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Pesquisa em educação
MARIA DA CONCEIÇÃO MAGGIONI POPPE 
1ª Edição
Brasília/DF - 2018
Autores
Maria da Conceição Maggioni Poppe 
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e 
Editoração
Sumário
Organização do Livro Didático....................................................................................................................................... 4
Introdução ............................................................................................................................................................................. 6
Capítulo 1
O Debate sobre Pesquisa em Educação................................................................................................................ 9
Capítulo 2
Pesquisadores e Pesquisas em Educação ..........................................................................................................24
Capítulo 3
O Incentivo à Pesquisa nas Instituições de Ensino Superior ......................................................................38
Capítulo 4
Programas do Governo para Formação de Professores .................................................................................50
Capítulo 5
Professor reflexivo e professor-pesquisador: conceitos e perspectivas ..................................................65
Capítulo 6
Modalidades de Pesquisa e a Elaboração do Projeto de Pesquisa............................................................77
Referências ........................................................................................................................................................................92
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Organização do Livro Didático
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em capítulos, de forma didática, objetiva e 
coerente. Eles serão abordados por meio de textos básicos, com questões para reflexão, entre outros 
recursos editoriais que visam tornar sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, também, 
fontes de consulta para aprofundar seus estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, apresentamos uma breve descrição dos ícones utilizados na organização do Livro Didático.
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a 
síntese/conclusão do assunto abordado.
Cuidado
Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o 
aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado.
Importante
Indicado para ressaltar trechos importantes do texto.
Observe a Lei
Conjunto de normas que dispõem sobre determinada matéria, ou seja, ela é origem, 
a fonte primária sobre um determinado assunto.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa 
e reflita sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. 
É importante que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus 
sentimentos. As reflexões são o ponto de partida para a construção de suas 
conclusões.
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ORGanIzaçãO DO LIvRO DIDátICO
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes 
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor 
conteudista.
Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões 
sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o 
entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo, 
discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Posicionamento do autor
Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o 
aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado.
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Introdução
A pesquisa em educação tem ampliado cada vez mais seu debate nos cursos de formação 
de professores. Nesse sentido, as discussões neste Livro Didático traduzem uma crescente 
preocupação da formação em pesquisa na formação docente. O curso de Pedagogia segue 
esse caminho e tem sido uma arena de disputas políticas e curriculares, inserindo e excluindo 
disciplinas, conforme novas diretrizes e orientações curriculares se organizam diferentemente.
O mais importante é perceber o ganho dessas discussões e a possibilidade de produzir conhecimento 
desde a formação inicial. A formação em pesquisa é um debate que não deve se restringir a uma 
única disciplina no currículo do curso de Pedagogia. Pensando nisso é que a Faculdade UnyLeya 
inseriu a disciplina de Pesquisa em Educação e o convite deste desafio coube a mim.
Bem, para seu conhecimento, sou formada em Psicologia e fiz mestrado e doutorado em Educação, 
todos os cursos na Universidade Federal do Rio de Janeiro. Fiz, também, uma pós-graduação em 
Terapia Familiar (UFRJ) e outra pós-graduação em Gestão de Ensino a Distância (UFJF). Foi, no 
entanto, no mestrado e no doutorado que aprofundei as discussões sobre o curso de Pedagogia 
e desenvolvi minhas pesquisas com base nele. 
No mestrado, a dissertação teve como tema “Sentidos de prática em currículo de curso de 
Pedagogia” e no doutorado a tese foi “Processos de identificação docente em currículo de 
Pedagogia”. Nesta disciplina você irá encontrar partes das duas pesquisas, a dissertação porque 
tem um levantamento das diretrizes curriculares de formação de professores dos anos 2000, e 
na tese porque discuto os processos de identificação docente a partir da discussão da formação 
em pesquisa na formação inicial em Pedagogia, produzindo novos sentidos de docência.
Aproveitar as discussões de minhas pesquisas, contudo, não foi a tônica deste Livro Didático, 
pois, muitas outras discussões precisam ser debatidas nesta disciplina, bem como, é importante 
apresentar aspectos práticos da pesquisa para você que está em formação. O foco não foi 
a elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso, no entanto, esta habilidade necessita ser 
desenvolvida no curso em conjunto com a disciplina de Metodologia da Pesquisa e a própria 
Orientação em TCC. Portanto, essas três disciplinas do currículo do curso de Pedagogia da 
Faculdade UnyLeya desenvolvem discussões e geram competências fundamentais na formação 
para pesquisa dos nossos estudantes.
Minha sugestão é que leia atentamente este Livro Didático e, também, todo material da disciplina 
para poder tirar suas dúvidas nos espaços compartilhados da plataforma. Boas leituras!
7
IntRODuçãO
Objetivos
 » Apresentar os debates no campo da pesquisa em educação, destacando o papel da 
pesquisa na formação de professores. 
 » Compreender os principais programas de governo para a formação de professores, que 
incentivam e influenciam as pesquisas.
 » Conhecer os conceitos e aprofundar o debate sobre professor reflexivo e professor-
pesquisador, que contribuíram na configuração das diretizes oficiais de formação de 
professores dos anos 2000.
 » Identificar as principais modalidades e procedimentos de pesquisa para produção de 
um projeto de pesquisa.
9
apresentação
Neste capítulo, procuro situar o panorama atual dos debates sobre pesquisa em educação, com foco 
no curso de Pedagogia. Contudo, não se trata de fazer um percurso histórico do desenvolvimento 
das pesquisas e seus debates, mas sim, de mostrar como vêm se consolidando as pesquisas em 
educação no âmbito dessa formação. 
Nos pontos abordados, busco contemplar a formação inicial do pedagogo, iniciando a discussão 
com base nos documentos oficiais e problematizando a valorização da profissão docente com 
destaque nas pesquisas atuais nesse campo de formação do pedagogo.
Objetivos 
 » Apresentar as discussões que perpassam os fóruns da área da educação e os documentos 
oficiais sobre a relevância da pesquisa na formação do professor.
 » Destacar a forma como os documentos oficiais e os debates estão problematizando a 
valorização da profissão docente no cenário atual.
 » Contextualizardemandas próprias do curso de Pedagogia a partir de dados de pesquisa 
e de debates da área.
1
CAPÍTULO
O DEBatE SOBRE 
PESQuISa EM EDuCaçãO
10
CAPÍTULO 1 • O DEBatE SOBRE PESQuISa EM EDuCaçãO
 As Diretrizes Oficiais do Curso de Pedagogia
Iniciamos com esta breve análise sobre os documentos oficiais do curso de Pedagogia, uma vez 
que é fundamental situá-lo em relação ao que considero como parte estrutural e estruturante 
dos debates da pesquisa em educação.
Atualmente, os cursos de Licenciatura estão organizados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica 
para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada, instituídas pela 
RESOLUÇÃO CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015, pois antes desta, havia duas diretrizes oficiais 
separadamente:
 » RESOLUÇÃO CNE/CP nº 2, de 19 de fevereiro de 2002, que instituía a duração e a carga 
horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da 
Educação Básica em nível superior.
 » RESOLUÇÃO CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006, que instituía Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. 
Trata-se, portanto, de uma diferença 
significativa que mantinha documentos 
distintos, enquanto que, nas atuais diretrizes 
de 2015, houve a unificação para formação 
inicial de professores em nível superior e 
formação continuada.
Pode-se observar que essa produção de documentos que diferiam, tanto na forma como foram 
redigidos, quanto nos anos em que foram publicados, assim como para o público alvo ao qual se 
direcionavam, é significativa das diferentes concepções em disputa para os cursos de licenciatura 
e de Pedagogia, particularmente para este, que foi enfatizado em outro documento. 
Ainda com relação a essa diferença, Pimenta afirma que “a pedagogia é um campo de conhecimento 
específico da práxis educativa que ocorre na sociedade. Diferente dos demais que não têm a educação 
como objeto específico de análise, mas que a ela podem se voltar” (PIMENTA, 2002 e 2004). Penso 
que o curso de Pedagogia tem se firmado no entendimento de uma formação que compreende 
um conjunto de conhecimentos, das ciências de referência (Psicologia, Sociologia, Antropologia 
entre outras), de diferentes saberes que formam um professor generalista por excelência.
As diretrizes de 2006 tiveram amplo debate nos fóruns representativos da área de Pedagogia, 
no entanto, nem todas as propostas foram incorporadas às diretrizes pelos formuladores 
responsáveis no MEC. 
Saiba mais
Saiba mais consultando os links abaixo:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP022002.pdf
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf
11
O DEBatE SOBRE PESQuISa EM EDuCaçãO • CAPÍTULO 1
As diretrizes de 2006, contudo, “demarcam novo tempo e apontam para novos debates no campo 
da formação do profissional da educação no curso de pedagogia, na perspectiva de se aprofundar 
e consolidar sempre mais as discussões e reflexões em torno desse campo” (AGUIAR et al., 2006, 
p. 828). Esses autores afirmam que os debates não terminaram em relação ao curso de Pedagogia, 
mesmo depois de aprovadas as diretrizes de 2006.
As instituições formadoras trabalharam intensamente para implementar os novos currículos 
reformulados em decorrência dessas diretrizes e, ao mesmo tempo, muitos questionamentos dos 
formadores enfatizavam novos desafios na formação do pedagogo que impactavam a identidade 
do curso. Desde essa época, a docência foi vista com prioridade para a formação do pedagogo 
com a defesa do exercício profissional.
