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Especial inclusiva Educação Ed u c a ç ã o e sp ec ia l in c lu si v a Ed u c a ç ã o esp ec ia l in c lu siv a Educação Especial: Fundamentos Legais, Filosóficos e Contexto Socioeconômico Adriana Aparecida Burato Marques Buytendorp C yn th ia G arcia O liveira Educação Especial 81 Unidade 5 Caro (a) Aluno (a) Nesta quinta unidade, apresentaremos o conjunto de estratégias e princípios pedagógicos voltados para a criação de condições que facilitem a participação e a aprendizagem de to- dos os alunos em suas diferentes características e necessidades. Bons estudos! O Processo de Ensino-Aprendizagem da pessoa com deficiência, no con- texto da Educação Escolar Inclusiva 82 Objetivos da Unidade Ao final desta unidade, você deverá ter condições de: • Elaborar e identificar estratégias de aprendizagem mais signifi- cativas para todos; • Estabelecer melhoria de condições de aprendizagem a todos; • Propor estratégias de avaliação qualitativa. Conteúdos da Unidade Nesta unidade, você está convidado (a) a refletir sobre: • Conceito de aprendizagem significativa; • Procedimentos metodológicos favorecedores da aprendiza- gem significativa; • Avaliação qualitativa. 83 5. Aprendizagem significativa: esclarecendo conceitos Inúmeros fatores geram barreiras ou obstáculos ao processo de aprendizagem, no entanto esses fatores não são exclusivos de cegos, surdos, deficientes intelectuais, ou seja, fa- tores intrínsecos aos sujeitos, a grande maioria de fatores são extrínsecos. Talvez, tenhamos que procurá-los no próprio siste- ma educacional ou na escola nas próprias condições em que a aprendizagem ocorre. Carvalho (2004) destaca que todos nós já enfrentamos barreiras, porém as dificuldades transformam-se em problemas, à medida que não temos maneira de enfrentá-los. As barreiras podem ser traduzidas em um pequeno de- grau a ser transposto por um usuário de cadeira de rodas até as mais complexas de serem transpostas denominadas barreiras atitudinais. Destacamos que muitos são os envolvidos no aco- lhimento dos alunos com deficiência, mas a predisposição dos professores em receber os alunos com deficiência e de extrema importância. Assim, Carvalho (2004) traz alguns questionamen- tos que nos ajudam nessa reflexão: • O que pensam e sentem os professores em relação à presença de alunos com deficiência em suas turmas? • Como os alunos com deficiência estão no imaginário dos edu- cadores e de seus colegas de escola? • O que prevalece no “movimento” em sua direção: a comisera- ção, a tolerância, a obrigação, ou a crença em suas potencialida- des, apesar das limitações impostas pelas deficiências? Esses obstáculos têm representado sérios entraves para o acesso, ingresso e permanência de pessoas com deficiência nas escolas. A mudança da hipótese pedagógica homogênea para 84 heterogênea significa que a escola examinará, cuidadosamente, sua prática objetivando identificar as barreiras que possam gerar entraves no processo de aprendizagem de todos os alunos. Para mudança dessa hipótese pedagógica é preciso ofe- recer condições de participação, entendendo que todos os alu- nos estão em processo de crescimento e desenvolvimento e que vivenciam as situações de ensino aprendizagem, conforme suas especificidades. A eliminação das barreiras arquitetônicas depende da mobilização dos gestores, porém, na sala de aula os entraves podem ser enfrentados e superados com a criatividade dos pro- fessores e a vontade do professor que se percebe como respon- sável pela aprendizagem. Para favorecer a aprendizagem é necessário que o edu- cador tenha conhecimento do processo e de como se dá em direta consonância com o desenvolvimento humano e suas di- versas facetas de maneira contextualizada. Os processos de aprendizagem envolvem funções mentais. Elas organizam-se em sistemas de zonas que traba- lham em concerto, cada qual exercendo seu papel específico dentro do sistema. O educando faz suas interações promovendo mudan- ças e, ao mesmo tempo recebe influências a partir das trocas, da convivência de forma dinâmica, interativa requerendo-se, para isso, um ambiente flexível e aberto da escola, especialmente, no sentido do conhecimento da realidade do aluno e do seu meio. Dessa forma, para que a aprendizagem ocorra de forma significativa são necessárias práticas que incentivem: • a construção da autonomia social e intelectual; • a identificação das barreiras que promovam inadaptações escolares; • conhecimento maior sobre o processo de funcionamento inte- lectual dos sujeitos, a fim de eliminar elementos impeditivos de 85 trocas intelectuais e interpessoais com outros alunos. As necessidades educativas específicas diferem de aluno para aluno, e uma das mudanças esperadas na remoção dos entra- ves da aprendizagem, diz respeito à utilização de estratégias mais participativas e tornar a aprendizagem mais significativa e útil. A aprendizagem significativa implica proceder a uma representação interna e pessoal dos conteúdos escolares, esta- belecendo rede de relações entre o novo conteúdo de aprendi- zagem e o que já se sabe. Neste paradigma, a aprendizagem não é um processo linear de acumulação de conhecimentos, mas uma nova organi- zação do conhecimento, que diz respeito tanto ao “saber sobre algo” (esquemas conceituais), como o “saber o que fazer” e, ainda, como “com o que se sabe” (esquemas de procedimentos) e o “saber quando utilizá-lo” (conhecimentos sobre em que si- tuações usar o que se sabe). Os alunos chegam à aula trazendo uma série de con- ceitos sobre o mundo físico e social, que denominamos conhe- cimento cotidiano, que lhes servem de base na apropriação dos novos conhecimentos estabelecidos na organização curricular da escola. Esses primeiros conhecimentos são os que servem de fundamento para o professor trabalhar e para construir os conceitos científicos. O processo de ensino-aprendizagem deve oferecer aos alunos possibilidades de aplicar a aprendizagem a situações novas. O significado deve assentar-se em dois aspectos: no conhecimen- to que se propõe ao aluno para ser construído e nos procedimen- tos sugeridos, para que tal construção realize-se. Assim, deve fa- vorecer que o aluno transforme os saberes intuitivos e cotidianos, em conhecimentos científicos, escolares e facilitar a construção de estratégias de uma aprendizagem autônoma e significativa. 86 5.1. Procedimentos metodológicos favorecedores da aprendizagem significativa O ponto fundamental é valorizar as diferenças que os alunos trazem do seu contexto social e cultural, assim, é muito im- portante planejar de forma conjunta o desenvolvimento cognitivo e social dos alunos, encorajando a comunicação em situações de aprendizagem e intensificando as interações em sala de aula. Os alunos têm diferentes ritmos, preferências de aprendi- zagem e a sala de aula é o espaço que deve acolher e atender as mais variadas necessidades. Para que as estratégias de trabalho sejam va- lorizadas é necessário que haja o trabalho em equipe de professores e alunos, a aprendizagem cooperativa, a intensificação das relações sociais, a adequação de equipamentos e a gestão do ensino. Ao planejar suas aulas, o professor deve focar na aprendizagem e optar por estratégias, estruturas e métodos que apoiem a interação social. Dessa forma, a utilização do espaço também é muito importante; outras partes da escola são repletas de oportunidades de aprendizagem. A escola para todos utiliza o mesmo currículo, no en- tanto faz-se necessário romper com o esquema tradicional, no qual uma aula é planejada e organizada para todas as crian- ças, ao mesmo tempo, ou seja, todas as crianças executam as mesmas tarefas, da mesma forma e com os mesmos materiais. Nesta aula, não se consideram diferenças de ritmos e interes- ses de