seria o grau de complexidade 
e aplicabilidade bem distintos entre os "duas ciências".
Durante a leitura desta obra, você irá desenvolver uma pos-
tura investigativa e reflexiva diante do corpo de teorias que serão 
tratadas em Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da 
Natureza. Por meio da analise dos pressupostos teóricos e práti-
cos do Ensino das Ciências Naturais sob o ponto de vista técnico, 
humano, tecnológico, científico e político-social. 
Para isso, será importante você compreender conceitos, prin-
cípios e fenômenos e transitar pelos diferentes campos do saber, 
incorporando procedimentos, valores e atitudes necessários à sua 
prática profissional docente, a fim de ampliar a visão crítica sobre a 
realidade do ensino e da aprendizagem, estabelecendo um espaço 
de reflexão e ação sobre as teorias e práticas pedagógicas vigentes.
Acreditamos que você tome consciência por meio deste estudo 
que o aluno é sujeito de sua aprendizagem, ou seja, ele é responsável 
por ressignificar o mundo e por construir explicações norteadas pelo 
conhecimento científico. Esse movimento de ressignificação daquilo 
que está a sua volta não é espontâneo, mas construído com a inter-
venção do professor.
É o professor que deve orientar a construção dos conheci-
mentos realizada pelo aluno, criando situações interessantes e sig-
Claretiano - Centro Universitário
11© Caderno de Referência de Conteúdo
nificativas, fornecendo informações que permitam a reelaboração 
e a ampliação dos conhecimentos prévios, propondo articulações 
entre os conceitos construídos, para organizá-los em um corpo de 
conhecimentos sistematizados.
Cabe ao professor selecionar, organizar e problematizar con-
teúdos que abarcam o Ensino de Ciência, de modo a promover um 
avanço no desenvolvimento intelectual do aluno, na sua constru-
ção como ser social.
Em contrapartida, a ciência escolar objetiva o desenvolvi-
mento de habilidades e competências importantes para o proces-
so de ensino-aprendizagem do aluno. Neste sentido, é necessário 
que ocorra uma mudança didática no conhecimento cientifico, 
para facilitar a estruturação do pensamento da criança. Vale lem-
brar que a construção do conhecimento feita pelo educando deve-
rá ser o mais próximo do conhecimento cientifico.
Na Unidade 1, vamos conhecer sobre o Histórico do Ensino 
de Ciências no Brasil, para que você possa evidenciar as tendên-
cias pedagógicas que influenciaram a organização curricular e os 
aspectos metodológicos que compõem o Ensino das Ciências Na-
turais que temos hoje nas escolas.
Além disso, daremos ênfase ao Ensino de Ciências Naturais 
com vistas a uma formação emancipatória e transformadora, de-
finindo o conceito de Ciência ao longo dos tempos e identificando 
os conhecimentos científicos e tecnológicos como atividades hu-
manas de caráter histórico.
Na Unidade 2 serão apresentados os pressupostos epistemo-
lógicos existentes para ensinar Ciências na escola. Para isso, faz-se 
necessário compreender que epistemologia é a teoria do conheci-
mento e, portanto, ao pensar o Ensino de Ciências, podemos nos 
remeter ao entendimento do "como" se constitui o conhecimento 
científico.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza12
Vale pontuar que a epistemologia se interessa pelos méto-
dos, objetos e formas de pensamento próprios da Ciência. É um 
dos termos mais usados para referir-se à discussão sobre como 
construímos nossos conhecimentos de cunho científico.
Nessa perspectiva, buscaremos, nesta unidade, tanto dis-
cutir as questões didático-metodológicas constitutivas da prática 
docente, quanto subsidiar você, futuro professor, com a discussão 
teórica da área no que se refere a conceitos que são essenciais 
para o trabalho com Ciências nos primeiros anos do Ensino Fun-
damental.
Na Unidade 3, estudaremos agora o Ensino de Ciências na 
Educação Infantil por meio de eixo Natureza e Sociedade defi-
nido pelo Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil 
(RCNEI). 
Segundo esse documento (1998) esse eixo reúne temas que 
envolvem a compreensão do "mundo social" e do "mundo natu-
ral" de forma integrada. 
Nessa etapa, é necessário ressaltar que o trabalho com os co-
nhecimentos derivados das Ciências Naturais devem ser voltados 
para a ampliação das experiências das crianças e para a construção 
de conhecimentos diversificados sobre o meio físico e natural.
Nesse sentido, o trabalho refere-se à pluralidade de fenôme-
nos e acontecimentos − físicos e biológicos −, ao conhecimento da 
diversidade de formas de explicar e representar o mundo, ao con-
tato com as explicações científicas e à possibilidade de conhecer 
e construir novas formas de pensar sobre os eventos que cercam 
as crianças.
Por isso, é importante que as crianças tenham contato com 
diferentes elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo, 
sejam instigadas por questões significativas para observá-los e 
explicá-los e tenham acesso a modos variados de compreendê-los 
e representá-los.
Claretiano - Centro Universitário
13© Caderno de Referência de Conteúdo
Na Unidade 4, vamos discutir os eixos temáticos de Ciências 
Naturais para o Ensino Fundamental, partindo dos pressupostos 
estabelecidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), com 
o propósito de apresentar os conteúdos e objetivos propostos 
para esta etapa de formação.
É importante lembrarmos que o processo de aprendizagem 
das Ciências Naturais das crianças nas séries iniciais partem de 
conhecimentos prévios adquiridos pela vivência em ambiente fa-
miliar, pela cultura regional, cultura de massa e mídia. Assim, as 
crianças se colocam como curiosas investigativas, livres para per-
guntar o que veem, ouvem e sentem. E isso facilita o ensino de 
Ciências no Ensino Fundamental. 
Podemos, então, concluir que as crianças chegam à escola 
tendo um repertório de representações e explicações da realida-
de. É importante que tais representações encontrem lugar na sala 
de aula para se manifestarem, pois, além de constituírem impor-
tante fator no processo de aprendizagem, poderão ser ampliadas, 
transformadas e sistematizadas com a sua mediação.
A escola e o professor têm o papel de estimular os alunos a 
perguntar e a buscar respostas sobre a vida humana, os ambientes 
e recursos tecnológicos que fazem parte do cotidiano ou que este-
jam distantes no tempo e no espaço.
É importante ressaltar que o papel do educador é de grande 
relevância nesse processo, no sentido de incentivar o educando a 
perguntar e formular suposições, e, assim, conhecer as represen-
tações e os conceitos intuitivos do aluno. Dessa forma, épossível 
orientá-lo em seu processo de construção do conhecimento.
Na Unidade 5, conheceremos as estratégias e recursos didáti-
cos que podem ser utilizados para potencializar a aprendizagem no 
Ensino de Ciências, com a finalidade de subsidiar a prática docente.