A concepção da centralidade docente é um processo em disputa no curso de Pedagogia e não 
devemos considerar somente uma situação ou um acontecimento como marco de mudança, 
como no caso da formulação das diretrizes. O mais relevante é perceber que os diferentes sentidos 
atribuídos à função do pedagogo estão em convívio e, por vezes, esse entendimento nos leva 
a posições até ambivalentes, das quais muitos pedagogos também se sentem assim quanto à 
sua função. Nota-se uma difusão das novas oportunidades de atuação do pedagogo como, por 
exemplo, pedagogo empresarial ou pedagogo hospitalar entre outras. Para Pimenta é preciso 
“reinventar os saberes pedagógicos tendo por base a prática social da educação” (IBID, p. 47). 
As diretrizes de 2006 reforçam a docência como ação educativa e processo pedagógico, mas 
também, podemos entender que, se por um lado evidencia e valoriza o papel do professor, por 
outro lado passa a exercer mais controle com limitações na autonomia profissional do professor 
– que é um pedagogo. 
Observa-se que, cada vez mais, os professores da educação básica, área privilegiada de atuação 
dos pedagogos, são assediados por pesquisadores da educação interessados em consultar suas 
práticas. É assim que muitas pesquisas produzem dados e apontam resultados como exitosos ou 
como fracassados sobre a atuação do professor da educação básica. Contudo, é importante lembrar 
que esse universo de pesquisa é parte da realidade do professor e o constitui permanentemente, 
muito embora as análises sobre essa atuação não considerem, por vezes, essa formação em 
processo na atuação docente e, desse modo, podem gerar desconfortos entre os professores 
sobre tantos dizeres e discursos das pesquisas sobre a sua prática. 
Por outro lado, são por meio das pesquisas que se elaboram novas propostas metodológicas 
de ensino, currículos são reformulados e processos didáticos são constituídos, contribuindo 
significativamente na melhoria da educação básica e na formação dos docentes que nela atuam. 
Afinal, os pilares da universidade que compreendem ensino, pesquisa e extensão são indissociáveis 
dos fazeres docentes e geram oportunidades diretamente relacionadas ao vínculo universidade-
12
CAPÍTULO 1 • O DEBatE SOBRE PESQuISa EM EDuCaçãO
escola tanto em pesquisa quanto em produção de saberes docentes por meio de uma dinâmica 
contínua de debates entre essas instituições.
Outro ponto em destaque desde as diretrizes de 2006 e reforçado nas diretrizes de 2015 é a 
prática de gestão nas atividades docentes, e que pode nos lembrar do modelo do pedagogo 
especialista que compreendia as extintas habilitações e, no entanto, atualizam-se para atender 
as novas demandas sociais e as políticas educacionais. Outra vez é possível reconhecer o papel 
das pesquisas que não somente levantam polêmicas como também influenciam formuladores 
de políticas curriculares e documentos oficiais, provocando pressões por meio de críticas nos 
fóruns de debates.
Nesse sentido, vale perceber o importante momento de disputas na formulação das diretrizes 
e a influência das pesquisas e dos debates que estas promovem num cenário de instabilidade e 
de contradições nos cursos de formação de professores.
As atuais diretrizes 2015 unificam a formação de professores com o seguinte título: “Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos 
de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação 
continuada”, conforme Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015. Essas diretrizes expressam 
no Art. 2º:
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada em 
Nível Superior de Profissionais do Magistério para a Educação Básica aplicam-se 
à formação de professores para o exercício da docência na educação infantil, no 
ensino fundamental, no ensino médio e nas respectivas modalidades de educação 
(Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e 
Tecnológica, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação a 
Distância e Educação Escolar Quilombola), nas diferentes áreas do conhecimento 
e com integração entre elas, podendo abranger um campo específico e/ou 
interdisciplinar.
(BRASIL, 2015)
Saiba mais
Saiba mais consultando o link:
<http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/res_cne_cp_02_03072015.pdf>
A abrangência da atuação docente é a marca principal dessas diretrizes, bem como destaco a 
valorização da pesquisa e do estudo de diferentes áreas como processo continuado de formação. 
Desta forma, destaco a seguir alguns artigos e parágrafos para que tenhamos a dimensão de 
13
O DEBatE SOBRE PESQuISa EM EDuCaçãO • CAPÍTULO 1
como a pesquisa teve força nos debates e se tornou ponto de referência nesse documento de 
2015, vejamos: 
CAPÍTULO I 
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 3º, § 5º São princípios da Formação de Profissionais do Magistério da 
Educação Básica:
V - a articulação entre a teoria e a prática no processo de formação docente, 
fundada no domínio dos conhecimentos científicos e didáticos, contemplando 
a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão;
Art. 4º A instituição de educação superior que ministra programas e cursos 
de formação inicial e continuada ao magistério, respeitada sua organização 
acadêmica, deverá contemplar, em sua dinâmica e estrutura, a articulação entre 
ensino, pesquisa e extensão para garantir efetivo padrão de qualidade acadêmica 
na formação oferecida, em consonância com o Plano de Desenvolvimento 
Institucional (PDI), o Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e o Projeto Pedagógico 
de Curso (PPC). 
Parágrafo único. Os centros de formação de estados e municípios, bem como 
as instituições educativas de educação básica que desenvolverem atividades de 
formação continuada dos profissionais do magistério, deverão contemplar, em 
sua dinâmica e estrutura, a articulação entre ensino e pesquisa, para garantir 
efetivo padrão de qualidade acadêmica na formação oferecida, em consonância 
com o plano institucional, o projeto político-pedagógico e o projeto pedagógico 
de formação continuada.
CAPÍTULO II 
FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO PARA EDUCAÇÃO 
BÁSICA: BASE COMUM NACIONAL 
Art. 5º 
II - à construção do conhecimento, valorizando a pesquisa e a extensão como 
princípios pedagógicos essenciais ao exercício e aprimoramento do profissional 
do magistério e ao aperfeiçoamento da prática educativa; 
III - ao acesso às fontes nacionais e internacionais de pesquisa, ao material de apoio 
pedagógico de qualidade, ao tempo de estudo e produção acadêmico-profissional, 
viabilizando os programas de fomento à pesquisa sobre a educação básica;
CAPÍTULO III 
DO(A) EGRESSO(A) DA FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA 
Art. 7º
II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse 
da área educacional e específica;
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CAPÍTULO 1 • O DEBatE SOBRE PESQuISa EM EDuCaçãO
VII - identificar questões e problemas socioculturais e educacionais, com postura 
investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, a fim 
de contribuir para a superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, 
culturais, religiosas, políticas, de gênero, sexuais e outras;
XI - realizar pesquisas que proporcionem conhecimento sobre os estudantes e sua 
realidade sociocultural, sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes 
meios ambiental-ecológicos, sobre propostas curriculares e sobre organização 
do trabalho educativo e práticas pedagógicas, entre outros; 
XII - utilizar instrumentos de pesquisa adequados para a construção de 
conhecimentos pedagógicos e científicos, objetivando a reflexão sobre a própria 
prática e a discussão e disseminação desses conhecimentos; 
XIII - estudar e compreender criticamente as Diretrizes Curriculares Nacionais, 
além de outras determinações legais, como componentes de formação 
fundamentais para o exercício do magistério.
(BRASIL, 2015, grifos do autor)
Extraí alguns pontos de três dos oito capítulos que compõem as diretrizes 2015, nos quais a 
relevância da pesquisa na formação inicial docente está marcada em negrito de tal forma que 
é possível verificar a insistência da questão para os formuladores desse documento. Portanto, a 
vivência investigativa é fundamental na formação de professores, com ambiência em monitoria 
e pesquisa, por exemplo, principalmente no caso das instituições públicas. Porém, a ambiência 
colaborativa é fundante da valorização de investigação na formação docente e esta é uma prática 
tanto nas instituições públicas quanto privadas, inclusive, no ensino a distância, cuja prática 
colaborativa é uma expertise própria desta modalidade. 
Pensando que tempo e espaço para atividades 
coletivas é uma questão nas novas diretrizes e 
uma prática já comum no ensino a distância, fica 
o desafio de instituir e promover mais atividades 
coletivas com o intuito de valorizar a investigação 
e despertar o futuro professor para a pesquisa em 
educação.
A Valorização dos Profissionais de Educação
Algumas questões sobre a formação do pedagogo foram abordadas acima, contudo, as 
transformações de um curso antigo, como é o caso deste, tem se traduzido em muitas polêmicas, 
cujos documentos oficiais as representam. 
atenção
Na Faculdade UnyLeya, utilizamos a ACA – Atividade 
de Contextualização e Atualidades – que deve ser 
realizada em grupo, tendo como referência a pesquisa 
para sua produção. Trata-se de um procedimento de 
pesquisa com produção colaborativa, cuja formação 
inicial deve estimular o fomento à pesquisa.
15
O DEBatE SOBRE PESQuISa EM EDuCaçãO • CAPÍTULO 1
Desde a Reforma Universitária de 1968 que a estrutura curricular do curso de Pedagogia teve 
mudanças significativas, conforme Resolução nº 252/69 CFE que introduziu as habilitações 
técnicas no curso de Pedagogia (SAVIANI, 2007) e que vigorou até a promulgação da LDB nº 
9.394/96, na qual o Art. 62 institui: 
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, 
em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos 
superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício 
do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino 
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. 
(LDB - Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LEI No. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 
D.O.U. de 23 de dezembro de 1996)
A Resolução/CFE nº 2/69, que incorporou o Parecer/CFE 252/69 e fixou o mínimo de conteúdo 
e de duração a ser observado na organização do Curso de Pedagogia, reafirmou um modelo, 
cuja tradição é a diferença em relação a se formar pedagogo/especialista e a se formar professor 
dos anos iniciais.