aprendizagem, muito menos se considera o conheci- mento prévio do aluno. O plano de aula é o instrumento no qual se reflete por escrito o caminhodos processos ensino e aprendizagem, que deve buscar o equilíbrio entre o coletivo e o individual. Devemos levar em consideração alguns aspectos: • Motivar os alunos e conseguir uma predisposição favo- 87 rável para aprender Um fator essencial a ser considerado é de que todos os alunos sintam que podem ter êxito em sua aprendizagem, especialmen- te quando têm dificuldades ou algum histórico de fracasso. Nes- te sentido, é preciso planejar atividades que com a ajuda neces- sária possam levar à solução do problema, ressaltando o esforço do aluno e não só os resultados por ele obtidos. • Ajudar o aluno a atribuir um significado pessoal à aprendizagem Isto implica que compreendam não só o que têm que fazer, mas também por que e para quê. Dessa maneira, será muito mais fácil participarem ativamente do processo. Existem diferentes meios para consegui-lo: explicações a todo grupo, demonstra- ções, conversas com os alunos, em pequenos grupos e indivi- dualmente etc. • Explorar as ideias prévias antes de iniciar nova aprendizagem Cada vez que se inicia um novo processo de aprendizagem, é fun- damental conhecer as ideias e experiências anteriores dos alunos, para determinar a distância entre o que sabem e o que se pre- tende que aprendam. Desta forma, será possível adequar a ajuda e o processo de ensino à situação de cada aluno. A exploração das ideias prévias não deve ocorrer como uma situação de provas que inibam a expressão dos alunos, porque o importante é justa- mente conhecer suas concepções, especialmente as equivocadas, para poder transformá-las em parceria com o estudante. Existem diferentes formas para explorar as ideias dos alunos: perguntas dirigidas, debates, questionários, dramatizações ou desenhos. • Variedade de estratégias e possibilidades de escolha Não existe um método único ou uma estratégia ideal para to- dos, porque cada aluno tem formas de aprendizagem diferentes, competências e interesses distintos. Uma estratégia que pode ser muito eficaz para um aluno, pode não dar resultado com outro. Por outro lado, existem estratégias de ensino que podem ser 88 muito úteis para aprender conceitos, mas não procedimentos. Assim, o professor precisa contar com grande repertório de es- tratégias instrucionais que deem respostas às variadas necessida- des e situações de aprendizagem. Isto não significa, porém, que vale tudo, quer dizer, não se trata de adotar uma postura eclética fácil, mas, sim, de selecio- nar um conjunto de estratégias no contexto de alguns princípios pedagógicos essenciais, que sejam coerentes com a forma em que desejamos que os alunos aprendam. Convém lembrar que as crianças com necessidades es- peciais não aprendem de forma muito diferente, ainda que ne- cessitem, em muitos casos, de mais ajuda e/ ou ajudas diferentes dos demais alunos. Outro aspecto importante para favorecer a autonomia e atender a diferenças é oferecer aos alunos a pos- sibilidade de escolher entre diversas atividades e decidir como realizá-las. Para conseguir maior autonomia, é preciso dar opor- tunidade para que os alunos decidam sobre o planejamento de seu trabalho e responsabilizem-se pela aprendizagem. A escolha de atividade permite aos alunos adaptarem-se às diferenças indi- viduais, que se reconheçam na condição de aprendizes. • Utilizar estratégias de aprendizagem cooperativa – apoio criança-criança É fato comprovado que as crianças não aprendem, apenas, com o professor, mas também com as outras crianças. As estratégias de aprendizagem cooperativa têm efeitos positivos no rendi- mento escolar, na autoestima, nas relações sociais e no desen- volvimento pessoal. A utilização deste tipo de técnica pressupõe uma grande ajuda para o professor, por facilitar trabalho autô- nomo dos alunos, permitindo-lhe dedicar mais atenção àqueles que dela mais necessitam. • Dar oportunidade para que pratiquem e apliquem com autonomia o que foi aprendido 89 As estratégias e atividades que o professor oferece aos seus alu- nos devem fazer com que eles tenham oportunidade de utilizar as habilidades e os conhecimentos adquiridos em diversas situ- ações e contextos. Saber quando os alunos alcançaram suficien- te nível de aprendizagem, que lhes permita trabalhar de forma independente ou com menos supervisão e ajuda, é fundamental para apresentar-lhes novas exigências e desafios. • Preparar e organizar os materiais e recursos de aprendi- zagem de forma significativa para os estudantes No atendimento às diferenças dos alunos é preciso que haja uma variedade de materiais e recursos de aprendizagem, que permitam desenvolver ampla gama de atividades e trabalhar de- terminados temas ou conteúdos, com diversos níveis de com- plexidade e diferentes formas de utilização. Estes materiais não precisam ser necessariamente sofisticados ou caros, mas devem ser criados para oportunizar e garantir a participação de todos nas atividades propostas. É importante dispor de material específico ou adapta- do, para atender a certos alunos com necessidades específicas, por exemplo, o Braille e a reglete para os alunos cegos, ou um computador, ou prancha de sinais para um estudante com difi- culdades motoras. • Monitorar permanentemente o processo de aprendiza- gem dos alunos para ajustar o ensino. Estar atento aos processos que os alunos seguem para aprender, em particular as estratégias cognitivas que utilizam, aos níveis de sucesso que têm alcançado e às relações que estabelecem, são primordiais para planejar as aulas de forma compatível com as características de todos, incluindo as estratégias e atividades de ensino às necessidades e aos estilos de aprendizagem dos alu- nos, e, assim, alcançar os resultados desejados. • Organizar o processo de ensino-aprendizagem levando 90 em consideração a interdisciplinaridade. Ou seja, que permita aos alunos correlacionar os conteúdos das diferentes áreas do currículo. Isto não apenas facilitará a aprendiza- gem dos que apresentam mais dificuldades, mas de todos os alunos. • Organizar o horário de aula, considerando o tipo de me- todologia e as atividades a realizar, assim como o apoio de que alguns alunos podem precisar. É importante organizar a rotina diária em função da nature- za dos conteúdos a desenvolver, tendo em mente o nível de atenção e de concentração dos alunos, bem como escolher o momento nos quais se realizem atividades individuais que lhes possam servir de reforço ou aprofundamento. DUK, Cynthia. Educar na diversidade: material de formação docente / organiza- ção: Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006. Em classes inclusivas, a colaboração entre os alunos é uma prática constante, o modelo que mais favorece é denomi- nado aprendizagem colaborativa. Gavilán (2002) aponta que a aprendizagem cooperativa é eficaz, pois facilita a criação de um ambiente de pesquisa na classe, dando oportunidades para que todos participem de diferentes maneiras, promove também o intercâmbio de informações e ajuda os alunos a construírem sua própria aprendizagem. Os alunos trabalhando cooperativamente desenvol- vem-se em perspectivas diferentes, pois precisam enfrentar a resolução de controvérsias e conflitos, tanto cognitivos como em nível de interação social. Mas, como se organiza uma classe cooperativa? Devem organizar-se grupos pequenos de três a cinco compo- nentes, nos quais o aluno vai vivenciando a experiência de tra- balho cooperativamente. 