Esse estudo possibilitará que você conheça um referencial 
para a análise e escolha de diferentes estratégias didáticas, assim 
como as características e o uso dos recursos didáticos.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza14
Veremos, também, o papel e a importância que os recursos 
didáticos adquirem no Ensino de Ciências, nas diferentes formas 
de intervenção, como instrumentos para a comunicação da infor-
mação, para propor atividades, observação, experimentação, pro-
blematização, para a elaboração e construção do conhecimento 
ou para o exercício e a aplicação.
Nesta Unidade 5, ofereceremos algumas sugestões de ati-
vidades a fim de subsidiar a prática pedagógica a serem desen-
volvidas no Ensino de Ciências, organizadas em modalidades ou 
situações didáticas.
O fundamental nesse processo é que os alunos sejam incen-
tivados em sua curiosidade e que procurem satisfazê-la de forma 
investigativa, utilizando-se dos conhecimentos construídos para 
orientar suas ações no dia a dia.
Esperamos com isso auxiliá-lo como professor, tornando o 
Ensino de Ciências mais atraente, participativo, provocador e di-
vertido, principalmente possibilitando a compreensão correta dos 
conteúdos científicos pelos alunos a partir de uma ação investiga-
tiva e questionadora.
Isso contribuirá para o desenvolvimento de sua aprendiza-
gem da docência, desenvolvendo uma postura reflexiva diante dos 
conhecimentos que serão estudados e das práticas que estão por 
vir em seu futuro trabalho docente.
Glossário de Conceitos
O Glossário permite a você uma consulta rápida e precisa 
das definições conceituais, possibilitando-lhe um bom domínio 
dos termos técnico-científicos utilizados na área de conhecimento 
dos temas tratados nesta obra. Veja a seguir a definição dos prin-
cipais conceitos:
1) Ação didática: "[...] refere-se à relação entre o aluno e a 
matéria, com o objetivo de apropriar-se dela com a me-
diação do professor" (LIBÂNEO, 1994, p. 55).
Claretiano - Centro Universitário
15© Caderno de Referência de Conteúdo
2) Aprendizagem significativa: termo cunhado pelo psi-
cólogo da aprendizagem Ausubel. Ele define a apren-
dizagem significativa como o processo em que a nova 
informação trazida pelo professor "ancora-se" nos co-
nhecimentos já existentes dos alunos, que são os conhe-
cimentos prévios. O que importa é que as aprendizagens 
novas sejam vinculadas aos elementos da estrutura cog-
nitiva existente do aluno, a fim de que ele possa apreen-
der de forma significativa.
3) Capacidades cognoscitivas: "[...] são as energias mentais 
disponíveis nos indivíduos, ativadas e desenvolvidas no 
processo de ensino, em estreita relação com os conheci-
mentos. O desenvolvimento das capacidades se verifica 
no decorrer do processo de assimilação de conhecimen-
tos e é, ao mesmo tempo, condição para a aquisição e 
aplicação dos conhecimentos" (LIBÂNEO, 1994, p. 80).
4) Conhecimentos prévios: "[...] são os conhecimentos que 
os alunos já possuem sobre o conteúdo concreto que se 
propõe aprender, conhecimentos prévios que abrangem 
tanto conhecimentos e informações sobre o próprio 
conteúdo como conhecimentos que, de maneira direta 
ou indireta, estão relacionados ou podem relacionar-se 
com ele" (MIRAS, 2004, p. 61).
5) Conteúdo escolar: significa tudo o que se ensina e se 
aprende formal ou informalmente na escola: fatos, con-
ceitos, procedimentos, normas, valores, atitudes. De 
acordo com César Coll (2006, p. 22), "[...] esse concei-
to de conteúdo escolar propõe romper com um ensino 
centrado apenas na memorização repetitiva de fatos e 
na assimilação mais ou menos compreensiva de con-
ceitos ou sistemas conceituais". Esse autor amplia o 
conceito de "conteúdo escolar", incluindo os aspectos 
conceituais, procedimentais e atitudinais e sugere que 
o professor planeje e desenvolva atividades de ensino 
que permitam a seus alunos trabalharem de forma inter-
-relacionada com esses três aspectos de conteúdo. 
6) Consciência ecológica: não é apenas a tomada de consci-
ência da degradação da natureza. É a tomada de consci-
ência, na esteira da ciência ecológica, do próprio caráter 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza16
da nossa relação com a natureza viva: aparece na ideia de 
duas faces que a sociedade é vitalmente dependente da 
eco-organização natural e que está profundamente com-
prometida, trabalhada e degradada nos e pelos processos 
sociais. Desde aí, a consciência ecológica aprofunda-se 
em consciência eco-antropossocial; desenvolve-se em 
consciência política na tomada de consciência de que a 
desorganização da natureza suscita o problema da organi-
zação da sociedade. A consciência eco-política suscita um 
"movimento" de mil formas individuais (ética e diéticas), e 
coletivas, existenciais e militantes (MORIN, 2002, p. 111).
7) Consigna ou comanda: "[...] é a instrução geralmente 
acompanhada de algumas orientações relacionadas à 
execução de uma determinada tarefa, feita oralmente, 
por escrito ou das duas formas" (WEISZ, 1999, p. 21).
8) Construtivismo: "[...] concepção que entende a aprendi-
zagem escolar como um processo de construção de signi-
ficados e de atribuição de sentido, cuja responsabilidade 
principal corresponde ao aluno. O construtivismo enten-
de o ensino como a ajuda que os professores dão ao alu-
no para que esse processo de construção possa realizar-se 
e orientar-se na direção adequada" (COLL, 2006, p. 31).
9) Contrato didático: expressão utilizada por Masetto 
(apud ANASTASIOU; ALVES, 2005, p. 7), [...] "indica o 
contrato proposto pelo professor aos alunos, no início 
do semestre ou ano curricular, em torno do compromis-
so que conjuntamente assumem quanto à construção 
do conhecimento, dentro do currículo que os une".
10) Desenvolvimento cognitivo: "Piaget concebe como uma 
sucessão de estágios e subestágios caracterizados pela 
forma particular de como os esquemas – de ação ou 
conceituais – se organizam e se combinam entre si for-
mando estruturas. Desse modo, a descrição que nos é 
oferecida do desenvolvimento cognitivo em termos de 
estágios é uma visão estrutural e inseparável da análise 
formalizante" (COLL, 2006, p. 46).
11) Epistemologia: teoria do conhecimento em geral e do co-
nhecimento científico. A epistemologia interessa-se pelos 
métodos, objetos e formas de pensamento próprios da 
Claretiano - Centro Universitário
17© Caderno de Referência de Conteúdo
ciência. É um dos termos mais usados para referir-se à dis-
cussão sobre como construímos nossos conhecimentos.
12) Epistemologia genética: "Piaget define como a disciplina 
que estuda os mecanismos e os processos mediante os 
quais se passa dos estados de menor conhecimento aos 
estados de conhecimento mais avançados, sendo crité-
rio para julgar se um estado de conhecimento é mais ou 
menos avançado ou de sua maior ou menor proximida-
de com o conhecimento científico" (PIAGET, 1973, p. 16).