As diretrizes de 2015, entretanto, trazem em seu cerne a formação de professores tanto para o 
pedagogo quanto para as outras licenciaturas, sem distinção.
Um ano antes, foi elaborado o Plano Nacional de Educação, Lei do PNE (nº 13.005/2014), que 
apresenta 20 Metas e inaugura uma nova fase para as políticas educacionais brasileiras. São Metas 
e várias estratégias para a educação básica e a educação superior que, entre outros temas, inclui 
a valorização dos profissionais de educação. Nesse sentido, a profissionalização docente torna-se 
uma preocupação das políticas educacionais brasileiras, alinhando documentos e estabelecendo 
metas e estratégias. Não se esquecendo de que fez parte desse processo, também, a necessidade 
de articular as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada, em Nível 
Superior, e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. 
Saiba mais
Saiba mais consultando o link:
<https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm >
Saiba mais
Saiba mais consultando o link abaixo de texto explicativo:
http://www.simposioestadopoliticas.ufu.br/imagens/anais/pdf/EC13.pdf, cujo título é “DIRETRIZES CURRICULARES 
NACIONAIS PARA O CURSO DE PEDAGOGIA: análise histórica e política”, de autoria de Mônica Luiz de Lima Ribeiro e Maria 
Irene Miranda (UFU).
16
CAPÍTULO 1 • O DEBatE SOBRE PESQuISa EM EDuCaçãO
Saiba mais
META 17 PNE:
17 - Valorização do professor
Valorizar os(as) profissionais do magistério das redes públicas da Educação Básica, a fim de equiparar o rendimento médio 
dos(as) demais profissionais com escolaridadeequivalente, até o final do 6º ano da vigência deste PNE.
FONTE: http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/17-valorizacao-professor, acesso 14/11/16.
Em relação ao último ponto comentado acima, vale reconhecer a necessidade de articular a 
formação do professor à educação básica, a universidade à escola, a teoria à prática. Nessa 
articulação, um dos pontos centrais é a pesquisa que transita nesses diferentes contextos na 
busca de solução dos problemas com inovação das práticas, das didáticas e das metodologias. 
Entre os pontos que foram apresentados nas diretrizes de 2015 como “considerando”, apontam-se: 
Os princípios que norteiam a base comum nacional para a formação inicial e 
continuada, tais como: a) sólida formação teórica e interdisciplinar; b) unidade 
teoria-prática; c) trabalho coletivo e interdisciplinar; d) compromisso social e 
valorização do profissional da educação; e) gestão democrática; f ) avaliação e 
regulação dos cursos de formação. 
(BRASIL, 2015)
Novamente podemos destacar nesses pontos “unidade teoria-prática” e “trabalho coletivo e 
interdisciplinar”, dos quais a pesquisa articula e favorece ações dessa natureza. Por isso mesmo, 
as diretrizes confirmam sobre a relação com a pesquisa quando apontam a valorização do 
profissional de educação e, também, a valorização investigativa nessa formação, quando propõe 
a “articulação entre graduação e pós-graduação e entre pesquisa e extensão como princípio 
pedagógico essencial ao exercício e aprimoramento do profissional do magistério e da prática 
educativa” – mais um dos pontos “considerando”.
A necessidade de melhorar a formação de professores, mediante maior qualificação e definição 
do perfil profissional, assume centralidade em todos os discursos no âmbito das políticas 
educacionais e, assim, maior organicidade entre os documentos como no caso o PNE 2014 e as 
Diretrizes 2015.
Saiba mais
Elaboração: Todos Pela Educação
Contexto
Dos 2,2 milhões de docentes que atuam na Educação Básica do país, aproximadamente 24% não possuem formação de nível 
superior (Censo Escolar de 2014). Após 2006, prazo dado às redes públicas e privadas para cumprir a obrigatoriedade do 
17
O DEBatE SOBRE PESQuISa EM EDuCaçãO • CAPÍTULO 1
diploma de nível superior para os docentes (LDB/1996), somente os já formados puderam participar de concursos, mas os 
indicadores só refletem o fato a partir de 2010.
Daquele ano até 2014, o número de diplomados cresceu quase 10 pontos percentuais (68,9%, em 2010, a 76,2%, em 2014). 
Vale ressaltar que os dados por região mostram grande disparidade entre o Norte e o Nordeste, onde há menos docentes com 
formação adequada, e as outras regiões do Brasil. E boa parte dos professores da Educação Infantil ainda não tem magistério 
nem curso superior (em 2014, eram 15,3%, segundo o INEP).
Fonte: http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/15-formacao-professores, acesso 14/11/16.
Os dados acima se referem ao contexto da META 15 do PNE “Formação de Professores”, que 
assim expressa:
Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal 
e os Municípios, no prazo de 1 ano de vigência deste PNE, política nacional de 
formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput 
do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os 
professores e as professoras da educação básica possuam formação específica 
de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em 
que atuam. 
(http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/15-formacao-professores, acesso 14/11/16)
A preparação para a pesquisa, como valorização da profissão docente e do pedagogo, aproxima de 
uma antiga polêmica que iniciou nos debates sobre professor reflexivo e professor-pesquisador 
nas concepções de Schön (2000) e Zeichner (1998), respectivamente, que abordaremos na 
última unidade deste Livro Didático. No entanto, adianto que muitas vezes foi interpretado 
como provocação o fato de mudar a posição do professor para uma condição menos passiva, 
pois, contrariamente, com base nesses conceitos, temos a possibilidade de reconhecer que o 
professor pode produzir conhecimento e, ao mesmo tempo, contribuir na busca de soluções 
para problemas cotidianos da sala de aula e gerar aproximação entre a academia e a escola.
A pesquisa na formação de professores, contudo, não pode acontecer com base em reducionismos 
ou equívocos que representem fragilidade epistêmica (BORTOLINI, 2009). Pois, é preciso garantir 
o rigor científico, no qual o curso de formação deve se pautar nesta preparação ainda que, na 
visão de Lüdke, há a preocupação de que:
 ... sabemos que a formação “teórica” do professor, com aulas de metodologia, 
não é suficiente. Mas sabemos também que as minipesquisas, cabíveis dentro 
dos limites dos cursos de formação, em geral não passam de arremedos artificiais, 
que não têm possibilidade de preencher de modo satisfatório quase nenhum dos 
requisitos da formação do pesquisador.
(2012, p. 49). 
A preocupação de Lüdke é tão legítima quanto a importância de se manter oportunidade de 
pesquisa na formação do pedagogo, pois, a continuidade dos estudos e a possibilidade dos 
18
CAPÍTULO 1 • O DEBatE SOBRE PESQuISa EM EDuCaçãO
egressos retornarem para programas de pós-graduação lato sensu e stricto sensu é mais uma 
forma de valorização do profissional professor. 
Lüdke ainda complementa que “pessoalmente não tenho dúvida de que é necessário introduzir 
o futuro professor no universo da pesquisa, em sua formação inicial e também na formação 
continuada, garantindo assim a possibilidade de exercício do magistério de maneira muito mais 
crítica e autônoma” (IBID, P.51). 
Portanto, propiciar a atitude investigativa na formação é muito importante na medida em que 
quanto mais se pesquisa sobre educação mais ainda pode se constituir o exercício crítico e a 
atitude autônoma deste professor/pedagogo. 
Neste sentido que André defende, também, ensino e pesquisa na formação docente quando 
explicita que “os cursos de formação têm um importante papel: o de desenvolver, com os 
professores, essa atitude vigilante e indagativa, que os leve a tomar decisões sobre o que fazer e 
como fazer nas suas situações de ensino, marcadas pela urgência e pela incerteza”(2012, p. 59).
Por outro lado, penso que não podemos deixar de nos preocupar com a qualidade da forma como 
se faz pesquisa, ou melhor, “sem comprometer o próprio estatuto da pesquisa” como conclui 
Lüdke (IBID, p. 52). 
Os documentos oficiais, já comentados, passaram pela evolução destes e de outros debates e 
expressam a valorização de um contexto investigativo com ambiência em pesquisa na formação 
de professores. Aspecto que também reforça a valorização dos profissionais de educação, na 
medida em que altera seu processo formativo e amplia sua forma de atuação.
Mas, não posso deixar de comentar uma polêmica sobre a pesquisa quando aplicada nas escolas 
de educação básica, pois como escreve André:
Os pesquisadores muitas vezes assumem uma atitude de juiz das práticas escolares 
dos professores, atribuem à pesquisa um papel prescritivo, fazem denúncias pouco 
fundamentadas, ditam a verdade, criando, com isso, indisposições e resistências 
perfeitamente compreensíveis. Muitos professores e demais profissionais das 
escolas, por sua vez, desenvolvem uma grande expectativa em relação à pesquisa, 
acreditando que ela pode dar respostas imediatas ou apontar soluções aos 
intrincados problemas da prática escolar cotidiana e, como isso não acontece, 
mostram-se céticos quanto a seu valor e sua utilidade. Passam, então, a fazer sérias 
críticas aos resultados das pesquisas, acusando-os ora de simplistas demais, ora 
de complexas demais, ora de muito vagos, ora de contraditórios. 
(2012, p. 63)
Trata-se de embates entre professores da escola básica e professores-pesquisadores de nível 
superior, do qual estes podem estar mais distantes das salas de aula dedicando-se mais às 
pesquisas,enquanto os professores das escolas básicas estão mais envolvidos com o “calor” dos 
19
O DEBatE SOBRE PESQuISa EM EDuCaçãO • CAPÍTULO 1
acontecimentos nas salas de aula. Dessa forma, ocorrem desencontros nestas aproximações 
entre professores e pesquisadores sem que a escola tenha proveito das pesquisas nem os 
professores. Estabelecer uma relação de apoio e confiança é fundamental neste contexto da 
relação universidade-escola.