91 É conveniente formar grupos heterogêneos, que repre- sentem os diferentes níveis da classe, e que compartilhem do ideal de alcançar a meta proposta pelo professor. O professor deve desenvolver instrumentos de obser- vação e acompanhamento para que possa anotar dados sobre o funcionamento de cada componente dentro do grupo. A regra, também, é que os professores façam intervenções, quando neces- sárias que podem acontecer: para toda a classe, para um grupo, especificamente, ou para membros do grupo individualmente. É necessário que sejatrabalhado em sala os comporta- mentos e atitudes, cooperativamente, dando aos alunos a opor- tunidade de colocá-los em prática tantas vezes, quantas forem necessárias até que, façam parte de seu repertório habitual de condutas. Esse treinamento leva tempo e desenvolve esforço. Outros aspectos favorecedores dos diferentes níveis de aprendizagem são: • Identificar os conhecimentos mínimos que pretendemos que todos os alunos aprendam. Muitas coisas são trabalhadas em sala de aula, mas é conveniente distinguir os conhecimentos bá- sicos dos complementares; • Sequenciar as aprendizagens por ordem de dificuldade, apoian- do os novos conteúdos àqueles já aprendidos, utilizando proce- dimentos criativos e diferenciados; • Começar de atividades mais simples para as mais complexas, au- mentando, gradativamente, o grau de abstração e complexidade. É necessário que todos aprendam algo que seja im- portante e significativo, tanto do ponto de vista da aquisição de conhecimentos, como de formação humana. Os professores, muitas vezes, não dispõem de materiais didáticos adequados a esses objetivos e de espaços diferentes dos de muitas salas. A ela- boração desses materiais exige discuti-los entre os professores, experimentá-los e adequá-los às particularidades do alunado. 92 Destacamos que não é o professor que indica cada aluno, qual é o nível ou o tipo de atividade a ser realizada. Ao contrário, devem favorecer que os alunos promovam a sua autorregulação. Ensinar para aprender, não é fazer com que o aluno tenha um quantitativo de conteúdos, mas sim proporcionar a ajuda adequada e no momento específico, para facilitar que o aluno vá construindo seu conhecimento, respeitando: • A diversidade de motivações de aprendizagem; • A diversidade de níveis e ritmos de aprendizagem; • A diversidade de dificuldades geradas no processo de aprendizagem. Como complementação dessa unidade, sugerimos a lei- tura do material de discussão abaixo: Introduzir novos temas ou conteúdos a partir dos co- nhecimentos prévios dos alunos. Todo aluno sempre possui al- guma informação sobre qualquer tema abordado na sala de aula, mesmo que seja de forma muito superficial. Este conhecimen- to prévio pode advir de uma experiência cotidiana ou aprendi- zagem anterior na escola. Em geral, no ensino tradicional tal conhecimento não é valorizado, mas numa escola para todos fundamentada no princípio da inclusão é fundamental que o professor ofereça aos alunos oportunidades de compartilharem o que sabem, para que sua participação nas atividades propos- tas seja mais ativa e significativa. Isto, também, proporciona ao professor uma boa ideia do nível de seus alunos, o que pode ser obtido de várias maneiras: Podem-se incentivar os alunos a expressar espontanea- mente suas ideias e opiniões sobre determinado tema, deixando que compartilhem o que sabem. Por exemplo: Em uma aula de Ciências, sobre classificação dos ani- mais, os alunos devem identificar todos os animais que conhe- çam, enquanto o professor, ou alguns alunos, fazem as anota- ções dos nomes citados no quadro. Depois, os alunos podem 93 ser agrupados, pode-se dizer o que se sabe sobre os mesmos, quais suas características comuns etc. O professor, por sua vez, incorpora estas contribuições à sua aula e a enriquece com o conhecimento prévio dos estudantes. Resolução de problemas Ao apresentar aos alunos um problema (pergunta, tema para ser elaborado, conta, prova etc.), o docente deve pedir que jun- tos recorram a tudo o que já aprenderam, individualmente, para resolver o problema colaborativamente. Após o envolvimento ativo dos alunos e o levantamento das diversas formas, que os estudantes encontraram para resolver o problema, o profes- sor explicará uma nova maneira ou habilidade necessária para resolvê-lo e acrescentará elementos novos. Este procedimento despertará a curiosidade do aluno e esclarecerá a vantagem de aprender a nova maneira ou habilidade. Por exemplo: Disciplina: Matemática – conteúdo curricular: Divisão Para explicar a operação de divisão, o professor pode solicitar aos alunos que dividam equitativamente, quinze livros entre três crianças. Quando todos os alunos tiverem encontrado a solução, o professor apresenta a operação de divisão como uma maneira mais eficiente de resolver o problema. Disciplina: Ciências – conteúdo curricular: Meio Ambiente Em uma aula sobre meio ambiente, o professor pode inda- gar aos alunos que medidas podem ser adotadas para reduzir os lixos tóxicos procedentes das indústrias localizadas em suas respectivas cidades ou em seu país. Após obter as respostas, o professor pode mencionar outras medidas possíveis. Compartilhar com um colega Antes de abordar um novo tema, pede-se ao aluno que demons- 94 tre seus conhecimentos, ideias ou opiniões sobre o assunto. Em seguida, compartilhe com um colega que o ouve com atenção. Isto pode ser feito facilmente na grande maioria das aulas de leitura, antes que os alunos leiam o texto. O mesmo pode ser aplicado a muitos temas científicos ou sociais. Observação dos alunos, por parte do professor: seu tra- balho em classe, suas respostas e sua participação O professor observa cada estudante durante as ativi- dades realizadas na sala de aula. Esta observação deve buscar levantar dados sobre a participação dos alunos no trabalho em equipe, sua autonomia (ou dependência), sua capacidade para envolver os colegas nas atividades propostas, organização, com- preensão, ritmo de aprendizagem, disciplinas e conteúdos cur- riculares, nos quais pode ter maior ou menor facilidade, tipo de atividade à qual cada criança e a classe responde melhor, etc. Todos estes dados devem ser registrados e servir de apoio no acompanhamento de cada estudante e no planejamento das au- las (atividades, conteúdos e forma de trabalho). Utilizar as experiências cotidianas dos alunos Ao ensinar uma nova matéria, o professor deve procurar ilustrá- -la com exemplos extraídos das experiências cotidianas dos alunos. Isto esclarece- rá a pertinência do que lhes está sendo ensinado. Disciplina: Ciências – conteúdo curricular: condutividade Para explicar a noção de capacidade, o professor pode pedir aos alunos que tragam para a sala várias garrafas de bebida, para comparar seus diferentes volumes. Em uma aula sobre a condu- tividade, os alunos podem deduzir de suas experiências, em casa, que materiais deixam ou não transmitir calor. 