13) Estratégia: "[...] do grego strategía e do latim strategia, 
é a arte de aplicar ou explorar os meios e condições fa-
voráveis e disponíveis, com vista à consecução de objeti-
vos específicos" (ANASTASIOU; ALVES, 2005, p. 32).
14) Fenômeno educativo: "[...] por sua própria natureza, não 
é uma realidade acabada que se dá a conhecer de forma 
única e precisa em seus múltiplos aspectos. É um fenôme-
no humano, histórico e multidimensional. Sendo constitu-
ído pela dimensão humana, técnica, cognitiva, emocional, 
sócio-política e cultural" (MIZUKAMI, 1986, p. 55). 
15) Intervenção pedagógica: o ato de formular perguntas 
que ajudem os alunos a pensar enquanto trabalham, 
oferecer sugestões e informações úteis para fazê-los 
avançar em suas aprendizagens.
16) Interdisciplinaridade: "[...] impõe acada disciplina que 
transcenda sua especialidade formando consciência de 
seus próprios limites para acolher as contribuições de 
outras disciplinas. É a interação existente entre duas ou 
mais disciplinas. Essa interação pode ir desde a simples 
comunicação das ideias até à integração mútua dos con-
ceitos diretivos, da epistemologia, da terminologia, da 
metodologia, dos procedimentos, dos dados, da organi-
zação da investigação e do ensino correspondentes. Um 
grupo interdisciplinar compõe-se de pessoas que rece-
beram formação nos diferentes domínios do conheci-
mento (disciplinas), tendo cada um: conceitos, métodos, 
dados e temas próprios (BERGER, 1972, n. p).
17) Material didático: "[...] é todo aquele material que seja 
utilizado em situações de ensino/aprendizagem, como 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza18
um recurso que faz parte das condições necessárias ao 
êxito do processo" (RANGEL, 1994, p. 49). 
18) Método científico, definido por Krasilchik (1987), é a postu-
ra investigativa, de observação dos fenômenos e solução de 
problemas. Pode ser dividido por etapas demarcadas (pas-
sos para a descoberta científica): identificação de problemas; 
estabelecimento de hipóteses para resolvê-los; organização 
e execução de experiências para a verificação das hipóteses; 
conclusão (com a validação ou não das hipóteses).
19) Objeto sociocultural real: os conteúdos desenvolvidos 
na escola não devem ser fragmentados ou "escolariza-
dos" de forma a perder seu contexto real, ou seja, deve-
-se garantir o significado social real que os conteúdos 
apresentam.
20) Pedagogia tradicional, que estava pautado na transmis-
são dos conhecimentos e valores sociais acumulados 
historicamente. O aluno é passivo no processo ensino-
-aprendizagem, atento à aula expositiva, respondendo 
apenas às perguntas do professor, a fim de manter o si-
lêncio e a disciplina.
21) Pedagogia tecnicista: que se estrutura na teoria com-
portamentalista, idealizada por Skinner. Tal abordagem 
de ensino é orientada por objetivos instrucionais prede-
finidos e tecnicamente elaborados, visando à racionali-
zação do processo ensino-aprendizagem, a fim de obter 
mudanças de comportamento nos indivíduos. Desse 
modo, valorizam-se os aspectos mensuráveis e observá-
veis (VEIGA, 1992).
22) Pedagogia libertadora: defende que a transformação da 
sociedade virá pela emancipação das camadas popula-
res, cujo idealizador é Paulo Freire.
23) Pedagogia crítico-social dos conteúdos ou histórico-críti-
ca: foi representada pelo grupo de Dermeval Saviani, que 
vê a prática educacional, visando à socialização dos conhe-
cimentos sistematizados e à aquisição de habilidades, am-
bas indispensáveis a uma prática social transformadora.
24) Pedagogia Construtivista: essa nova tendência para o en-
sino das Ciências da Natureza tinha como objetivo promo-
Claretiano - Centro Universitário
19© Caderno de Referência de Conteúdo
ver uma aprendizagem significativa, não sendo baseada 
puramente na memorização do conteúdo. Essa tendên-
cia, a que chamamos de Construtivismo, tem alguns prin-
cípios orientadores, tais como: considerar o que a pessoa 
já sabe ou pensa a respeito de determinado assunto (le-
vantamento dos conhecimentos prévios); encontrar um 
sentido supõe estabelecer relações (o que está na memó-
ria não são coisas isoladas, mas coisas que guardam rela-
ções com outras em nossa mente); quem aprende cons-
trói ativamente significados; os alunos são responsáveis 
por sua própria aprendizagem junto ao professor. 
25) Pedagogias Progressistas: se subdividem em Libertado-
ra, Libertária e Crítico social dos conteúdos ou Históri-
co-crítica. A função da escola refere-se à formação da 
consciência política do aluno para intervir e transformar 
sua realidade. A concepção defendida nessa abordagem 
acredita que o homem cria a cultura na medida em que, 
integrando-se nas condições de seu contexto de vida, 
reflete sobre ela e dá respostas aos desafios que nela 
encontra. Assim, prática vivenciada entre educador e 
educando deve-se pautar no processo de discussão em 
grupo permeado pela busca da compreensão dos con-
textos por meio da reflexão crítica. O professor é aque-
le que coordena as discussões e os debates em sala de 
aula, e o aluno, extremamente ativo e envolvido a esta 
dinâmica de sala de aula, contextualizando suas vivên-
cias e problemática sociais.
26) Problematização: "[...] é o processo que visa facilitar a 
aplicação da experiência escolar para a compreensão da 
experiência pessoal em níveis mais sistemáticos e abstra-
tos e o aproveitamento da experiência escolar para facili-
tar o processo de concreção dos conhecimentos abstratos 
que a escola trabalha" (BRASIL, 1999, p. 95-96).
27) Processo didático: é o ensino, compreendido como o 
modo peculiar de orientar a aprendizagem e criar espaços 
formativos entre docentes e alunos, cuja razão de ser é a 
prática pedagógica de maneira criativa e enriquecedora.
28) Sequencias didáticas: "[...] são um conjunto de ativida-
des ordenadas, estruturadas e articuladas para a realiza-
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza20
ção de certos objetivos educacionais que têm um prin-
cípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como 
pelos alunos" (ZABALA, 1998, p. 18). 
29) Técnica: "[...] do grego technikós, relativo à arte. Refere-
-se à arte material ou ao conjunto de processos de uma 
arte, maneira, jeito ou habilidade especial de executar 
ou fazer algo" (ANASTASIOU; ALVES, 2005, p. 35).