O Curso de Pedagogia no Brasil
Finalizando este capítulo, considero importante o conhecimento de alguns pontos específicos 
do curso de Pedagogia para que possamos entender as demandas próprias deste no contexto 
da pesquisa em educação. 
Faço, assim, um breve resumo sobre o curso de Pedagogia, destacando momentos e cenários 
mais significativos. Destaco, desse modo, inicialmente, três cenários básicos referentes ao curso 
de Pedagogia, que são: 
1. 1939 – ano de criação do curso de Pedagogia pelo Decreto-Lei nº 1.190, de 4 de abril de 
1939, que acontece no momento em que se institui a formação do magistério em nível 
superior no Brasil. Esta alteração legal tem repercussões, também, profissionais que 
afetarão as formas sociais de compreensão e valorização da formação docente.
2. 1969 – redefinição da estrutura curricular do curso de Pedagogia conforme Resolução nº 
252/69 CFE que introduziu as habilitações técnicas no curso de pedagogia (SAVIANI, 2007, 
p. 363). Esta resolução reforçou o desenvolvimento que tornou tradicional a diferença 
em relação a formar pedagogo/especialista e formar professor dos anos iniciais.
3. 1996 – promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 que 
representou uma conquista ao situar a formação de professores da educação infantil e 
anos iniciais ao nível superior. A justificativa é a necessidade de oferecer uma formação 
mais bem fundamentada teoricamente e ampliar a visão crítica e reflexiva da docência 
como fator de melhoria da qualidade da formação profissional de professores.
E, mais recentemente três documentos no cenário dos anos 2000 a serem considerados:
1. 2006 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, 
licenciatura. Nestas deixam de existir as habilitações para os cursos, apenas são mantidas 
ênfases para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental, nos cursos de Ensino Médio de modalidade Normal e em cursos de 
Educação Profissional, na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas 
nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. 
2. 2014 – PNE que estabelece diretrizes, metas e estratégias de concretização no campo da 
educação por meio de atuais 20 metas estratégicas a serem cumpridas num período de 
10 anos. É uma lei ordinária, prevista no artigo 214 da Constituição Federal. 
20
CAPÍTULO 1 • O DEBatE SOBRE PESQuISa EM EDuCaçãO
3. 2015 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos 
de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda 
licenciatura) e para a formação continuada. Nesta destacam-se, além da docência, as 
competências com gestão e pesquisa para a formação de professores. 
Em consulta realizada no site do INEP, buscando conhecer levantamentos realizados sobre o 
curso de Pedagogia, localizei na SINOPSE DA EDUCAÇÃO SUPERIOR o seguinte:
Quadro 1 - Oferta de Vagas em Cursos de Pedagogia/INEP 2013
Nº de Instituições que 
oferecem o Curso de 
Pedagogia
Vagas 
Oferecidas
Ingresso Total Concluintes
Privada 841 321.183 186.838 77.078
Pública 154 35.638 29.714 18.933
total 995 356.821 216.552 96.011
Fonte: Dados obtidos na SINOPSE EDUCAÇÃO SUPERIOR – 2013 – INEP (acesso em 05/06/2015).
O quadro acima apresenta uma dimensão do quantitativo de ingressantes e concluintes do curso 
de Pedagogia e é possível constatar a grande oferta de vagas, do qual se destaca como um curso 
superior muito procurado e com grande contingente de ingressantes. Entretanto, há uma redução 
significativa no número de concluintes, seja por reprovações e/ou evasões, cuja estatística do INEP 
não faz inferências. Evidencia-se, dessa forma, o quanto é importante a pesquisa em educação 
voltada para o campo da formação inicial e que, quanto mais pesquisas e debates existirem sobre 
o curso de Pedagogia ainda assim não cessam as possibilidades investigativas, uma vez que se 
refere a um universo de longa história, muita abrangência e complexas necessidades. 
No RESUMO TÉCNICO DO CENSO DA EDUCAÇÃO BÁSICA de 2013, que é o mais recente, a 
consulta dos dados no item 10, FUNÇÕES DOCENTES, aponta o seguinte:
Educação Infantil – Percentual de Docentes por Grau de Formação em turma de etapa única – Brasil – 2013
Sem Formação Superior 40%
Com Formação Superior 60%
Ensino Fundamental – Anos Iniciais - Percentual de Docentes por Grau de Formação em turma de etapa única – Brasil – 2013 
Sem Formação Superior 27,5%
Com Formação Superior 72,4%
Ensino Fundamental – Anos Finais – Percentual de Docentes por Grau de Formação em turma de etapa única – Brasil – 2013 
Sem Formação Superior 13,2%
Com Formação Superior 86,8%
Ensino Médio – Percentual de Docentes por Grau de Formação em turma de etapa única – Brasil – 2013
Sem Formação Superior 7,3%
Com Formação Superior 92,7%
Fonte: Adaptado MEC/Inep/Deed. www.inep.gov.br. Acesso, 05/09/16.
21
O DEBatE SOBRE PESQuISa EM EDuCaçãO • CAPÍTULO 1
Os dados acima confirmam a necessidade crescente, conforme progridem os níveis de ensino, 
de formação continuada dos professores atuantes na educação básica e assim por diante. Na 
discussão deste item 10 existe a afirmação de que:
O Plano Nacional de Educação (PNE), em seu diagnóstico, define que a qualidade do ensino só 
poderá existir se houver a valorização dos profissionais do magistério, a qual só será alcançada 
por meio de uma política global capaz de articular a formação inicial, as condições de trabalho, 
o salário, a carreira e a formação continuada. (p. 35). 
A título de curiosidade e informação destaco abaixo as novas deliberações da condição do Plano 
Nacional de Educação, conforme a Emenda Constitucional nº 59 de 2009:
PLANOS DE EDUCAÇÃO
A Emenda Constitucional nº 59/2009 mudou a condição do Plano Nacional de Educação (PNE), que passou de uma 
disposição transitória da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) para uma exigência 
constitucional com periodicidade decenal, o que significa que planos plurianuais devem tomá-lo como referência. O plano 
também passou a ser considerado o articulador do Sistema Nacional de Educação, com previsão do percentual do Produto 
Interno Bruto (PIB) para o seu financiamento. Os planos estaduais, distrital e municipais devem ser construídos e aprovados 
em consonância com o PNE.
Fonte: http://pne.mec.gov.br/2-uncategorised?start=12 , acesso 12/09/16.
Voltando à Sinopse da Educação Superior, mesmo documento do INEP comentado anteriormente, 
destaca-se o quadro que apresento a seguir:
Quadro 2 – Número de Docentes Atuando na Educação Básica e Proporção por Grau de Formação – 
Brasil – 2007- 2013.
Ano Número de docentes
Proporção de docentes por grau de formação
Ensino Fundamental Ensino Médio
Educação 
SuperiorIncompleto Completo Total Normal/ Magistério
Sem Normal/ 
Magistério
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
1.880.910
2.003.700
1.991.606
2.023.748
2.069.251
2.095.013
2.141.676
0,2
0,2
0,2
0,2
0,2
0,1
0,1
0,6
0,5
0,5
0,4
0,4
0,3
0,2
30,8
32,5
31,6
30,5
28,6
26,5
24,9
25,3
25,7
24,5
22,5
19,0
16,0
13,9
5,5
6,7
7,1
8,1
9,6
10,5
11,0
68,4
66,8
67,8
68,8
70,9
73,1
74,8
FONTE: MEC/Inep/Deed. (acesso em 05/06/2015).
Nota: 1) O docente foi computado apenas uma vez, mesmo atuando em mais de uma etapa/modalidade. 
2) Não inclui auxiliares da educação infantil. 
3) Não inclui os professores de turmas de atividade complementar e de Atendimento Educacional Especializado (AEE).
22
CAPÍTULO 1 • O DEBatE SOBRE PESQuISaEM EDuCaçãO
Nota-se primeiramente um quantitativo igualmente grandioso, mas que demonstra a defasagem 
em relação à formação universitária mínima, que desde a LDB nº 9.394/96 regulamenta as 
exigências para os professores de todas as etapas de ensino, conforme os artigos 61 e 62 desta 
LDB. O que chama a atenção nesta tabela acima é que 17 anos depois ainda não tem a devida 
correspondência em relação à formação universitária.
Nota-se que este enorme contingente de não concluintes do curso de Pedagogia e de professores 
sem a formação mínima, conforme regulamento legal, expressa o quanto ainda estamos distantes 
de atender um padrão de qualidade do profissional docente da educação básica. Portanto, este é 
mais um dos argumentos para valorização do profissional de educação por meio de uma formação 
mais qualificada que prepare o futuro egresso para o enfrentamento dos principais problemas e 
debates no campo educacional, com sólido conhecimento dos processos investigativos necessários 
a sua atuação e que possam fortalecer a pesquisa em educação. 
Por fim, considero que a prática de ensino no curso de Pedagogia sempre é vista como estratégica na 
formação, ocupando um lugar privilegiado, contudo, a prática de pesquisa ainda não tem a mesma 
relevância e os formadores devem empenhar esforços neste sentido de valorizar a pesquisa. Não 
estou de modo nenhum desconsiderando a prática de ensino que é parte estratégica da formação 
do professor. Mas, penso que criar uma tensão em relação à prática de ensino e despertar o debate 
no sentido da abertura de novas oportunidades nos cursos de formação de professores, com 
relação à formação em pesquisa, é uma proposta inovadora que representa uma aposta na função 
investigativa de um professor – aqui, no nosso caso – da educação básica, o pedagogo. 