95 Tornar funcional a aprendizagem Dar aos alunos a oportunidade de aplicar o que aprendem em sua vida cotidiana é um meio de tornar a aprendizagem mais significativa e com uma determinada finalidade. Sempre que os alunos possam aplicar concretamente o que aprendem, terão melhor lembrança e sentirão maior interesse em aprender. Disciplina: História – conteúdo curricular: Leis de Hammurabi Em História, ao estudar as leis de Hammurabi, é possível exem- plificar com casos que precisam ser julgados. Os alunos julgarão de acordo com a legislação da época estudada e segundo o siste- ma atual (comparação), decidindo que lei será preferível aplicar em cada caso. Disciplina: Matemática – conteúdo curricu- lar: Porcentagem Ao estudar porcentagem, pode ser solicitado aos alunos que tragam etiquetas procedentes de suas roupas. Com base nos co- nhecimentos já adquiridos, eles poderão ter uma ideia sobre a composição do material com que a roupa foi fabricada e que porcentagem de fibras naturais e artificiais. Quando os alunos compreendem com que propósito aprende-se um novo tema, assumem com mais facilidade as tarefas que lhes parecem mais difíceis ou menos significativas. Por exemplo: ao estudar frações, os alunos abordarão, primeira- mente, as seguintes: 1⁄2, 1/3, 1⁄4 e 1/10, já que estas podem ser relacionadas com facilidade com situações da vida real. Os exer- cícios com estas frações prepararão o terreno para abordagem de frações mais difíceis, como 1/7, 1/9 e 1/13. É importante ressaltar que, quando se utilizam situações ou exemplosfuncionais, estes devem ser os mais realistas possíveis: Exemplo 1: Uma empresa construtora precisa construir o piso de 96 um edifício. Oferece a tarefa a um trabalhador em troca de R$ 20,00, mais R$ 0,30 por hora trabalhada, ou, ainda, em troca de R$ 0,70 por hora trabalhada. Quantas horas serão necessárias para que a segunda oferta seja mais vantajosa que a primeira, para o trabalhador? (Este exemplo foi extraído de um livro de Matemática do nono ano). Exemplo 2: Um trabalhador em busca de um emprego encon- tra dois empregos: um, pagando R$ 20,00 por semana, mais R$ 0,30 por hora de trabalho; outro, pagando R$ 0,70 por hora. Sabendo-se que deverá trabalhar oito horas por dia, qual é o trabalho melhor remunerado? Despertar o interesse pelo conteúdo contando histórias Histórias de todo tipo despertam o interesse das crianças, em qualquer idade. Para cada um dos temas estudados pelos alunos existem muitas histórias. A da maçã que cai sobre a cabeça de Newton ou o “Eureka!, Eureka!”, de Arquimedes, ou as histó- rias sobre exploradores despertam a curiosidade das crianças e os levam a querer saber mais sobre o assunto. Para cada disci- plina ensinada existem muitas histórias ou episódios oriundos de diversas fontes que o professor, pode consultar. Este proce- dimento fará com que a aprendizagem torne-se mais divertida, não só para os alunos, mas, igualmente, para o professor. Interrelacionar as diferentes disciplinas na aprendizagem Ensinamos as distintas matérias como se fossem completamente independentes umas das outras, quando na realidade os conteú- dos curriculares costumam estar inter-relacionadas e serem inter- dependentes. Por conseguinte, para que os alunos não tenham uma ideia compartimentada dos conhecimentos, é conveniente que o professor mostre, sempre que seja possível, o relaciona- mento existente entre os diferentes âmbitos de aprendizagem. 97 Exemplo 1: Em Matemática utilizam-se as coordenadas para localização de determinado ponto em um mapa, do mesmo modo que em Geografia utilizam-se as altitudes e as longitu- des para localizar determinado lugar no mapa. Gráficos, por sua vez, não são utilizados somente em Matemática, mas também em Ciências, Estudos Sociais e em muitos aspectos da vida. As formas geométricas podem ser aplicadas na arte para fazer decorações e para desenhar. Também se pode afirmar que constituíram a base de algumas escolas artísticas. Exemplo 2: O estudo das descobertas científicas pode tornar- -se mais interessante se mostrada sua influência na evolução histórica, como a descoberta da força de expansão do vapor, exerceu na Revolução Industrial. Exemplo 3: Algumas noções de Matemática e Ciências podem ser facilmente ilustradas, fazendo com que a classe participe de algum tipo de aplicação de receita culinária: medem-se as quan- tidades nos recipientes, o valor nutritivo dos ingredientes e as calorias dos alimentos. Exemplo 4: O estudo da luz, em Ciências, pode ser relacionado com o estudo das cores, na área das artes. Excursões e trabalhos “in loco”, há centenas de exem- plos de como incluir no currículo as excursões e as atividades “in loco”, as quais deveriam ser realizadas periodicamente, ao longo do ano. As excursões não só são divertidas para os alu- nos como também, se devidamente organizadas, podem servir para aplicar a situações da vida real, os conteúdos já aprendidos. Os trabalhos “in loco” são interessantes para os alunos porque permitem que apliquem o que aprenderam e consolidem sua aprendizagem no contexto real da vida. Jogos Existem muitos materiais pedagógicos com ideias sobre jogos 98 e maneira de organizá-los, que permitem aos alunos aplicar os conhecimentos de forma divertida. Quanto maior for a experi- ência dos professores na utilização dos jogos, mais capacidade terão de idealizar seus próprios jogos. É possível estimular os alunos a terminar sua tarefa na classe com rapidez e precisão oferecendo-lhes jogos como recompensa. As estratégias mencionadas, anteriormente, podem ser aplicadas a todas as disciplinas ministradas na escola, tais como Matemática, Ciências, Estudos Sociais, linguagem etc., sendo recomendáveis sua utilização, especialmente, naquelas aparen- temente desvinculadas da vida do aluno ou mais abstratas. Vale ressaltar que tais estratégias não são as únicas utilizadas na pre- paração de uma oficina pedagógica. É recomendável incorporar outras metodologias quando necessário, como, por exemplo, exercitação, repetição e memorização de dados. Ainda que essas estratégias não pareçam ter sentido para os alunos, muitas vezes servem para aumentar o nível de eficiência e rapidez na resolu- ção de problemas, como no caso da memorização das tabelas de multiplicação ou do exercício do cálculo mental. 5.2. Avaliação qualitativa A avaliação pedagógica como processo dinâmico con- sidera tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desenvol- vimento do aluno quanto às possibilidades de aprendizagem fu- tura, configurando uma ação pedagógica processual e formativa, que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor. No processo de avaliação, o professor deve criar estratégias conside- rando que alguns alunos podem demandar ampliação do tempo 99 para a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informática ou de tecnologia como uma prática cotidiana. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos, currículo, métodos, recursos e or- ganização específicos para atender às suas necessidades; assegu- ra a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências e assegura a aceleração de estudos aos superdo- tados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.” (art. 37) A resolução 02 de 11 de setembro de 2001 trata no seu Art. 16. São facultadas às instituições de ensino, esgotadas as possibilidades pontuadas nos artigos 24 e 26 da LDBEN, via- bilizar ao aluno com grave deficiência mental ou múltipla, que não apresentar resultados de escolarização previstos no inciso I do artigo 32 da mesma lei, terminalidade específica do Ensino Fundamental, por meio da certificação de conclusão de escola- ridade, com histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as competências desenvolvidas pelo educando, bem como o en- caminhamento devido para a educação de jovens, adultos e para a educação profissional; Concordamos com Gimeno Sacristán (1998), quando tra- ta sobre as mudanças reais na prática do currículo destacando que: • Os novos conteúdos ou as substituições implicam melhoras na atitude frente ao conhecimento; 100 • Entender seu valor formativo de outra maneira; • Atender à assimilação que os alunos fazem; • Ver na aprendizagem um processo de construção de significados; • Conectar as experiências e aprendizagens prévias dos alunos com o conhecimento elaborado, ou realizar novas atividades para aprender de outra forma; A mudança requerida é exigente. É preciso ver que fa- tos e condicionantes que devem mudar, para que essas práticas transformem-se de verdade. Atividade 1- É conveniente formar grupos heterogêneos, que represente os diferentes níveis da classe, e que compartilhem do ideal de alcan- çar a meta proposta pelo professor. Elabore uma situação didática que promova a interação e a participação ativa do aluno com defi- ciência na sala de aula junto com alunos semdeficiência. 