30) Tendência de Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) carac-
teriza-se pela inovação no que se refere à escolha de conte-
údos a serem estudados no Ensino de Ciências. Entretanto, 
mesmo tendo recebido influências das tendências pedagó-
gicas progressistas e contemporâneas, o mesmo não acon-
teceu no que tange ao processo ensino-aprendizagem, pois 
ainda perseverava o ideário do "método da redescoberta" 
que, desde os anos de 1960, prevaleceram na prática do-
cente do Ensino de Ciências Naturais.
31) Teorias críticas em Educação: aquelas que, partindo da 
visão de que a sociedade atual se estrutura sobre rela-
ções de dominação de uma classe social sobre outra e 
de determinados grupos sociais sobre outros, preconi-
zam a necessidade de superação dessa sociedade. Com 
esse objetivo essas teorias procuram entender como e 
com que intensidade a educação contribui para a repro-
dução dessas relações de dominação. Todas as teorias 
críticas têm em comum a busca de desfetichização das 
formas pelas quais a educação reproduz as relações de 
dominação, pois entendem isso como fundamental para 
a própria luta contra essas relações. Mas esse ponto 
em comum de forma nenhuma significa que não sejam 
grandes e fundamentais os pontos de divergência entre 
essas teorias. Quais sejam essas relações de dominação, 
qual sua origem, qual o papel da educação em sua re-
produção, quais as formas pelas quais se realiza essa re-
produção na educação em geral e na educação escolar 
em particular, se é possível realizar algo em educação 
que contribua para a superação da sociedade que gera 
essas relações de dominação etc., são pontos em tor-
no aos quais as teorias críticas podem divergir de forma 
bastante acentuada. (DUARTE, 1993, p. 8). 
Claretiano - Centro Universitário
21© Caderno de Referência de Conteúdo
32) Transposição didática é um conceito cunhado por Che-
vallard e se refere ao princípio didático, o qual visa as-
segurar a máxima coincidência possível entre a "versão 
escolar" e "versão social" das práticas e conhecimentos 
que se convertem em conteúdos na sala de aula e a in-
teração entre os alunos como vantagem pedagógica em 
favor da aprendizagem. 
33) Trabalhos por projetos: é um tipo de método globali-
zado; é o mesmo que elaborar um plano para realizar 
determinada ideia, um projeto supõe a realização de 
algo que não existe, um futuro possível; tem a ver com 
a realidade em curso e com a utopia possível, realizável, 
concreta.
Esquemados Conceitos-Chave
Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais 
importantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um 
Esquema dos Conceitos-chave. O mais aconselhável é que você 
mesmo faça o seu esquema de conceitos-chave ou até mesmo o 
seu mapa mental. Esse exercício é uma forma de você construir o 
seu conhecimento, ressignificando as informações a partir de suas 
próprias percepções.
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos 
Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações entre 
os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais com-
plexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você na or-
denação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de ensino.
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-se 
que, por meio da organização das ideias e dos princípios em esque-
mas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu conhecimen-
to de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pedagógicos 
significativos no seu processo de ensino e aprendizagem.
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem es-
colar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas 
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza22
em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda, 
na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-
tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos 
conceitos e de proposições na estrutura cognitiva do aluno. Assim, 
novas ideias e informações são aprendidas, uma vez que existem 
pontos de ancoragem.
Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure 
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais 
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez 
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é você 
o principal agente da construção do próprio conhecimento, por 
meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações internas 
e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo tor-
nar significativa a sua aprendizagem, transformando o seu conhe-
cimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, estabele-
cendo uma relação entre aquilo que você acabou de conhecer com 
o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo (adaptado do 
site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapascon-
ceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 27 ago. 2012).
Claretiano - Centro Universitário
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Figura 1 Esquema de conceitos chave da obra Fundamentos e Métodos do Ensino das 
Ciências da Natureza
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza24
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas ques-
tões autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados. Responder, 
discutir e comentar essas questões e relacioná-las com a prática 
do ensino de História podem ser uma forma de você medir o seu 
conhecimento, de ter contato com questões pertinentes ao assun-
to tratado e de lhe ajudar na preparação para a prova final, que 
será dissertativa. Mais ainda: é uma maneira privilegiada de você 
adquirir uma formação sólida para a sua prática profissional. 
Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus 
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.
Figuras (ilustrações, quadros...)
As ilustrações nesta obra fazem parte integrante dos con-
teúdos; não são meramente ilustrativas. Elas esquematizam e re-
sumem conteúdos explicitados no texto. Portanto, não deixe de 
observar a relação dessas figuras com os conteúdos deste estudo, 
pois relacionar aquilo que está no campo visual com o conceitual 
faz parte de uma boa formação intelectual.
Dicas (motivacionais)
Este estudo convida você a um olhar mais apurado da educa-
ção como processo de emancipação do ser humano. Procure ficar 
atento às explicações teóricas, práticas (do senso comum) e cien-
tíficas presentes nos meios de comunicação, e partilhe com seus 
colegas seus comentários. Ao compartilhar o que observamos com 
outras pessoas, temos a oportunidade de perceber o que nós ainda 
não sabemos, aprendendo a ver e notar o que não tínhamos perce-
bido antes, desenvolvendo, assim, discriminações. Observar é, por-
tanto, uma capacidade que nos impele à maturidade.
Claretiano - Centro Universitário
25© Caderno de Referência de Conteúdo
Você, como aluno dos cursos de Graduação na modalidade 
EaD e futuro profissional da educação, necessita de uma formação 
conceitual sólida e consistente. Para isso, você contará com a aju-
da do tutor a distância, do tutor presencial e, sobretudo, da intera-
ção com seus colegas. Sugerimos que organize bem o seu tempo e 
realize as atividades nas datas estipuladas. 
É importante que você anote suas reflexões em seu caderno 
ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, poderá utilizá-las na 
elaboração de sua monografia ou de produções científicas.
Leia os livrosda bibliografia indicada, para que você amplie 
seus horizontes teóricos. Discuta as unidades com seus colegas e 
com o tutor e assista às videoaulas.
No final de cada unidade, como dissemos anteriormente, 
você encontrará algumas questões autoavaliativas, que são impor-
tantes para a sua análise sobre os conteúdos desenvolvidos e para 
verificar se estes foram significativos para sua formação. Indague, 
reflita, conteste e construa resenhas – esses procedimentos serão 
importantes para o seu amadurecimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na 
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando 
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a 
este estudo, entre em contato com seu tutor. Ele estará pronto 
para ajudar você.
3. BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CAMPOS, M. C. C.; NIGRO, R. G. Didática de Ciências: o ensino-aprendizagem como 
investigação. São Paulo: FTD, 1999.
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© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza26
4. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
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In: BARBERÀ, E. et al. O Construtivismo na prática. Tradução de Magda Schwartzhaupt 
Chaves. Porto Alegre: Artes Médicas, 2004. 
REY, B. As competências transversais em questão. Tradução de Álvaro Manuel Marfan 
Lewis. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002. 