A valorização da pesquisa em educação em cursos de formação de professores segue ao encontro 
da valorização desse profissional, assim como, na busca constante de aprimoramento da atuação 
docente entendendo que esta tem um papel de destaque na sociedade com a formação de jovens 
cidadãos. 
Resumo
Neste capítulo:
 » Vimos a importância de conhecermos os debates que constituem a área da educação 
e contribuem na formulação de documentos e diretrizes dos cursos de formação de 
professores.
 » Verificamos a crescente valorização da profissão docente registrada em documentos 
e metas da educação que foram produzidos em 2014 e 2015, influenciando os temas e 
abordagens das pesquisas em educação.
23
O DEBatE SOBRE PESQuISa EM EDuCaçãO • CAPÍTULO 1
 » Conhecemos a grandiosa tarefa da universitarização docente, uma vez que os dados de 
pesquisa apontam para a defasagem entre a formação atual dos professores da educação 
básica e as metas definidas pelo Plano Nacional de Educação – Lei do PNE nº 13.005/2014.
 » Contextualizamos o momento atual dos debates na área da formação do professor da 
educação básica por meio da abordagem dos temas mais polêmicos em educação que 
mobilizam as pesquisas em educação.
24
apresentação
Neste capítulo, situo a constituição do campo da Pesquisa em Educação, reconhecendo este 
campo como complexo e multideterminado. No entanto, destaco o papel da Universidade, ou 
melhor, do Ensino Superior na formação para pesquisa, em particular, nos cursos de formação 
de professores. 
Posteriormente, apresento uma discussão sobre os dilemas científicos das pesquisas em educação, 
utilizando a contribuição dos principais autores e pesquisadores do campo. 
Objetivos 
 » Apresentar breve percurso da constituição do campo da pesquisa em educação.
 » Destacar os debates teóricos sobre formar para pesquisa na formação de professores.
 » Discutir os dilemas científicos das pesquisas e os caminhos investigativos dos 
pesquisadores em educação.
2
CAPÍTULO
PESQuISaDORES E 
PESQuISaS EM EDuCaçãO
25
PESQuISaDORES E PESQuISaS EM EDuCaçãO • CAPÍTULO 2
a Constituição do Campo de Pesquisa em Educação 
Destaquei no capítulo anterior, entre outros pontos, o papel social da Universidade na produção 
de pesquisas, entretanto, devemos lembrar que as primeiras pesquisas no campo da pesquisa 
educacional ocorreram fora da Universidade. Foi no INEP (anteriormente, Instituto Nacional de 
Estudos Pedagógicos) criado em 1937 que ocorreram as primeiras pesquisas sobre educação e, desde 
então, grandes avanços se sucederam em relação aos iniciais esforços desse instituto de pesquisa. 
Na universidade, a implantação dos programas de pós-graduação stricto-sensu (mestrado e 
doutorado) teve fortes investimentos a partir dos anos de 1960, quando a pesquisa na área 
da educação começou a se expandir. Nesse sentido, podemos afirmar que a pesquisa na área 
educacional é recente, contudo, mostra-se cada vez mais forte e consistente, com o avanço 
de diferentes programas de pós-graduação em todo país, a participação dos pesquisadores 
em congressos nacionais e internacionais, a divulgação das pesquisas pelo portal da CAPES 
(Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e o aumento de publicações 
das pesquisas por meio de livros impressos e de formatos eletrônicos.
As pesquisas em educação seguiram, inicialmente, as 
metodologias quantitativas privilegiadas pela pesquisa na 
área das ciências exatas para, somente depois, instituir também 
as metodologias qualitativas, respeitando as características 
da relação sujeito-sujeito, próprias das ciências humanas, no 
processo de fazer pesquisa em educação.
Mais recentemente, ambas as metodologias, quantitativas e qualitativas, são valorizadas e 
utilizadas nas pesquisas, procurando sempre evitar preconceitos e respeitando o rigor científico 
por excelência. Estamos, assim, tratando de investigação de cunho mais interpretativo cuja 
realidade não pode ser aprisionada a uma única visão.
Para refletir
VALE LEMBRAR que a realidade social está condicionada pelo momento histórico e o lugar. Portanto, situada conforme o 
tempo e o lugar, com resultados provisórios. 
E, PRINCIPALMENTE, por quem interpreta esta realidade – o pesquisador.
Na pesquisa qualitativa, o pesquisador é o instrumento principal, pois é ele quem define o 
problema a ser investigado, faz a seleção dos instrumentos a serem utilizados, produz os dados 
para análise e apresenta os resultados para que outros pesquisadores prossigam com novas 
pesquisas. 
atenção
Metodologias se referem a:
 » Referenciais teóricos;
 » Conjunto de técnicas;
 » Potencial criativo do pesquisador.
26
CAPÍTULO 2 • PESQuISaDORES E PESQuISaS EM EDuCaçãO
A forma como se organizam os dados, a base teórica que fundamenta as discussões e as relações 
subjetivas que o pesquisador constrói é que dão sentido e interpretações singulares sobre 
fatos, pessoas e acontecimentos pesquisados. Trata-se de uma mudança paradigmática muito 
significativa, conforme estabelece Thomas Khun.
Veiga-Neto, quando se refere ao conceito de paradigma de Khun, escreve o seguinte:
Não somos livres para ver e compreender qualquer coisa, de qualquer maneira, 
senão a partir dos ‘esquemas’ dados por um paradigma. Assim, o paradigma 
funciona como uma fonte dos métodos e das próprias perguntas possíveis – e 
respectivas respostas – numa dada comunidade científica. Desse modo, Khun 
mostra o caráter radicalmente social não apenas da prática científica, como 
também do próprio conhecimento científico.
 (VEIGA-NETO, 2007, p. 40).
Afinal fazemos pesquisa pensando em situações num determinado contexto histórico-social e 
com base nos recursos científicos de uma determinada época, pois “cada paradigma corresponde 
uma particular visão de mundo” (IBID, p. 41). 
Saiba mais
Thomas Kuhn foi um daqueles pesquisadores da Filosofia da Ciência que defenderam o contexto de descoberta, o qual 
privilegia os aspectos psicológicos, sociológicos e históricos como relevantes para a fundamentação e a evolução da ciência.
Para Kuhn, a ciência é um tipo de atividade altamente determinada que consiste em resolver problemas (como um quebra-cabeça) dentro de uma unidade metodológica chamada paradigma. Este, apesar de sua suficiente abertura, delimita os 
problemas a serem resolvidos em determinado campo científico. É ele que estabelece o padrão de racionalidade aceito em 
uma comunidade científica sendo, portanto, o princípio fundante de uma ciência para a qual são treinados os cientistas.
Fonte: http://brasilescola.uol.com.br/filosofia/a-filosofia-ciencia-thomas-kuhn.htm, acesso 05/09/16.
Pesquisamos porque buscamos, em sentido mais amplo, um determinado conhecimento. Quando 
fazemos pesquisa, no entanto, importa perceber o quanto grande parte dos conhecimentos e 
leituras que já possuímos perpassam nossos textos, além das discussões de que participamos 
nos debates das disciplinas e quaisquer outros fóruns que contribuem em nossas reflexões. 
Considero, portanto, que a neutralidade do pesquisador é uma quimera cujas ciências humanas 
desmistificam quanto mais avançam as pesquisas. Por isso é tão importante explicar de onde 
se fala, quais metodologias foram adotadas e esclarecer o processo de construção em pesquisa. 
Não importa se você é um pesquisador iniciante ou experiente, é preciso situar o leitor sobre os 
caminhos metodológicos e os aportes teóricos, ou seja, quais os modelos explicativos utilizados. 
Não é porque a pesquisa está sendo feita por um pesquisador iniciante que pode negligenciar 
ou “falhar” no modelo explicativo, pois, dessa forma, perderá os critérios de rigor e a aceitação 
na comunidade científica. Lembremos, então:
27
PESQuISaDORES E PESQuISaS EM EDuCaçãO • CAPÍTULO 2
Importante:
ETAPAS BÁSICAS DA PESQUISA:
Definição do problema: Pesquisar e explorar as pesquisas sobre o tema.
Planejamento da pesquisa: Definir os objetivos da pesquisa, a metodologia e as técnicas para produção dos dados.
Execução da pesquisa: Preparar e aplicar as técnicas previamente definidas. Analisar os dados produzidos e concluir.
Comunicação dos resultados: Produzir relatório e apresentar o resultado.
As etapas do destaque acima são básicas para fazer pesquisa científica, claro que podemos 
desmembrar cada um dos itens sugeridos em outros tantos procedimentos. Porém, estes itens 
já tratam do que é considerado pesquisa no meio acadêmico e científico.
Por conseguinte, desde a formação no curso de Pedagogia, devem ser respeitadas essas etapas 
e critérios ao se fazer pesquisa seja para produção do Trabalho de Conclusão de Curso seja 
para minipesquisas dentro das disciplinas curriculares ou quaisquer outras experiências dos 
estudantes. Para tal, no entanto, é necessário que o estudante tenha suporte teórico, técnico e 
supervisão de um professor experiente. O acompanhamento do passo a passo para fazer pesquisa 
é fundamental e deve ser incluído na matriz curricular, com espaço tempo de pesquisa.