2- Qual o conceito de avaliação proposto nessa unidade? Você pode utilizar como parâmetro, o conceito de avaliação trazido por LUCKESI (2005). 3- Qual o significado da expressão “mudança da hipótese peda- gógica homogênea para heterogênea? 4- Cite as principais estratégias favorecedoras da aprendizagem significativa. 5- Elabore sugestões para organização de uma classe cooperati- va, que favoreça o ensino e a aprendizagem de todos os alunos. 101 103 Unidade 6 Caro aluno (a), Nesta sexta unidade, apresentaremos os aspectos polí- ticos e conceituais da Educação Especial, princípios, diretrizes e as perspectivas atuais que fundamentam a Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Bom momento de estudo! A Família e as Redes Colaborativas na Educação Escolar Inclusiva 104 Objetivos da Unidade Ao final desta unidade, você deverá ter condições de: • Identificar o conceito de Educação Especial preconizado pela atu- al Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva; • Identificar e conceituar o alunado da Educação Especial; • Compreender o atendimento Educacional Especializado; • Reconhecer o conjunto de recursos e serviços da Educação Especial. Conteúdos da Unidade Nesta unidade, você está convidado (a) a refletir sobre: • Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva; • Alunado da Educação Especial; • Atendimento Educacional Especializado; • Salas de recursos multifuncionais; • Formação de professores para atuar na Educação Especial; • A participação da família no contexto atual da Educação Especial. 105 6. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva Já estudamos neste guia, que por muito tempo perdurou o entendimento de que a Educação Especial organizada de forma paralela à Educação comum seria mais apropriada para a aprendi- zagem dos alunos que apresentavam deficiência. Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da Educação Especial, re- sultando em práticas que enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência, em secundarizando a dimensão pedagógica. No Brasil, a Constituição de 1988 garantiu a igualda- de de condição de acesso e permanência na escola a todos os alunos e, o atendimento às pessoas com deficiência, preferen- cialmente, na rede regular de ensino. Com vistas a atender a essa prerrogativa, diversas leis e políticas foram implementadas, podendo-se destacar o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 e, na Educação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, na Educação Nacional, Lei Nº 9394/96-LDB, onde a Educação Especial alcançou status de modalidade de ensino. Dessa forma, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n.º 9394, em 20 de dezembro de 1996, define Educação Especial, como: “[...] a modalidade de educação esco- lar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1996, Capítulo V: Da Educação Especial; artigo 58). Esse artigo redefine a Educação Especial, da forma como se configurava na Política Nacional de Educação Especial de 1994. Assim, essa Educação passa a constar como modali- dade e, em termos legais, fica explicitada entre os Artigos 58 a 60, os quais fazem parte do referido Capítulo, exclusivamente destinado à Educação Especial, acenando-se para a prática da 106 Educação Inclusiva. A cada ano, ampliaram-se os números de alunos com deficiência incluídos no ensino comum, requerendo uma or- ganização do Sistema de Ensino, por meio da implantação da Resolução 02, de 11 de setembro de 2001, do Conselho Nacio- nal de Educação - Câmara de Educação Básica, que veio com a perspectiva de construir uma nova forma de organização esco- lar, definindo a Educação Especial, como: [...] modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional definido em uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organi- zados institucionalmente para apoiar complementar e suplemen- tar e em alguns casos, substituir serviços educacionais especiais comuns de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos, que apre- sentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica. (BRASIL, 2001, Art. 3º) É profícuo ressaltar que a reorganização dos serviços e recursos que apoiam as necessidades educativas especiais, re- sultam em maior apoio aos professores, às famílias e, principal- mente, na equidade de “oportunidade de aprender.” No Brasil, a História registra a organização de dois do- cumentos intitulados como Política Nacional de Educação Es- pecial. A primeira foi publicada em 1994 e organizou-se sob os princípios e diretrizes emanados pelo movimento da integração. Cabe destacar que tivemos a proliferação das classes especiais nas escolas, com o intento de abrir espaços para este alunado no ambiente escolar. No entanto, as classes especiais acabaram reforçando uma cultura de seletividade, pois esses alunos acaba- ram ficando por anos e anos nessas classes sem avanço no seu processo de escolarização. A atual Política Nacional de Educação Especial foi ela- 107 borada a partir de um grupo de trabalho nomeado pela Portaria n°555/2007, prorrogada pela Portaria n°948/2007 e entregue ao Ministro da Educação, em 07 de janeiro de 2008. Essa Política foi elaborada conforme as diretrizes de uma escola inclusiva, onde cada aluno tem a oportunidade de aprender, a partir de suas capacidades, e que o conhecimento constrói-se a partir de uma perspectiva cumulativa de conteú- dos curriculares, o que promove a marginalização de muitos no processo escolar. A política Nacional de Educação Especial na perspec- tiva da Educação Inclusiva tem como objetivo garantir o aces- so, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades na escola regular, orientando para a transversalidade da Educação Especial, o atendimento educacional especializado, a continui- dade da escolarização, a formação de professores, a participação da família e da comunidade, a acessibilidade e a articulação in- tersetorial na implementação das políticas públicas. Pesquise na internet qual o significado do caráter trans- versal apontado pela Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. O Conselho Nacional da Educação publicou a Resolu- ção N° 4 de 13 de julho de 2010, definindo as Diretrizes Curri- culares Nacionais Gerais para a Educação Básica, [...] baseando- -se no direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, à preparação para o exercício da cidadania e à qualificação para o trabalho, na vivência e convivência em ambiente educativo, e tendo como fundamento a responsabilidade que o Estado bra- sileiro, a família e a sociedade têm de garantir a democratização do acesso, a inclusão, a permanência e a conclusão com sucesso das crianças, dos jovens e adultos na instituição educacional, a aprendizagem para continuidade dos estudos e a extensão da 108 obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica. Neste documento, a Educação Especial é preconizada como: Art. 29. A Educação Especial, como modalidade trans- versal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é parte integrante da educação regular, devendo ser prevista no projeto político-pedagógico da unidade escolar. § 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estu- dantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou suplementar à escolarização, ofertado em sa- las de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filan- trópicas sem fins lucrativos. § 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições para que o professorda classe comum possa explorar as po- tencialidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialógica, interativa, interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE deve identificar habilidades e necessidades dos estudantes, organizar e orientar sobre os serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade para a participação e aprendiza- gem dos estudantes. § 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de ensino devem observar as seguintes orientações fundamentais: I - o pleno acesso e a efetiva participação dos estudan- tes no ensino regular; II - a oferta do atendimento educacional especializado; III - a formação de professores para o AEE e para o desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas; IV - a participação da comunidade escolar; 109 V - a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e informações, nos mobiliários e equipamentos e nos transportes; VI - a articulação das políticas públicas intersetoriais. 