SACRISTÁN, J. G; GÓMEZ, A. I. P. Compreender e transformar o ensino. Tradução de Ernani 
F. da Fonseca Rosa. 4. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. 
SCHNETZLER, R. P.; ARAGÃO, R. M. R. (Orgs.). Ensino de Ciências: fundamentos e 
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SOUZA, L. H. P.; GOUVÊA, G. Oficinas pedagógicas de ciências: os movimentos pedagógicos 
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ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução de Ernani F. da F. Rosa. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 4. ed., 2007. 
Claretiano - Centro Universitário
1
EA
D
Ciência, Tecnologia
e Sociedade
1. OBJETIVOS
• Conhecer o histórico das tendências pedagógicas predo-
minantes no Ensino de Ciências.
• Caracterizar o conhecimento científico e tecnológico 
como atividades humanas de caráter histórico.
• Desenvolver a evolução histórica do Ensino de Ciências 
norteando-se pelas Legislações Educacionais do Brasil.
2. CONTEÚDOS
• Histórico do Ensino de Ciências.
• Pedagogia Tradicional, a Lei de Diretrizes e Bases nº 
4.024/61 e o Ensino de Ciências.
• Pedagogia Tecnicista, Lei nº 5.692/71 e o Ensino de Ciências.
• O Construtivismo e o Ensino de Ciências.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza3030
• A Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/ 96 e o Ensino de Ciências.
• As tendências pedagógicas progressistas e o Ensino de 
Ciências.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE
Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que 
você leia as orientações a seguir:
1) Nessa unidade, você aprenderá sobre o Histórico do Ensi-
no de Ciências no Brasil, para que você possa evidenciar 
as tendências pedagógicas que influenciaram o currículo 
e os aspectos metodológicos do Ensino das Ciências Na-
turais. Para se aprofundar mais nesse assunto, seria inte-
ressante que você fizesse a leitura do livro O professor e o 
currículo das ciências, de Myriam Krasilchik (Edusp, 2005).
2) Além disso, é importante consultar os conceitos apre-
sentados no Glossário e no Esquema de conceitos-cha-
ves à medida que forem aparecendo dúvidas, pois tal 
procedimento facilitará o entendimento e potencializará 
o seu aprendizado.
3) Para que você amplie o aporte teórico apresentado nes-
ta unidade, leia os livros indicados na bibliografia e dis-
cuta com o tutor os referenciais propostos.
4) Antes de iniciarmos, faz-se necessário conhecer a biogra-
fia dos teóricos, cujo pensamento norteia este estudo.
Myriam Krasilchik
Myriam Krasilchik é professora emérita naárea de Ensino da 
Ciência e da Biologia da Faculdade de Educação da USP, 
onde também já exerceu a função de diretora. É membro do 
Conselho Universitário da USP e da Academia Paulista de 
Educação. Em 1994, tornou-se a primeira mulher a assumir 
a vice-reitoria da USP. Integrou a Câmara de Ensino Superior 
do Conselho Nacional de Educação, desenvolveu pesquisas 
pelas Universidades de Londres, do Colorado e de Jerusa-
lém, e participa da Comissão de Educação de Biologia da 
União Internacional de Ciências Biológicas (Imagem e texto 
adaptado disponíveis em: <http://www.usp.br/jorusp/arquivo/2002/jusp626/pa-
g05a.htm>. Acesso em: 15 jun. de 2014). 
Claretiano - Centro Universitário
31© U1 - Ciência, Tecnologia e Sociedade
John Dewey
John Dewey graduou-se pela Universidade do Vermont em 
1879 e exerceu as funções de professor do secundário du-
rante dois anos, tempo em que desenvolveu um profundo in-
teresse por Filosofi a. Em Setembro de 1882 deixou o ensino 
e retornou à universidade para estudar Filosofi a, na Univer-
sidade Johns Hopkins, onde obteve o doutoramento. Dewey 
exerceu a função de professor de Filosofi a na Universidade 
de Michigan. Três anos mais tarde (1887), publicava o seu pri-
meiro livro, Psychology, no qual propunha um sistema fi losófi -
co que conjugava o estudo científi co da Psicologia com a fi lo-
sofi a idealista alemã. Esse livro foi importante para o passo seguinte da carreira 
de Dewey: o cargo de professor de Filosofi a Mental e Moral na Universidade de 
Minnesota, que assumiu em 1888. Depois regressou à Universidade de Michigan 
para se tornar chefe do Departamento de Filosofi a. Em 1894, no entanto, saiu de 
Michigan para a recém-criada Universidade de Chicago, onde em breve passava 
a liderar o departamento de Filosofi a e o departamento de Pedagogia, criado por 
sua sugestão. Depois de problemas graves na política interna do Departamento 
de Educação da Universidade de Chicago, Dewey abandonou a instituição para 
se ligar à Universidade de Columbia, em Nova Iorque, onde permaneceu até o 
fi m da sua carreira no ensino, em 1930. Continuou, no entanto, a ensinar como 
Professor Emérito até 1939, e continuou a escrever e a intervir socialmente até 
às vésperas da morte. Entre suas obras, destacam-se The School and Society 
(A Escola e a Sociedade, 1889) e Experience and Education (Experiência e Edu-
cação, 1938).
Seu ideário criticava a "educação para a instrução" defendida por Herbart; com 
isso, constata-se que fazia oposição às ideias apresentadas pela tendência tra-
dicional. Era contrário a escola como um local de transmissão de conhecimento 
e propunha uma educação mais ativa no que se refere ao desenvolvimento da 
criança, partindo da experiência, da vivência do aluno em seu meio social. Esse 
importante fi lósofo acreditava na democracia e liberdade de pensamento como 
instrumentos para desenvolver os indivíduos num todo, considerando o cresci-
mento físico, emocional e intelectual. Dewey, infl uenciado pela vertente prag-
matista, criou uma escola-laboratório para testar métodos pedagógicos. Ele se 
preocupava em desfazer a dicotomia teoria-prática, pois acreditava que a teoria 
só se faz quando é possível ser aplicada. Algumas de suas concepções são en-
fatizadas até hoje: valorizar a capacidade de pensar dos alunos, preparando-os 
para questionar a realidade; o aprendizado se dá compartilhando experiências, 
em um ambiente democrático e com liberdade para pensar; promover situações 
de cooperação e intercâmbio entre os alunos; propor para os alunos problemas 
reais, para que eles estejam em constante experimentação; a escola não só deve 
preparar para a vida, promovendo o constante desenvolvimento, mas ser a pró-
pria vida; a experiência educativa refl exiva resulta em novos conhecimentos; os 
conteúdos escolares devem ser propostos na forma de questões ou problemas; 
refl exão e ação são parte de um todo indissociável; o educador deve descobrir 
os verdadeiros interesses da criança, para que, apoiando-se nesses interesses, 
possa propor verdadeiras experiências de aprendizagem (Imagem e texto dispo-
níveis em: <http://educaterra.terra.com.br/voltaire/cultura/2002/08/15/000.htm>. 