Atualmente, muitos formadores somam experiências em pesquisa e devem estender essas 
experiências aos estudantes, mesmo que sua disciplina não seja diretamente associada ao campo 
da pesquisa em educação. O fato de transmitir seus conhecimentos sobre o fazer pesquisa, 
bem como dinamizar os debates mais polêmicos da educação, pode instigar a necessidade 
investigativa nos estudantes em relação às questões que ainda estariam pouco elucidadas ou 
deficientemente refletidas/conscientizadas. Portanto, despertar os estudantes em formação 
para o universo da pesquisa também é um importante papel dos formadores, tanto em relação 
à articulação teoria e prática dos conteúdos quanto para a aproximação entre universidade e 
escola. Dessa forma, o formador auxilia o estudante a romper barreiras entre o conhecimento e 
a realidade, procurando estabelecer relações que possam contribuir nos fazeres da sala de aula, 
lócus de sua futura profissão. 
Esse é um aprendizado na formação do pedagogo que poderá ser multiplicado, quando o 
egresso, na sua atuação docente na educação básica deverá estimular seus alunos por meio de 
debates com questionamentos da realidade, utilizando materiais que contribuam na reflexão 
e conscientização dos problemas. A pesquisa em educação tem essa função multiplicadora de 
práticas investigativas como um compromisso docente. 
Pedro Demo discutiu uma proposta pioneira de didática e prática de pesquisa que foi estruturada 
no fim dos anos de 1990 para uma faculdade alternativa voltada aos profissionais da educação 
28
CAPÍTULO 2 • PESQuISaDORES E PESQuISaS EM EDuCaçãO
infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental de Belém, e abordou a questão destacando 
alguns pontos. Vejamos a seguir:
Sintetizando
São componentes fundamentais:
a. Necessita de orientação do professor, no sentido básico do termo: liberdade de expressão, iniciativa própria, mas 
construída com os necessários cuidados formais de uma proposta científica.
b. Toda prática deve ter a sua elaboração teórica, para realizar em plenitude o confronto da teoria com a realidade histórica; 
jamais se trata de prática dispersa, intermitente, esporádica, sem rumo, sem método, sem compromisso com resultados; 
para tanto, é mister reconstruir teoricamente a prática, no que se garante também que a prática é fonte de conhecimento e 
não só aplicação decorrente.
c. Toda prática deve ser construída em fases aproximativas e cumulativas, até completar-se, para permitir acompanhamento 
adequado por parte do orientador e por parte do próprio aluno; por vezes, frente a ideias que se imaginam alternativas, 
dispensa-se cuidado metódico e teórico, acreditando que do descuido surja criatividade; seria errôneo aprisionar a prática 
em esquemas rígidos e rituais, como seria errôneo definir bagunça irresponsável como estratégia de criação.
d. Toda prática deve estar no contexto da formação acadêmica, unindo saber & mudar, desde a aplicação teórica até a 
fundação científica do sujeito social e profissional.
e. Deve existir espaço para prática coletiva, no sentido de se construírem projetos comuns em contexto de negociação e 
diálogo, ainda que a elaboração teórica deva ser individual, para se garantir que todos produzam pessoalmente.
(DEMO, 2000, pp. 101-102).
É possível observar uma orientação do princípio investigativo, com rigor a ser seguido, e 
valorização da produção do conhecimento, ou seja, produção em pesquisa com construção 
própria do estudante. 
Na apresentação da trajetória curricular desta proposta, a pesquisa é a forma de avaliação das 
disciplinas com orientação do professor formador. Podemos considerar uma condição ideal da 
pesquisa na formação, da qual não é fácil seguir o modelo, contudo, a pesquisa em educação no 
âmbito da formação do professor de educação básica já é uma realidade, embora em menor escala 
porque muitas vezes está restrita a produção do Trabalho de Conclusão de Curso. Mas, mesmo 
considerando somente a produção do TCC é uma experiência em pesquisa na formação docente 
que deve se desdobrar no despertar investigativo das questões educacionais que atravessam as 
disciplinas do currículo e as práticas do estágio. 
Pedro Demo finaliza o texto com uma expectativa bem forte ao expressar o seguinte: 
Espera-se um ‘profissional recriado’, muito diferente dos vigentes, capaz 
de construir um projeto próprio educativo e assistencial, ao mesmo tempo 
competente cientificamente e participativo politicamente. Agentes lídimos de 
mudança, com base no saber e na cidadania. 
(IBID, p. 116). 
29
PESQuISaDORES E PESQuISaS EM EDuCaçãO • CAPÍTULO 2
Um texto que foi produzido 15 anos antes das atuais diretrizes, nas quais há uma defesa do 
fortalecimento do papel investigativo do professor a ser conduzido na formação. Não sabemos 
se Pedro Demo preconizou essa defesa da inserção da pesquisa na formação docente, mas 
certamente problematizou sua necessidade e despertou para a capacidade de alterar a maneira 
de preparar os professores com base na pesquisa como princípio educativo. 
Vemos, então, que muito antes da instituição e valorização do processo investigativo no campo 
da formação de professores pelas diretrizes de 2015,teóricos e pesquisadores já defendiam essa 
necessidade como fundamental. 
Numa outra linha de pensamento que situa o debate, Menga Lüdke, em 2001, pesquisadora do 
campo da formação de professores, organizou um livro com as produções de pesquisadores, cujo 
título da obra é “O professor e a pesquisa” fruto de um estudo sobre as relações entre o professor 
da educação básica e a pesquisa. Inúmeras questões motivaram esses estudos da pesquisadora, 
das quais recortei algumas para citar com base na introdução da obra (p. 9):
 » Podem-se articular pesquisa e prática no trabalho e na formação de professores?
 » É viável a integração da pesquisa no dia a dia do professor das escolas da rede básica?
 » Que tipo de pesquisa seria essa e como se prepararia para ela o professor?
 » É possível e recomendável ao professor investigar sua própria prática?
Trata-se de questionamentos que continuam impulsionando debates e podemos, aqui também, 
trabalhar com a motivação/reflexão dessas questões da relação entre pesquisa e docência. 
Entender, assim, que a pesquisa em educação é mobilizada pelos embates do campo educacional 
e pelas demandas que constantemente se originam da prática educativa. Contudo, a aproximação 
entre a academia e a escola é sempre um ponto crítico comentado nos debates, conforme 
expressa Lüdke:
... no Brasil, a reflexão sobre os professores pesquisadores e sobre a pesquisa 
colaborativa [entre universidade e escola] aparece com um movimento de 
autocrítica da academia acerca de seu distanciamento das práticas escolares e 
dos desafios enfrentados... 
(IBID, p. 27). 
É o caso de perguntarmos: Como avançar na pesquisa em educação mesmo com estes 
distanciamentos? É um desafio a ser enfrentado a todo o momento, pois os estudos não devem 
se distanciar dos acontecimentos escolares que expressam possíveis avanços e retrocessos das 
práticas docentes, bem como os resultados de propostas implementadas. 
Todo esse movimento de valorização do professor e da pesquisa em educação, embora não seja 
um único movimento, mas que aqui estou propondo articular, foi uma progressiva construção 
30
CAPÍTULO 2 • PESQuISaDORES E PESQuISaS EM EDuCaçãO
engendrada pela reação antes hegemônica de racionalidade técnica para a formação do professor. 
Muitos debates reagiram à concepção da racionalidade técnica, na qual se questionava a separação 
entre teoria e prática na formação de professores cujo entendimento principal seria de que o 
trabalho de produção intelectual estaria diferenciado da execução da própria atividade docente.
Desde as diretrizes oficiais para formação de professores dos anos 2000 (DCN/02 e DCP/06, 
comentadas no capítulo anterior), que essa formação é ainda mais problematizada, uma vez 
que esses documentos inauguram uma nova racionalidade para a formação docente conforme 
alguns estudos apontam (ANDRADE; FERREIRA et al, 2004; DIAS, 2009; POPPE, 2011). 
Nessa nova racionalidade, a centralidade prática é destacada como aspecto relevante a ser 
implementado nos currículos de formação inicial, visando superar os impasses na relação teoria/
prática e, deste modo, instrumentalizar os professores em formação, para o enfrentamento 
dos problemas cotidianos da escola, em relação aos saberes e fazeres da docência. Podemos 
perceber, desde então, que não houve uma garantia, mas foi uma tentativa de superação do 
distanciamento entre teoria e prática, assim como a busca da aproximação entre cursos de 
formação em instituições superiores e as escolas da educação básica. 
É muito importante notarmos que as tentativas implementadas a partir das diretrizes, de acordo 
com os novos currículos nas unidades formadoras, são fruto tanto dos debates quanto das pesquisas 
em educação que influenciam esses debates e apontam perspectivas de mudança consideradas 
relevantes ao novo profissional de educação. Portanto, é um processo contínuo de pesquisa e de 
reflexão, produzindo novos debates e novos documentos para serem implementados na formação 
de professores e, por conseguinte, alterando a forma como estes irão atuar na educação básica. 
De certo modo, o parágrafo anterior atende à discussão da primeira pergunta extraída do 
estudo de Lüdke, apontado acima, articulando pesquisa e prática no trabalho e na formação 
docente. A outra questão é até que ponto as instituições formadoras irão atender essa demanda 
e promover essa articulação, uma vez que depende de uma iniciativa própria institucional, pois 
não existe um amparo legal de obrigatoriedade. De qualquer forma, quanto mais pesquisas 
acontecem, vinculadas aos programas de pós-graduação de todo país, e quanto mais programas 
governamentais relacionados à pesquisa na formação inicial docente estiverem à disposição dos 
estudantes, melhor será a condição de instrumentalização para pesquisa, particularmente, no 
campo educacional que é nosso interesse. Nesse sentido, os estudantes terão meios de contribuir 
para reflexão e solução dos problemas advindos da prática em sua formação. 