6.1. Alunado da Educação Especial Na perspectiva da Educação Inclusiva, a Educação Es- pecial passa a constituir a proposta pedagógica da escola, definin- do como seu público-alvo os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Considera-se alunos com deficiência àqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, in- telectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. (ONU, 2006) Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. (MEC/SEESP/2008) Alunos com altas habilidades/superdotação demons- tram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psi- comotricidade e artes. Além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. (MEC, SEESP, 2008) As definições do público-alvo devem ser contextualiza- das e não se esgotam na mera categorização e especificações atri- buídas a um quadro de deficiência, transtornos, distúrbios e apti- dões. Considera-se que as pessoas modificam-se, continuamente, 110 transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, enfatizando a importância de ambientes heterogêneos que promovam a aprendizagem de todos os alunos. Alunado da Educação Especial Altas habilidades/superdotação: Notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados. Caracteriza-se por: capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica; pen- samento criativo ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes; capacidade psicomotora. Autismo: Transtorno do desenvolvimento, caracterizado, de maneira geral, por problemas nas áreas de comunicação e interação, bem como por padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comporta- mento, interesses e atividades. Deficiência auditiva: Perda parcial (ou total) bilateral de 25 decibéis (dB) ou mais, resultante da média aritmética do audiograma, aferidas nas fre- quências de 500 Hertz (Hz), 1.000 Hz, 2.000 Hz, 3.000 Hz, 4.000Hz; variando de acordo com o nível ou acuidade auditiva da seguinte forma: - Surdez leve/moderada: perda auditiva de 25 a 70 dB. A pessoa, por meio de uso de Aparelho de Amplificação Sonora Individu- al – AASI torna-se capaz de processar informações linguísticas pela audição; consequentemente, é capaz de desenvolver a lin- guagem oral. - Surdez severa/profunda: perda auditiva acima de 71 dB. A pes- soa terá dificuldades para desenvolver a linguagem oral esponta- 111 neamente. Há necessidade do uso de AASI e ou implante cocle- ar, bem como de acompanhamento especializado. A pessoa com essa surdez, em geral, utiliza naturalmente a Língua de Sinais. Deficiência física: Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do cor- po humano, acarretando o comprometimento da função física, abrangendo, dentre outras condições, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congê- nita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho das funções. Deficiência Intelectual/Mental: Caracteriza-se por limitações significativas, tanto no funciona- mento intelectual como na conduta adaptativa, na forma expres- sa em habilidades práticas, sociais e conceituais. A Associação Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento AAI- DD (ex-AAMR - Associação Americana de Retardo Mental) apresentou a sua primeira definição oficial do termo “deficiência intelectual” (retardo mental anteriormente) no 11ª edição (2010) do Manual escrito por um comitê de 18 especialistas internacio- nais em deficiência. Deficiência Múltipla: É a associação de duas ou mais deficiências primárias (mental/ visual/auditivo/física), com comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa. Deficiência Visual: É a perda total ou parcial, congênita ou adquirida, variando de acordo com o nível ou acuidade visual, da seguinte forma: - Cegueira: é a perda total ou o resíduo mínimo de visão que leva a pessoa a necessitar do Sistema Braille como meio de leitura e escrita. 112 - Baixa Visão ou Visão Subnormal: é o comprometimento do funcionamento visual de ambos os olhos, mesmo após tratamen- to ou correção. A pessoa com baixa visão possui resíduos visuais em grau que lhe permite ler textos impressos ampliados ou com uso de recursos ópticos especiais. Surdo-cegueira: É uma deficiência singular que apresenta perdas auditivas e vi- suais, concomitantemente, em diferentes graus, necessitando de- senvolver diferentes formas de comunicação, para que a pessoa surda e cega possa interagir com a sociedade. 6.2. Atendimento educacional especializado A Política Nacional de Educação Especial na Perspec- tiva da Educação Inclusiva (2008) é o Atendimento Educacio- nal Especializado (AEE), um serviço da Educação Especial que “identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de aces- sibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas.” (MEC, SEESP, 2008) O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando sua autonomia na escola e fora dela, sendo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. É realizado, de preferência, nas escolas comuns, em um espaço físico denominado Salas de Recursos Multifuncionais e deve ser parte integrante do projeto Político-Pedagógico da Escola. A matrícula no AEE é condicionada à matricula no en- sino comum. Esse atendimento pode ser oferecido em Centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou privada, sem fins lucrativos. Tais centros devem estar de acordo 113 com as orientações da Política Nacional de Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica. (MEC/SEESP, 2009) Para oferecer as melhores condições possíveis de in- serção no processo educativo formal o AEE é ofertado, prefe- rencialmente, na mesma escola onde o aluno estuda. O ensino comum e a Educação Especial devem estabelecer responsabili- dades compartilhadas, promovendo trocas de experiências. De acordo com a Política Nacional de Educação Especial, o atendi- mento educacional especializado tem como função: [...] identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena parti- cipação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especia- lizado diferenciam-se daquelasrealizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento com- plementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela (p.10). O Decreto N° 6571 de 17 de setembro de 2008, dispõe sobre o AEE, destina recursos do Fundo Nacional de Desen- volvimento da Educação- FUNDEB ao AEE de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas ha- bilidades/superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular admitindo a dupla matrícula desses alunos em classes comuns de ensino. Esse decreto possibilita as redes de ensino o investi- mento em formação continuada de professores, acessibilidade no especo físico e do mobiliário escolar, na aquisição de novos recursos de Tecnologia Assistiva, entre outras ações previstas na manutenção e desenvolvimento do ensino para a organização do AEE, nas salas de recursos. Para o financiamento do AEE são exigidas as seguintes 114 condições: a) Matrícula na classe comum e na sala de recursos multifuncio- nal da mesma escola pública; b) Matrícula na classe comum e na sala de recursos multifuncio- nal de outra escola pública; c) Matrícula na classe comum e em centro educacional especia- lizado público; d) Matrícula na classe comum e no centro de atendimento edu- cacional especializado. A organização do AEE considera as peculiaridades de cada aluno, alunos com a mesma deficiência podem necessitar de atendimentos diferenciados. O primeiro passo para planejar-se o Atendimento Educacional Especializado não é saber as causas, diagnósticos, prognóstico da deficiência do aluno. Antes da deficiência, vem a pessoa, o aluno, com sua história de vida, sua individualidade, seus desejos e diferenças. 