Acesso em: 11 abr. 2014).
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza3232
Rheta DeVries
Rheta DeVries é ph.D. em Psicologia, diretora do Regent’s 
Center para o Desenvolvimento Educacional e, também, pro-
fessora de Currículo e Instrução da Universidade do Norte de 
Iowa, EUA. DeVries é coautora, entre outros livros, de A ética 
na Educação Infantil (1997) e O conhecimento físico na edu-
cação pré escolar (2000), ambos editados pela editora Artes 
Médicas (Imagem e texto adaptado disponíveis em: <http://
www2.education.uiowa.edu/html/iae/Pages/bio-devries.
html>. Acesso em: 20 jun. 2014). 
 
Jean Piaget
Jean Piaget (1896 - 1980) foi um teórico da educação e 
psicólogo suíço, considerado um dos maiores no segmento 
da educação no século 20. Foi o fundador da epistemologia 
genética, cujo estudo central é a investigação da gênese e 
desenvolvimento psicológica do pensamento humano (Imagem 
disponível em: <http://1sadieparish.wordpress.com/2013/10/24/
jean-piaget-stages-of-cognitive-development/>. Acesso em: 20 
jun. 2014. Texto disponível em: <http://www.e-biografi as.net/
jean_piaget/>. Acesso em: 16 jun. 2014). 
Constance Kazuko Kamii
Constante Kazuko Kamii, norte-americana, é professora da Uni-
versidade do Alabama, EUA, e uma das pioneiras na pesquisa 
do desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático nas crianças. 
Com base no Construtivismo de Jean Piaget, com quem trabalhou 
por 12 anos – como pesquisadora e professora adjunta na Univer-
sidade de Genebra, na Suíça –, ela desenvolveu uma abordagem 
inovadora para ensinar noções físicas e matemáticas em Educa-
ção Infantil. É autora de A criança e o número, publicado pela Edi-
tora Papirus, em 1996, e coautora de Reinventando a aritmética: implicações da teoria 
de Piaget, publicado, também, pela mesma editora em 1994 (Imagem disponível em: 
<http://galdinowanzellersantos.blogspot.com.br/2013/04/o-ensino-da-matematica-sob-
-o-olhar-dos.html>. Acesso em: 20 jun. 2014. Texto adaptado de: <http://www.fecilcam.
br/educacaoelinguagens/documentos/v1n1/09-22.pdf>. Acesso em 11 abr. 2014).
Burrhus Frederic Skinner
Burrhus Frederic Skinner, eminente psicólogo contempo-
râneo, nascido nos Estados Unidos em 1904. Lecionou 
nas Universidades de Harvard, Indiana e Minnesota. Entre 
outros trabalhos, publicou os seguintes livros: Behavior of 
Organisms (O comportamento dos organismos); Verbal Be-
havior (Comportamento verbal); Science and Human Beha-
vior (Comportamento científi co e humano). Em 1932, B. F. 
Skinner relatou uma de suas observações, sobre o compor-
tamento de pombos e ratos brancos. Para seus experimen-
Claretiano - Centro Universitário
33© U1 - Ciência, Tecnologia e Sociedade
tos, Skinner inventou um aparelho que, depois de passar por modifi cações, é hoje 
muito conhecido e utilizado nos laboratórios de Psicologia, chamado como "caixa 
de Skinner". Infl uenciado pelos trabalhos de Pavlov e Watson, Skinner passou a 
estudar o comportamento operante, desenvolvendo intensa atividade no estudo da 
psicologia da aprendizagem. Esses estudos levaram-no a criar os métodos de en-
sino programado, que podem ser aplicados sem a intervenção direta do professor, 
através de livros, apostilas ou mesmo máquinas (Imagem disponível em: <http://
www.visualphotos.com/image/1x3745155/burrhus_frederic_skinner_burrhus_fre-
deric_skinner>. Acesso em: 20 jun. 2014. Texto disponível em: <http://www.peda-
gogiaemfoco.pro.br/per07.htm>. Acesso em: 11 abr. 2014).
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Quero saber quantas estrelas tem no céu
Quero saber quantos peixes tem no mar
Quero saber quantos raios tem o sol
("Ciranda do amor", de João da Guabiraba e Edson Vieira, interpre-
tada por Lia de Itamaracá).
Nesta unidade, apresentaremos um breve histórico das tendên-
cias pedagógicas predominantes na área de Ciênciase discutiremos 
a importância do Ensino de Ciências Naturais para uma formação 
emancipatória e transformadora, além de definir o conceito de Ciên-
cia ao longo dos tempos, caracterizando os conhecimentos científicos 
e tecnológicos como atividades humanas de caráter histórico.
Para isso, compartilharemos das ideias do PCN (2000, p. 15), 
que afirma:
a formação de um cidadão crítico exige sua inserção numa socieda-
de em que o conhecimento científico e tecnológico é cada vez mais 
valorizado. Nesse contexto, o papel das Ciências Naturais é o de 
colaborar para a compreensão do mundo e suas transformações, 
situando o homem como indivíduo participativo e parte integrante 
do Universo.
É importante lembrar que enfatizaremos os conteúdos con-
ceituais, procedimentais e atitudinais que envolvem a área de 
Ciências da Natureza. Tais conteúdos contribuirão para aprofundar 
e ampliar as discussões no que tange aos fenômenos naturais, a 
fim de entendermos e questionarmos as diferentes possibilidades 
de utilização e preservação de tais fenômenos.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza3434
Esperamos contribuir para o desenvolvimento de sua apren-
dizagem da docência, desenvolvendo uma postura reflexiva diante 
dos conhecimentos que serão estudados e das práticas que estão 
por vir em seu futuro trabalho docente.
5. HISTÓRICO DO ENSINO DE CIÊNCIAS
Para iniciarmos nossos estudos, faremos uma breve retros-
pectiva, a fim de auxiliá-lo na compreensão da trajetória histórica 
do Ensino de Ciências no Brasil durante o século 20.
Essa volta no tempo proporcionará subsídios para que você, 
como futuro professor, possa se posicionar diante das novas exi-
gências e expectativas para o Ensino de Ciências no século 21.
Iniciaremos pela década de 1950. Nessa década, os con-
teúdos referentes ao Ensino de Ciências Naturais eram estudados 
apenas nas últimas séries do antigo curso ginasial, sendo o objeti-
vo do ensino formar a elite brasileira, pois a escola pública era de 
qualidade, porém destinada a poucos.
Neste momento histórico existiam em nossas escolas as in-
fluências do movimento da Escola Nova, com origem na Europa 
e nos Estados Unidos, a partir do pensamento do filósofo norte-
-americano John Dewey, que cunhou o ideário da pedagogia de 
"aprender a aprender" e do "aprender fazendo". Essa pedagogia 
tinha como principal característica o aluno como centro de todo o 
processo educativo, sendo a mola propulsora da aprendizagem o 
ajustamento aos interesses e às necessidades dos educandos.