As pesquisas em educação buscam principalmente resolver problemas educacionais e promover 
sua prática, embora estas sejam carregadas de dúvidas, questionamentos e críticas, pois, não é 
somente experimentar a prática e tratá-la como uma realidade imutável. Ao contrário, o papel da 
pesquisa em educação é sempre gerar certo incômodo quanto a certezas e afirmações conclusivas 
apressadas. Chamar atenção para lacunas, silenciamentos, é uma função bastante importante 
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PESQuISaDORES E PESQuISaS EM EDuCaçãO • CAPÍTULO 2
do pesquisador e dos instrumentos investigativos, bem como das formas interpretativas nos 
resultados das pesquisas. Pois, aqueles pontos que num dado momento se mostram apagados 
podem vir a ser expressos de outra forma por novas pesquisas e, deste modo, produzirem outros 
sentidos na compreensão de fatos, sujeitos e fenômenos pesquisados. 
Beillerot (2012, p. 74) destaca três características que considera procedimentos básicos para 
fazer pesquisa, que são:
1. uma produção de conhecimentos novos: na qual infere que nem sempre os estudantes 
produzem conhecimentos novos - estrito senso de pesquisa - quando convidados a 
resolver problemas na formação, mas são resultados novos para estes;
2. uma produção rigorosa de encaminhamentos: que aponta para o rigor científico com 
a possibilidade de procedimentos controlados e criteriosos, dos quais a pesquisa de 
estudantes flexibiliza e adapta sem necessariamente saber explicitar esta forma; 
3. uma comunicação de resultados: para as pesquisas, é fundamental a comunicação dos 
resultados, não sendo considerada uma pesquisa por si mesma sem o diálogo com os 
pares. 
Esse autor, aprofundando sobre finalidades das pesquisas, ainda, aponta a possibilidade de uma 
transformação das ações e práticas a partir dos conhecimentos produzidos na pesquisa. 
Mas, considero ainda mais relevante sua seguinte questão: Em que a formação pela pesquisa 
seria necessária para formar profissionais mais competentes? Penso que essa é uma questão 
chave para nós nessa disciplina, contudo, nada simples de responder. O que talvez possamos 
afirmar, por enquanto, é que despertar o interesse investigativo é uma contribuição na formação 
e, no mínimo, pode ser uma forma de enfrentar situações mais conservadoras tão comuns em 
muitos espaços escolares. 
Certamente a formação inicial não irá esgotar a formação para a pesquisa, mas é um bom começo 
para mudanças na qualidade do profissional de educação que precisa avançar. Beillerot afirma que: 
... é por um trabalho de formação que os jovens professores podem tornar-se 
mais conscientes de sua subjetividade em ação, e encontrar as vias de uma 
melhor objetividade, adaptada às situações com as quais eles se defrontam, até 
elaborarem um ponto de vista suficientemente distanciado para constituírem 
objetos de pesquisa.
(IBID, p. 90).
Possivelmente, o conjunto das perguntas de Lüdke, anteriormente destacado, pode ser respondido 
pelo que expressa Magda Soares, influentepesquisadora da alfabetização e letramento, neste 
trecho a seguir:
... professor não é, certamente, apenas aquele que ensina em determinada ‘área 
específica’, professor é também aquele que atua na instituição social, política 
32
CAPÍTULO 2 • PESQuISaDORES E PESQuISaS EM EDuCaçãO
e cultural, que é a escola, participando (consciente ou inconscientemente, de 
maneira competente ou não) das lutas políticas que se travam nela e por ela, e das 
experiências sociais e culturais que se desenvolvem no contexto escolar – lutas 
e experiências que ensinam tanto quanto (ou mais do quê) as ‘áreas específicas’ 
em que ensinam.
 (2012, p. 92). 
Pensar sobre essas lutas e experiências requer uma habilidade reflexiva própria do ato investigativo 
que estamos discutindo para ser valorizado na formação, como é o caso dos debates da pesquisa 
em educação. 
Outro aspecto abordado por Magda Soares é a crítica da separação entre produção e socialização 
do conhecimento que, respectivamente, a pesquisa trataria do conhecimento produzido e o 
ensino se incumbiria da socialização desse conhecimento. A autora pensa, e concordo, que não 
se deve separar processo (produção) do produto (socialização), pois estaríamos dissociando 
‘método’, seja ele de pesquisa, de ensino ou de aprendizagem, do ‘conteúdo’. 
Fonte: http://image.slidesharecdn.com/reading59-140906043604-phpapp01/95/reading59-24-638.jpg?cb=1409979038, 
Angela Mia De la Veja - Lifted by Literature Girl; 24, acesso 10/09/16.
A imagem acima é uma escultura da artista plástica Angela Mia De La Vega, na qual podemos 
observar a curiosidade de uma jovem para a leitura e, assim, refletirmos: Como poderá um 
professor despertar/estimular seu aluno para um conteúdo sendo que ele próprio desconhece 
o processo desse conhecimento em forma de conteúdo?
 Apropriar-se do processo tanto quanto do produto é uma tarefa a ser encorajada e disponibilizada 
na formação de professores, de modo a articular conhecimentos teóricos e práticos como 
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PESQuISaDORES E PESQuISaS EM EDuCaçãO • CAPÍTULO 2
vivência formativa. Magda Soares resume essa ideia da articulação pesquisa e formação muito 
bem, vejamos:
[...] defendemos a articulação entre pesquisa e formação, valorizando, nessa 
articulação, as pesquisas realizadas em diferentes abordagens, mas destacando 
como primordial as pesquisas feitas pelos próprios professores, o que implica 
incluir nos programas de formação (inicial e continuada) objetivos e condições 
para formar professores que produzam conhecimentos acerca do trabalho 
docente.
 (IBID, p. 118). 
A pesquisa em educação é essa produção sobre o trabalho docente, as práticas e metodologias 
de ensino e tantas outras questões que os debates não cessam de instigar entre professores e 
pesquisadores. Essa potencialidade da pesquisa em educação mobiliza formadores, mas também, 
deve mobilizar formandos, comprometendo todos estes com o processo educacional e com 
todas as questões deste. 
Os pesquisadores devem estar atentos para o cenário dos temas em discussão, dos quais muitos 
se afirmam e outros se mostram ainda ausentes no campo educacional, e podem significar as 
lacunas a serem pensadas e problematizadas.
Reforço que a valorização da pesquisa em curso de Pedagogia, embora ainda seja um aspecto 
polêmico na formação de professores (LÜDKE, 2001; ANDRÉ, 2012), aos poucos adquire status e 
prestígio da pesquisa, principalmente, quando a instituição formadora estabelece como requisito 
curricular a defesa pública da monografia. Essa obrigatoriedade no currículo, da defesa pública do 
TCC, juntamente com uma ambiência em pesquisa no conjunto das disciplinas do curso, torna-
se uma experiência singular para discentes, docentes e orientadores. Pois, a formação desses 
futuros professores está efetivamente marcada por um percurso em pesquisa que não é somente 
a formalidade de fazer um Trabalho de Conclusão de Curso como requisito curricular, mas sim, a 
perspectiva de colocar em discussão pensamentos, relações teórico-práticas e conceitos que as 
pesquisas desenvolvem e se articulam com os caminhos investigativos da pesquisa em educação. 
Dilemas Científicos das Pesquisas em Educação
Se até os dias atuais os critérios de rigor científico são exaustivamente discutidos nos meios 
acadêmico e científico, a pesquisa em educação não fica isenta desse dilema. Entre os debates 
epistemológicos, Beillerot considera as seguintes constatações e evidências de que:
» não se pode ser científico sozinho;
» um trabalho não é científico porque o seu autor o proclama, mas porque os 
outros assim o admitem;
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CAPÍTULO 2 • PESQuISaDORES E PESQuISaS EM EDuCaçãO
» ‘professorar’ a cientificidade é uma postura militante, talvez necessária, mas 
que deve ser diferenciada de uma posição epistemológica;
» a propósito das disciplinas sociais e humanas, não há qualquer acordo, nem 
entre os pesquisadores das ciências da natureza com relação a essas disciplinas, 
nem entre os próprios pesquisadores dessas disciplinas. 
(2012, p. 81).
O autor afirma a necessidade de prudência para se considerar uma produção em pesquisa como 
científica, evitando permanecer no debate sobre a noção de cientificidade, ou seja, o relevante é 
a produção propriamente dita. Na medida em que algumas pesquisas são excluídas do critério 
de cientificidade é possível que estas deixem de ser necessárias e sejam invalidadas, sendo um 
risco de perda da produção. 
Seguindo a análise de Beillerot quanto à finalidade das pesquisas, o autor destaca dois grandes 
grupos são eles:
» Aquelas que visam à produção de conhecimento do ângulo específico da análise 
dos processos de fatos e fenômenos estudados;
» Aquelas que visam a permitir diretamente, pelos conhecimentos novos 
produzidos, uma transformação das ações e práticas. 
(IBID, p. 84).
A pesquisa em educação no âmbito da formação de professores tem maior vinculação com a 
segunda no que se refere à pesquisa aplicada, da qual professores da educação básica por vezes 
também se vinculam e/ou contribuem. Afinal, as demandas que se originam das práticas de sala 
de aula exigem sempre novos saberes e práticas pedagógicas. Nessas pesquisas práticas, Beillerot 
chama atenção para pelo menos três modelos: o primeiro é o método comparativo, semelhante 
aos modelos experimentais a fim de avaliar as práticas mais eficazes; um segundo modelo, 
utilizando diferentes técnicas a fim de elucidar um objeto prático como objeto de pesquisa; e 
o terceiro modelo de pesquisa-ação, com diversas maneiras de produzir conhecimentos desde 
que relacionando a produção de conhecimentos com a ação educativa.