6.3. Salas de recursos multifuncionais Salas de Recursos Multifuncionais é um ambiente de natureza pedagógica, orientado por professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes comuns da rede regular de ensino. Esse serviço realiza-se em es- colas, em local dotado de equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas próximas, nas quais ainda não exista esse atendimento. Pode ser realizado individual- mente ou em pequenos grupos, para alunos que apresentem ne- cessidades educacionais especiais, em horário diferente daquele em que frequentam a classe comum. 115 O Ministério da Educação, com o objetivo de apoiar as redes públicas de ensino na organização e na oferta do AEE e contribuir com o fortalecimento do processo de inclusão edu- cacional nas classes comuns de ensino, instituiu o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, por meio da Portaria N° 13, de 24 de abril de 2007. As salas de recursos multifuncionais são constituídas de microcomputadores, monitores, fones de ouvido e microfones, scanner, impressora laser, teclado e colmeia, mouse e acionador de pressão laptop, materiais e jogos pedagógicos acessíveis, sof- tware para comunicação alternativa, lupas manuais e lupa eletrô- nica, plano inclinado. Os serviços de apoio pedagógico especializado carac- terizam-se pelos recursos humanos e materiais que apoiam o processo ensino aprendizagem dos alunos com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento no contexto do ensino comum. Intérprete de Libras - A Lei nº 10.436\02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais, como meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institu- cionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e fonoaudiólogos. Profissional de apoio cuidador - A nota técnica publi- cada pela SEESP em 08 de setembro de 2010, orientando os sistemas de ensino a estabelecer este profissional para as ativi- dades de locomoção, higiene, alimentação, prestam auxílio in- dividualizado aos estudantes que não realizam essas atividades com independência. Esse apoio ocorre conforme as especifici- dades apresentadas pelo estudante, relacionadas à sua condição de funcionalidade e não à condição de deficiência. A demanda de um profissional de apoio justifica-se quando a necessidade específica do estudante público alvo da 116 Educação Especial não for atendida no contexto geral dos cui- dados disponibilizados aos demais estudantes. 6.4 Formação de professores para atuar na Educação Especial O Plano Nacional de Educação, de 2001 (p.129/130), enfatiza a necessidade de professores preparados para atender aos alunos com necessidades educacionais especiais, a partir dos seguintes artigos: 19. Incluir nos currículos de formação de professores, nos ní- veis médio e superior, conteúdos e disciplinas específicas para a capacitação ao atendimento dos alunos especiais; 20. Incluir ou ampliar, especialmente nas universidades públicas, habilitação específica em níveis de graduação e pós-graduação, para formar pessoal especializado em Educação Especial, ga- rantindo, em cinco anos, pelo menos um curso desse tipo em cada unidade da Federação. 21. Introduzir, dentro de três anos a contar da vigência deste Plano, conteúdos disciplinares referentes aos educandos com necessidades especiais nos cursos que formam profissionais em áreas relevantes para o atendimento dessas necessidades, como Medicina, Enfermagem e Arquitetura, entre outras. 22. Incentivar, durante a década, a realização de estudos e pes- quisas, especialmente, pelas instituições de ensino superior, so- bre as diversas áreas relacionadas aos alunos que apresentam necessidades especiais para a aprendizagem. (BRASIL, 2001) O Plano Nacional de Educação deixa claro o dever das instituições de educação superior, no que diz respeito à forma- ção de profissionais qualificados para atender pessoas com ne- cessidades especiais. A direção apontada é a formação de pro- 117 fessores em Instituições de Ensino Superior e a necessidade de disciplinas que contemplem a Educação Especial, em especial nas licenciaturas. Também está referida a necessidade da criação de cursos específicos sobre Educação Especial, tanto na gradu- ação, quanto na pós-graduação, o que deve ser respeitado em to- das as instituições universitárias, sejam elas públicas ou privadas. Para atender as prerrogativas da Educação Inclusiva es- pera-se muito da escola com seu compromisso social de educar a todos os alunos sem exceção, inclusive alunos com deficiência cujos princípios e diretrizes foram introduzidos com veemência, a partir da Declaração de Salamanca (1994). Daí a importância de se contar com professores que te- nham sua prática pedagógica alicerçada nos princípios da peda- gogia voltada para a criança e não para a deficiência, fundamen- tada na visão pró-ativa do sujeito, da diferença, como um direito humano, dos benefícios que um ambiente inclusivo pode trazer para todos os alunos, garantindo o acesso e a permanência com qualidade, e uma aprendizagem com muito sucesso. Entende-se que a formação continuada dos professo- res deve contemplar conhecimentos teóricos e práticos, onde a troca de experiências, a relação dialógica, as atitudes e as práti- cas pedagógicas contemplem mudanças e formas de mediação onde todos, alunos, docentes e a escola se beneficiem com no- vas competências e ações mais abrangentes e significativas na vida e na formação educacional. 6.5. A participação da família no contexto atual da Educação Especial A família e a comunidade têm tido papel coadjuvante, ou seja, não tem sido oportunizado o seu envolvimento no pro- cesso decisório na educação dos seus filhos. 118 No entanto, os estudos que orientam a construção do sistema educacional inclusivo, a família e a comunidade são ele- mentos centrais do processo. O objetivo da Educação Inclusiva não é apenas que todos os alunos aprendam em um mesmoespaço, mas também assegurar sua permanência em sua família de origem e em sua comunidade. A família tem importante contribuição a dar à educação e à aprendizagem de seus filhos. É necessário que a escola e os pais valorizem suas respectivas contribuições, cada um assumin- do o que lhe cabe, para que se tenha uma ação colaborativa. Segue algumas contribuições: O direito à família Levando em conta as necessidades das crianças, a Educação Inclusiva tem sustentação no reconhecimento dos direitos das crianças, consagrados na Convenção dos Direitos da Criança, das Nações Unidas, na qual o direito fundamental de toda crian- ça de ter um lar, uma família e fazer parte de uma comunidade local é um direito assegurado. Isto significa, em particular, que o sistema educacional tem que evitar situações que possam admi- tir que meninos e meninas sejam separados de suas famílias ou de sua comunidade para receber educação. Integração à família Se a meta final é a de que a criança seja incluída ativamente à sociedade, é fundamental que tal inclusão inicie-se no contexto familiar. A participação nas experiências cotidianas verificadas no lar e na comunidade são essenciais para o completo desen- volvimento da criança. No entanto, a família costuma viver tensões ou estresse quando seus filhos sofrem qualquer espécie de dificuldade, o que pode provocar problemas em seu relacio- namento com eles. As escolas ou outros serviços relacionados com a educação podem incentivar essas