No Ensino de Ciências, a tendência do "aprender a aprender" 
e do "aprender fazendo" influenciou o trabalho pedagógico de sala 
de aula por meio da utilização de aulas práticas e de laboratório 
para transmitir informações atualizadas, a fim de dar uma maior 
relevância aos conteúdos estudados por meio da descoberta e da 
experimentação.
Claretiano - Centro Universitário
35© U1 - Ciência, Tecnologia e Sociedade
Observe a imagem da escola-laboratório de John Dewey, em 
que todos os alunos estão envolvidos com a experimentação, des-
coberta e curiosidade para aprender os conteúdos nas práticas de 
aulas de laboratório.
Figura 1 Escola-laboratório.
Somente a partir da década de 1960, com a promulgação da Pri-
meira Lei de Diretrizes e Bases nº 4.024/61, é que a obrigatoriedade 
do Ensino de Ciências estendeu-se a todas as séries do curso ginasial.
As proposições pedagógicas discutidas para o Ensino de 
Ciências e que se materializaram na Lei (LDB nº 4.024/61) tiveram 
como referência a necessidade de se construir um currículo que 
correspondesse ao avanço do conhecimento científico.
A promulgação desta Lei alterava, entre outras coisas, o currícu-
lo do Ensino de Ciências por meio da instituição da disciplina de Inicia-
ção à Ciência incluída desde a primeira série do curso ginasial, além do 
aumento da carga horária das disciplinas de Física, Química e Biologia.
Segundo Santos (2006):
Até os anos 60, por exemplo, o ensino de Ciências passou por uma 
longa fase em que a ciência era apresentada como neutra e o im-
portante eram os aspectos lógicos da aprendizagem e a qualidade 
dos cursos era definida pela quantidade de conteúdos conceituais 
transmitidos.
Em 1960, a proposta de ensino adotada nas escolas era domi-
nada pela pedagogia tradicional, que estava pautado na transmissão 
dos conhecimentos e valores sociais acumulados historicamente.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza3636
Mizukami (1986) aponta que, na perspectiva tradicional, o 
aluno é passivo no processo ensino-aprendizagem, atento à aula 
expositiva, respondendo apenas às perguntas do professor, a fim 
de manter o silêncio e a disciplina.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) menciona que 
"o professor é a autoridade máxima em sala, sendo o organiza-
dor das estratégias e conteúdos de ensino, portanto, único guia do 
processo educativo" (BRASIL, 2000, p. 29).
Figura 2 Sala de aula tradicional.
Como você pôde observar nas imagens anteriores, as carteiras 
enfileiradas representam a imposição de uma hierarquia necessária 
entre professor-aluno. Muitas vezes, a sala apresenta um "palquinho" 
com um degrau, colocando o professor em um lugar mais elevado do 
que o aluno, para manter o controle do processo e a disciplina.
O que se constata que a aprendizagem, nessa tendência, 
torna-se artificial. Memorizar serve para "ganhar nota" e não para 
aprender um conteúdo e adquirir conhecimento; estimula a com-
petição entre os alunos, que são submetidos a um sistema estrita-
mente classificatório, no que tange os processos de avaliação.
Claretiano - Centro Universitário
37© U1 - Ciência, Tecnologia e Sociedade
Assim, define-se a avaliação como classificatória, pois o que 
valoriza são as questões cognitivas, envolvendo a análise de resul-
tados que podem ser mensuráveis por meio da obtenção de uma 
nota. Ao aluno cabe reproduzir na íntegra tudo que foi ensinado, 
verificado por meio de provas, chamadas ora "exercícios mecâni-
cos", entre outras avaliações.
A influência da pedagogia tradicional para o Ensino de Ciên-
cias caracteriza-se pela valorização dos experimentos, que se tor-
naram marcantes na organização do trabalho pedagógico, uma vez 
que as atividades práticas foram consideradas como as grandes 
potencializadoras do processo de transmissão do saber científico.
Krasilchik (1987, p. 9) pondera que, nesse período histórico, os 
programas oficiais e os textos escolares tinham como objetivo "trans-
mitir informações, apresentando conceitos, fenômenos, descrevendo 
amostras e objetos, enfim o que se chama de produto da ciência".
O fato é que o professor, nesta tendência, está preocupado 
apenas com o que irá dizer aos alunos e com o que espera que eles 
digam durante as aulas. Essa forma de conduzir a situação didáti-
ca desconsidera o conhecimento de mundo trazido pelas crianças 
para o espaço de sala de aula.
Seguindo essa ideia, o pensamento do professor, às vezes, 
é centrado em sua própria ideia sobre as coisas e não no modo 
como as crianças veem as coisas. Para esse tipo de professor, tudo 
deve ocorrer conforme o planejado.
De certa maneira, essa perspectiva supõe que somente o 
professor sabe das coisas e, portanto, é o único que pode dizer 
coisas sobre o mundo que nos cerca.
Professores que pensam desse modo costumam adotar o 
modelo de ensino por transmissão-recepção em suas aulas, que 
conhecemos como ensino tradicional. Em geral, esse tipo de estra-
tégia de ensino não leva em consideração as orientações constru-
tivistas, estando mais próximo das teorias behavioristas.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza3838
Você sabia que... 
Não se pode falar de teorias behavioristas de modo genérico, pois 
há diferenças muito grandes entre os vários behaviorismos. Se-
gundo o Behaviorismo radical, proposto por Skinner, a subjetivida-
de humana é construída na interação do homem com o mundo, e a 
aprendizagem é um produto da interação professor-aluno.Podemos dizer que os professores de Ciências que se orientam 
pelas ideias behavioristas costumam considerar que todo o 
conhecimento já está estabelecido e contido nos "livros já escritos".
Acredita-se que cabe a eles, como professores, somente 
ler (de forma adequada) esse "livro dos conhecimentos" para os 
alunos. A esses caberia unicamente aprender (por memorização) 
aquilo que o professor lhes diz durante essa leitura do "livro dos 
conhecimentos".
Assim, a aprendizagem reflete uma resposta apropriada a 
um estímulo e pode ocorrer somente por memorização.
Figura 3 Avanços Tecnológicos.
Claretiano - Centro Universitário
39© U1 - Ciência, Tecnologia e Sociedade
Como afirmam os PCN de Ciências Naturais (2000)
Nessa época, o objetivo fundamental do ensino de Ciências era formar 
um aluno capaz de identificar problemas por meio das observações 
de fatos, ou levantar hipóteses, refutá-las e testá-las, dando condições 
para que o educando tire suas próprias conclusões. O objetivo funda-
mental do ensino de Ciências passou a ser o de dar condições para 
o aluno identificar problemas a partir de observações sobre um fato, 
levantar hipóteses, testá-las, refutá-las e abandoná-las quando fosse o 
caso, trabalhando de forma a tirar conclusões sozinho. O aluno deveria 
ser capaz de "redescobrir" o já conhecido pela ciência, apropriando-se 
da sua forma de trabalho, compreendida então com o "o método cien-
tífico": uma seqüência rígida de etapas pré-estabelecidas. É com essa 
perspectiva que se buscava, naquela ocasião, a democratização do 
conhecimento científico, reconhecendo-se a importância da vivência 
científica não apenas para eventuais futuros cientistas, mas também 
para o cidadão comum (BRASIL, 2000, p. 19).