Mesmo com os dilemas apontados, o autor defende a necessidade de formação para pesquisa 
na formação de professores, pois, “a pesquisa seria suscetível de formar os jovens docentes no 
espírito crítico, na dúvida metódica, no comportamento racional, assim como no cuidado de 
responder com elegância às situações encontradas” (IBID, p. 88). É uma iniciação à pesquisa, ou 
melhor, aos caminhos investigativos tão necessários a um futuro formador de crianças e jovens 
cidadãos. 
É preciso ter clareza dos limites da investigação na formação para pesquisa em curso de formação 
de professores, mas igualmente, é preciso buscar ampliar esses limites e ascender à condição 
da pesquisa em educação. 
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PESQuISaDORES E PESQuISaS EM EDuCaçãO • CAPÍTULO 2
Fisher escreve sobre os pequenos ‘dramas’ na elaboração de propostas de pesquisa em educação, 
dos quais destaco a discussão sobre os aspectos humanos em que a autora problematiza a 
construção de um objeto de investigação e considera que “é, sobretudo, expô-lo em suas condições 
mais amplas de emergência, situando-o em relação a outros conjuntos ou objetos similares” 
(2007, p. 64). Se o pesquisador, iniciante ou não, isola seu objeto de investigação da relação que 
este tem com aspectos sociais, políticos e culturais, por exemplo, já pode perder toda possível 
potência deste objeto para sua pesquisa, naturalizando e descontextualizandoos fenômenos a 
serem investigados. Fisher afirma, ainda, que é preciso: 
suspender o consolador estado das certezas para, no lugar delas, construir e 
pensar fatos, coisas, dados, situações inquietantes de nosso tempo, a partir de 
alguns conceitos que nos propiciem exatamente complexificar esse real que nos 
é dado provisoriamente para acessar. (IBID, p. 61).
Os aspectos que destaco acima, levantados por Fisher, tratam de dois dilemas fundamentais da 
pesquisa em educação para serem instigados ao pesquisador, a saber:
1. A capacidade de relacionar o objeto de investigação com um contexto mais amplo, a 
ser considerado nos caminhos da pesquisa.
2. A capacidade de o pesquisador ser inquietante quanto às certezas sobre o que pensa, 
observa e analisa.
Esses dois destaques devem ser trabalhados na formação do professor, posto que são possibilidades 
de aprendizagem sobre uma prática ativa, reflexiva e potencialmente produtora de novas 
práticas. Na medida em que o professor não naturaliza suas experiências nem tampouco aceita 
passivamente análises prontas do outro com simplificações e esquematizações, seja este outro 
um técnico da escola, um gestor, um documento oficial. O professor poder ter o princípio da 
dúvida e buscar sua própria análise dos fatos e fenômenos; é um aprendizado a ser constituído 
na formação, sem perder de vista as teorias. A questão é permitir, e formar com esta base, um 
‘estranhamento’ em relação ao que é observado como cotidiano e familiar. 
Faço um convite à observação de duas obras de arte a seguir, vejamos:
O quadro abaixo é do pintor surrealista espanhol Salvador Dalí, de 1936, intitulado Premonição 
da guerra civil, cujas figuras estão representadas grotescamente e causam forte impacto ao 
observador acostumado com uma estética humana diferente desse contexto. O objetivo do 
pintor foi justamente mostrar seu desacordo com a guerra, considerada desnecessária e terrível 
aos seus olhos, ou seja, conforme a sua forma de observação e compreensão dessa realidade. 
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CAPÍTULO 2 • PESQuISaDORES E PESQuISaS EM EDuCaçãO
Fonte: <http://www.auladearte.com.br/estetica/images/dali.jpg>,. Acesso 16/09/16.
Este outro quadro a seguir é do pintor espanhol Pablo Picasso na sua fase cubista, de 1937, intitulado 
A mulher chorando e retrata sua amada Dora Maar, na mesma época do quadro anterior de Dalí 
em que ocorria a guerra civil espanhola. Época em que Picasso pintou o seu mais famoso quadro 
Guernica, retratando o massacre de mulheres e crianças na Guerra Civil Espanhola.
Um período histórico da Espanha que gerou muitas formas de manifestações artísticas, procurando 
extravasar todo o horror da guerra civil. Contudo, a série de quadros de Picasso “Mulheres 
Chorando” tem uma expressão peculiar do artista.
Fonte: <http://www.pablopicasso.org/images/paintings/the-weeping-woman.jpg>. Acesso 16/09/16.
Em ambos os quadros, os pintores têm uma estética distorcida das figuras e tratam de uma 
reação ao contexto de horror da guerra civil espanhola. A visão de cada um sobre a guerra é 
representada diferentemente sobre o mesmo fenômeno. Isso pode nos levar a considerar que 
os fenômenos podem ser os mesmos para um conjunto de pessoas, contudo, cada um pode ter 
sua própria observação e análise. A pesquisa é regida por esse mesmo princípio, no qual cada 
pesquisador produz os dados e a análise dos mesmos, conforme seus conhecimentos teóricos, 
métodos e técnicas utilizados na pesquisa.
Assim, encerramos este segundo capítulo, acentuando a ideia de que pesquisa em educação 
deve fazer parte do currículo na formação de professores, desde que respeitando os princípios 
científicos e as características de produção do conhecimento nas ciências humanas. 
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PESQuISaDORES E PESQuISaS EM EDuCaçãO • CAPÍTULO 2
Resumo
Neste capítulo:
 » vimos a importância de conhecermos os debates que constituem o campo da Pesquisa 
em Educação, com toda complexidade das questões próprias das ciências humanas;
 » destacamos o papel da formação para pesquisa na formação de professores, com 
particular ênfase no curso de Pedagogia que forma o professor da Educação Básica;
 » conhecemos alguns dos dilemas científicos das pesquisas em educação, mas que não 
somente a ela dizem respeito;
 » debatemos sobre a atitude investigativa como princípio do pesquisador em formação, 
com destaque para a contextualização dos fenômenos objeto de pesquisa. 
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apresentação
Neste capítulo, abordo a pesquisa inserida no currículo do curso de Pedagogia, buscando destacar 
seu valor e a forma como os estudantes se apropriam das ferramentas investigativas. 
Na sequência, apresento os programas governamentais de incentivo à melhoria da formação de 
professores que se aplicam às Universidades públicas e/ou privadas. Trata-se de um importante 
instrumento que significa investimento na qualidade da formação de professores, embora 
não se restrinja à pesquisa. Contudo, representa um aspecto fundamental para a formação de 
professores, cujas instituições de ensino superior podem implementar e valorizar a fim de criar 
uma ambiência em pesquisa desde a formação inicial. 
Objetivos 
 » Discutir a forma como a pesquisa pode fazer parte do currículo do curso de Pedagogia, 
com a inserção de disciplinas que promovam o debate sobre ciência, metodologia e 
pesquisa.
 » Conhecer os programas governamentais para melhoria da formação inicial de professores.
 » Debater a importância da ambiência em pesquisa na formação inicial de professores, 
na qual a relação entre universidade e escola tem seu destaque. 
3
CAPÍTULO
O InCEntIvO À PESQuISa naS 
InStItuIçÕES DE EnSInO SuPERIOR
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O InCEntIvO À PESQuISa naS InStItuIçÕES DE EnSInO SuPERIOR • CAPÍTULO 3
O currículo do curso de Pedagogia e a formação 
para pesquisa
Ao tratarmos do incentivo à pesquisa no ensino superior, devemos fazer um parêntese com relação 
à grade de disciplinas do curso de Pedagogia cuja obrigatoriedade é ter pelo menos uma que se 
refira à Metodologia da Pesquisa, ofertando os principais instrumentos para fazer pesquisa. Essas 
ferramentas servirão de alicerce para produção do Trabalho de Conclusão de Curso, mas não 
somente para isso, pois pode também despertar o desejo investigativo que podemos considerar 
de grande valor para a atividade docente.
O ementário da disciplina de Metodologia da Pesquisa deve contemplar o conhecimento sobre 
a ciência e as formas de fazer pesquisa, assim como preparar os estudantes para a produção da 
monografia. Afinal estamos diante de um estudante ainda inexperiente do ponto de vista de 
fazer pesquisa e a formação inicial precisa despertar para esse compromisso profissional que 
poderá torná-lo diferente na qualidade da atuação docente. 
A pesquisa para produção do Trabalho de Conclusão de Curso é uma investigação que cumpre 
este papel de focar a relação de interesse dos estudantes para determinados temas da pesquisa 
em educação. Vale, portanto, lembrar o papel dos professores/orientadores e suas respectivas 
práticas e discursos, os quais atravessam a formação e as pesquisas dos estudantes. 
Um documento que poderia ser mais bem aproveitado nessas discussões é o Projeto Pedagógico 
do Curso, que contempla um conjunto de dados de considerável valor para as pesquisas, das 
quais estudantes pouco se apropriam e/ou investigam. Aproveito, assim, para fazer um convite 
a fim de que consulte este documento que pode servir de análise em trabalhos acadêmicos. 
Portanto, considerar documentos já existentes, assim como o ementário de disciplinas, como 
material de pesquisa pode ser uma forma singular de fazer pesquisa acadêmica contemplando 
formatos já existentes para que sejam analisados e reinterpretados. 
Na educação básica, outros documentos também podem ser usados para levantamento de 
dados como, por exemplo, diários de classe, caderno dos alunos, Projeto Político-Pedagógico, 
livro didático, livro paradidático, e tantos outros materiais que circulam no dia a dia das escolas.
Penso que inúmeras possibilidades