famílias a entrar em 119 contato com outras famílias em condições de proporcionar-lhes apoio, ou com a escola, com a finalidade de liberar suas tensões e recuperar a esperança e o otimismo. Apoio à aprendizagem e desenvolvimento da criança no lar As crianças obtêm maior sucesso na aprendizagem quando há coincidência, no que se refere às expectativas e oportunidades de aprendizagem, entre a escola e o lar. Quando pais e docentes atu- am juntos, ampliam-se as possibilidades de dar suporte aos alu- nos e melhor atender a suas necessidades educacionais. Existem diversas e maneiras simples de promover o desenvolvimento dos alunos, seja por intermédio do reforço das experiências naturais de aprendizagem que se verificam no lar, seja mediante a geração de relações sociais no contexto mais amplo da comunidade. É necessário que a escola oriente e apoie a família, para que esta propicie ricas experiências de aprendizagem a seus filhos. Partilhar com a escola o conhecimento acerca da criança As famílias têm profundo conhecimento sobre o desenvolvi- mento de seus filhos, o qual se torna extremamente valioso para a compreensão de suas necessidades educacionais. Este conhecimento inclui informações acerca do desenvolvimento da criança no lar e na comunidade e sobre seus interesses e de- sejos. Os docentes, por si sós, não têm como acessar este tipo de informação sem a ajuda da família. Para obtê-la, a família pode, por exemplo, elaborar um diário com suas observações e seus comentários acerca do progresso de seus filhos. Bastante úteis são registros tais como “coisas importantes para lembrar”. Esses dados provenientes do conhecimento dos pais a respeito de seus filhos permite um melhor planejamento educacional e melhor compreensão, por parte dos docentes, com relação ao 120 desenvolvimento dos alunos. O direito à colaboração É preciso que o sistema educacional reconheça o direito das famílias de participar das decisões que a escola adota acerca de seus filhos. É recomendável, por exemplo, que os pais sejam ou- vidos nas reuniões onde serão discutidos aspectos relacionados com a situação educacional de seus filhos. Deste modo, garante- -se que o processo decisório fundamente-se em toda a informa- ção disponível. Da mesma forma, permite à família agir, no bom sentido, como defensores dos direitos das crianças no processo decisório. A família também pode ser estimulada a participar de reuniões e seminários destinados à comunidade escolar, a fim de que adquira capacidade de liderança para promover o desenvol- vimento de comunidades mais inclusivas. A responsabilidade dos pais Embora seja crescente o reconhecimento de que pais, família e comunidade têm direito de envolver-se no processo decisório relacionado com a educação das crianças, existem, igualmente, o dever e a responsabilidade de todos eles para com as crianças, de modo a assegurar que seus direitos estão sendo protegidos. As famílias podem atuar como defensores dos direitos das crianças, mas algumas vezes é possível que em certas circunstâncias os desejos da família e os interesses da criança sejam diferentes. Cabe ao sistema educacional evitar que tais conflitos não ocor- ram com muita frequência e manejá-los apropriadamente sem- pre que estes se verificarem. DUK, Cynthia. Educar na diversidade: material de formação docente / organiza- ção: Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006. 121 Atividades 1- Assinale a alternativa correta. Na atual Política Nacional de Educação Especial (2008), Educação Especial é definida como: I- Modalidade de ensino que perpassa todos os níveis e etapas e todas as modalidades da Educação Básica e Superior; II- A Educação Especial destina-se a alunos com deficiência fí- sica, deficiência mental, alunos com surdez, cegueira, baixa vi- são, surdo-cegueira, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades; III- O Atendimento Educacional Especializado é um serviço da Educação Especial que: identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessi- dades específicas. a- ( ) apenas I e II estão corretas; b- ( ) apenas II e III estão corretas; c- ( ) apenas a I está correta; d- ( ) todas as alternativas estão corretas; e- ( ) n.d.a. 2- O atendimento educacional especializado tem como atribuições; I- Identificar as necessidades específicas do aluno com defici- ência; II- Elaborar plano de atuação, visando serviços e recursos de acessibilidade ao conhecimento e ambiente escolares; III- Realizar levantamento de materiais e equipamentos. a- ( ) apenas I e II estão corretas; b- ( ) apenas II e III estão corretas; c- ( ) apenas I e III estão corretas; d- ( ) todas as alternativas estão corretas; 122 e- ( ) n.d.a. 3- Uma das mais importantes mudanças na organização pedagó- gica das escolas visa estimular a escola, que elabore com autono- mia e de forma participativa o seu Projeto Político-Pedagógico, diagnosticado a sua demanda. Assim, podemos concluir que dentre as respostas abaixo, a única que não é verdadeira: a- ( ) O Projeto Político-Pedagógico deve contemplar quem são, quantos são os alunos, onde estão e porque evadiram; b- ( ) O Projeto Político-Pedagógico deve contemplar quem têm dificuldades de aprendizagem, de frequentar as aulas, assim como os recursos humanos, materiais financeiros disponíveis; c- ( ) Esse Projeto implica em um estudo e em um planeja- mento de trabalho envolvendo somente aos funcionários que compõem a comunidade escolar, com objetivo de estabelecer prioridades de atuação, objetivos, metas e responsabilidades que vão definir o plano de ação das escolas, de acordo com o perfil de cada uma; d- ( ) O Projeto Político-Pedagógico deve atender as especifici- dade do alunado, da equipe de professores, funcionários e num todo dado espaço de tempo, o ano letivo. 4- A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, de Fevereiro de 2008, salienta que o Aten- dimento Educacional Especializado, aos alunos público alvo da Educação Especial é complementar ou suplementar ao traba- lho desenvolvido pelo professor regente da classe comum. Com base na afirmação anterior, conceitue o público alvo da Educa- ção Especial. 5- Qual das alternativas abaixo não é atribuição do professor de sala de Recursos Multifuncionais: 123 a- ( ) orientar a equipe pedagógica da escola, em relação asne- cessidades Educacionais Especiais do aluno que frequentam o AEE; b- ( ) encaminhar alunos para o Atendimento Especializado; c- ( ) elaborar Estudo de Caso; d- ( ) formular Plano de AEE; e- ( ) nenhuma das anteriores. 6- Qual dos decretos a seguir, regulamenta o AEE: a- ( ) 3298 / 99; b- ( ) 5296 / 04; c- ( ) 5626 / 05; d- ( ) 6571 / 09; e- ( ) n.d.a. 7- Sobre os recursos financeiros para o AEE, eles: a- ( ) não existem; b- ( ) são inferiores ao ensino comum; c- ( ) são iguais em volume; d- ( ) são em dobro; e- ( ) n.d.a. 8- A Educação Especial e o AEE: a- ( ) são paralelos à escolarização do aluno; b- ( ) integram a proposta pedagógica da escola; c- ( ) não integram a proposta pedagógica da escola; d- ( ) substituem a escolarização forma; e- ( ) n.d.a. 9- No que se refere aos profissionais de apoio da Educação Es- pecial, o MEC tratou da questão na Nota Técnica: a- ( ) 02 124 b- ( ) 12 c- ( ) 22 d- ( ) 32 e- ( ) 19 10- A atual política nacional de Educação Especial entende a mesma: a- ( ) como Etapa de Ensino; b- ( ) como Nível de Ensino; c- ( ) como Modalidade de Ensino; d- ( ) como Conjunto de Serviços; e- ( ) n.d.a. 11- Para ser professor de Sala de Recursos Multifuncionais: a- ( ) basta ter magistério; b- ( ) ser graduado em Pedagogia com licenciatura plena; c- ( ) ter qualquer licenciatura; d- ( ) além da formação em Pedagogia, ser especialista em Edu- cação Especial. e- ( ) n.d.a. 127 Referências AINSCOW, Mel (org.). 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