Durante um longo período, os objetivos de Ensino de Ciências se 
restringiam ao enfoque no "método científico". Segundo o PCN referido 
(BRASIL, 2000), as concepções de aprendizagem utilizada, nessa época, 
"eram de cunho empirista: por meio da experiência direta com os fe-
nômenos naturais, seria possível descobrir as leis da natureza"(p. 20). 
A partir dos anos sessenta, houve uma maior valorização da 
participação ativa do aluno no processo de aprendizagem, e as ati-
vidades práticas começaram a ter uma representatividade maior 
na organização do trabalho de sala de aula. Isso porque essas ativi-
dades viabilizavam uma melhor compreensão de conceitos, sendo 
assim capazes de gerar uma aprendizagem significativa.
Krasilchik (1987, p. 9-10) afirma que:
uma das importantes transformações que ocorreu a partir dos anos 
sessenta, na estrutura curricular de ensino das Ciências, deveu-se às 
transformações políticas e sociais que se sucederam naquela época. 
Nesse período, os grandes projetos passaram a incorporar mais um 
objetivo – permitir a vivência do método científico como necessário 
à formação do cidadão, não se restringindo mais apenas à preparação 
do futuro cientista [...]. Começava-se, assim, a se pensar na democra-
tização do ensino destinado ao homem comum, que tinha que con-
viver com o produto da Ciência e da Tecnologia e do qual se requeria 
conhecimento. [...] A mudança valorizava a participação do aluno na 
elaboração de hipóteses, identificação de problemas, análise de variá-
veis, planificação de experimentos e aplicação de resultados obtidos.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza4040
Segundo Krasilchik (1987), a criação da disciplina de Inicia-
ção à Ciência refletia uma nova fase no ensino, uma vez que bus-
cava apresentar a "Ciência como um processo contínuo de busca 
do conhecimento" (p. 16). A ênfase dada não era a determinados 
conteúdos, mas a postura investigativa, de observação dos fenô-
menos e solução de problemas.
Para o aprimoramento do Ensino de Ciências continuava se 
defendendo a importância das aulas práticas, não pela atividade 
em si, mas pelo intuito de fazer o aluno pesquisar e participar de 
momentos de reflexão e descobertas.
Krasilchik (1987) pondera que o método científico, nesse 
momento, era dividido por etapas demarcadas (passos para a des-
coberta científica):
• identificação de problemas;
• estabelecimento de hipóteses para resolvê-los;
• organização e execução de experiências para a verificação 
das hipóteses;
• conclusão (com a validação ou não das hipóteses).
Com o golpe militar em 1964, o sistema educacional brasileiro 
passou por uma nova reestruturação, e o Ensino de Ciências passou a 
ser valorizado pela possibilidade de contribuir para a formação da mão 
de obra qualificada, intenção que se materializou na Lei nº 5.692/71.
Década de 1970
Na década de 1970, a partir da promulgação da Lei nº 
5.692/71, o Ensino de Ciências Naturais passou a ser obrigatório 
nas oito séries do primeiro grau.
Nesse período, a preocupação se voltou para um modelo 
de ensino ajustado ao uso do método científico, infundido pelas 
teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica 
do ensino, ficando conhecido como "tecnicismo educacional" ou 
"tendência tecnicista".
Claretiano - Centro Universitário
41© U1 - Ciência, Tecnologia e Sociedade
O método científico estrutura-se em:
• observação;
• levantamento do problema;
• elaboração de hipótese;
• realização de experimento e generalização.
Esse tecnicismo educacional pôde ser constatado nos progra-
mas oficiais que eram elaborados para serem implementados nos 
sistemas de ensino (no âmbito estadual ou federal). Tais programas 
passaram a diversificar suas atividades, produzir recursos audiovi-
suais, materiais complementares, entre outros, pois se acreditava 
que apenas a qualidade do material seria suficiente para garantir 
uma uniformidade do Ensino de Ciências, além da garantia da apli-
cação maciça e "supostamente" bem-sucedida (KRASILCHIK, 1987).
Santos e Mortimer (2002) asseveram que, nesse momento,
vários materiais didáticos e projetos curriculares brasileiros foram 
elaborados. Dentre os materiais didáticos, podemos citar: o projeto 
Unidades Modulares de Química (AMBROGI et al., 1987), as pro-
postas pedagógicas de LUTFI (1988 e 1992), a coleção de livros do 
Grupo de Pesquisa em Ensino de Química da USP – GEPEQ (1993, 
1995, 1998), a coleção de livros de física do GREF (1990, 1991 e 
1993), o livro Química na Sociedade (MÓL e SANTOS, 2000) e o li-
vro Química, Energia e Ambiente (MORTIMER, MACHADO e ROMA-
NELLI, 1999). Dentre as recomendações curriculares, podem ser 
destacadas a Proposta Curricular de Ensino de Química da CENP/
SE do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 1988), as recomendações 
para o currículo do magistério de CISCATO e BELTRAN (1991) e a 
Proposta Curricular de Química para o Ensino Médio do Estado de 
Minas (MORTIMER, MACHADO e ROMANELLI, 1998, p. 4)
Estes materiais e seus respectivos programas não trouxeram 
o sucesso esperado, sendo necessário o investimento em cursos de 
atualização e treinamento de professores para viabilizar o projeto 
educativo do Ensino de Ciências desenhado para aquela época.
No Brasil, esse modelo de ensino foi baseado em projetos 
internacionais, principalmente norte-americanos. As realidades 
culturais eram distintas, portanto houve uma incorporação e do-
minação da cultura norte-americana em nossa sociedade.
© Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências da Natureza4242
Além disso, os professores controlavam a prática educati-
va, utilizando atividades mecânicas imersas em uma perspectiva 
pedagógica rígida e totalmente programada, e isso significa dizer 
que:
1) o professor era um mero especialista na aplicação de 
manuais, e sua criatividade ficava limitada às técnicas 
experimentais reproduzidas e mero executor de obje-
tivos instrucionais, de estratégias de ensino e feedback 
(avaliação);
2) o aluno tem a função de reagir aos estímulos correspon-
dendo às respostas desejadas pela escola, ou seja, era 
preparado para responder às perguntas de questioná-
rios para obter sucesso escolar;
3) o método de ensino parte de uma instrução programa-
da, em que há etapas sequenciadas, ou seja,