MODELOS-DE-INSTRUÇÃO-BILÍNGUE-METODOLOGIAS-E-DIDÁTICAS

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................. 3 
2 INTRODUÇÃO A INSTRUÇÃO BILÍNGUE .................................................. 4 
3 BILINGUISMO CONCEITO .......................................................................... 5 
4 DEFIÃO DE EDUCAÇÃO BILÍNGUE ......................................................... 10 
4.1 Classificação do ensino bilíngue.......................................................... 14 
4.2 Tipos de educação bilíngue ................................................................. 15 
4.3 Submersão .......................................................................................... 20 
4.4 Bilinguismo transicional ....................................................................... 21 
4.5 Duas línguas (Dual Language) ............................................................ 22 
5 MODELOS E TIPOS DE PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO BILÍNGUE ....... 27 
5.1 Programas de imersão ........................................................................ 33 
6 O SISTEMA EDUCACIONAL E A LEGISLAÇÃO DAS ESCOLAS 
BILÍNGUES DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL ................................................ 37 
7 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ........................................................... 42 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao 
da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo 
hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe 
convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida 
e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 INTRODUÇÃO A INSTRUÇÃO BILÍNGUE 
 
Fonte: revistaeducacao.com 
Em um mundo em que a palavra de ordem é “globalização”, a necessidade de 
se conhecer pelo menos duas línguas tem se tornado cada vez mais urgente. A procura 
por escolas bilíngues vem crescendo e reflete uma preocupação dos pais que desejam 
que seus filhos, desde a tenra idade, frequentem uma escola assim. O surgimento de 
novas instituições para o atendimento desse público tem feito com que os educadores 
e teóricos da educação pensem cada vez mais em como organizar a educação infantil 
de forma bilíngue: tempo e espaço para permitir que os alunos tenham mais e mais 
acesso a uma nova língua e consequentemente a uma nova cultura (FAVARO, 2009). 
De acordo com o autor, no Brasil, em especial, devido à grande expansão 
tecnológica e à velocidade de comunicação mundial, surge uma necessidade cada vez 
maior de se ter contato e domínio com diferentes línguas, em especial a língua inglesa. 
Devido a essa demanda social, de uma aprendizagem multicultural (de línguas e 
culturas), muitas escolas infantis brasileiras começaram a oferecer o chamado “ensino 
bilíngue”, através do qual uma segunda língua é utilizada como meio de comunicação 
no decorrer do processo de ensino-aprendizagem. 
 
 
 
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A proposta pedagógica das escolas bilíngues contempla uma maneira de educar 
que leva o aluno a interagir na prática com um contexto planetário, seguindo a 
tendência de globalização que espera da escola a formação de homens preparados 
para atuarem como cidadãos do mundo. O particular e o universal são trabalhados com 
bastante eficácia, inclusive, porque a barreira da língua já é ultrapassada no cotidiano 
de sala de aula (FAVARO, 2009). 
3 BILINGUISMO CONCEITO 
 
Fonte:medium.com 
Bilinguismo é um assunto que tem sido bastante discutido, principalmente, na 
última década e existem vários teóricos que tratam o tema, em diversos campos de 
estudo, por vários motivos, sejam eles educacionais sociopolíticos, históricos, etc. 
Amplamente falando, Hamers & Blanc (1989) entendem essencialmente por 
bilinguismo a capacidade ou a competência de se fazer uso de duas línguas com um 
mínimo de proficiência. No entanto, esta definição minimalista se restringe a apenas 
um aspecto do bilinguismo, que não leva em consideração características que não se 
referem à comunicação na segunda língua. Existe outra definição de bilinguismo 
proposta por Weinreich (1953), de cunho sociológico, a qual afirma que se trata da 
 
 
 
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prática de alternadamente utilizar duas línguas e que o sujeito bilíngue é aquele que 
faz uso regularmente de duas ou mais línguas de forma sucessiva. Para Hamers & 
Blanc (1989), bilinguismo precisa ser visto como fenômeno multidimensional e, 
portanto, deve ser investigado como tal (FAVARO, 2009). 
De acordo com o autor, há vários fatores que permeiam sua natureza, tais como: 
a idade em que o indivíduo aprendeu as línguas, a competência em relação a elas, a 
utilização de cada uma, as representações sociais que o bilíngue tem sobre as línguas, 
sua identidade cultural e o contexto social. Baker (2006) utiliza uma analogia que ajuda 
a entender melhor o que significa ser bilíngue: desde que a bicicleta tem duas rodas e 
o binóculo é para dois olhos, parece ser simples o fato de que bilinguismo refere-se 
simplesmente a duas línguas e multilinguismo a três ou mais línguas. O propósito desta 
analogia é mostrar que ser capaz de se comunicar em uma ou mais línguas não é tão 
simples como ter duas rodas ou dois olhos. Isto ocorre, uma vez que se pode perguntar: 
alguns bilíngues são mais fluentes em uma língua e menos em outra? Alguns bilíngues 
utilizam menos a sua segunda língua? E, mesmo assim, podem ser considerados 
bilíngues? 
Para que se possa entender e responder a estas questões é necessário 
considerar e distinguir as diferenças entre bilinguismo como uma característica 
individual e bilinguismo em um grupo social, comunidade, região ou país. Esta 
diferenciação ocorre uma vez que o bilinguismo pode ser entendido como um 
fenômeno individual, relativo a apenas um sujeito pertencente a um grupo familiar 
bilíngue, em contato com duas línguas, ou múltiplo, comunitário, em que uma 
comunidade inteira (ou até mesmo um país) faz uso de duas línguas para comunicação, 
educação, desenvolvimento sociocultural, econômico e político (FAVARO, 2009). 
As dimensões do bilinguismo que, para Baker (2006: 03-04), definem uma 
pessoa bilíngue: 
• Habilidade linguística nas duas línguas; 
• Uso das línguas; 
• Idade de aquisição das línguas; 
• Cultura; 
 
 
 
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• Contexto. 
Para o autor, a língua não pode ser separada do contexto em que é utilizada, 
uma vez que a mesma nunca é produzida em um vácuo. Em outras palavras, uma 
comunicação entre duas ou mais pessoas inclui não somente a estrutura da língua, 
mas também quem está falando, o que se está falando, para quem e em que 
circunstâncias (FAVARO, 2009). 
Ressalta-se que para Baker (2006), atualmente podem ocorrer dois tipos de 
bilinguismo: Bilinguismo infantil (early development of bilingualism); Bilinguismo tardio 
(later development of bilingualism). Em seu texto, Baker (2006) diz que em relação à 
idade em que as línguas são aprendidas, ocorre a existência de dois tipos de bilíngues: 
simultâneo ou bilíngue infantil(crianças que aprendem duas línguas desde o 
nascimento) e consecutivo ou sequencial (crianças que aprendem outra língua após, 
mais ou menos,03 anos de idade (FAVARO, 2009). 
Segundo o autor, em outras palavras, bilinguismo infantil simultâneo se refere à 
criança adquirindo duas línguas ao mesmo tempo desde o nascimento, algumas vezes, 
chamado de bilinguismo infantil, aquisição bilíngue e bilíngue de aquisição de primeira 
língua. Por exemplo, quando um pai fala uma língua com a criança e o outro pai fala 
uma língua diferente, a criança provavelmente irá aprender as duas línguas 
simultaneamente [...] bilinguismo sequencial infantil acontece quando uma criança 
aprende uma língua em casa e depois vai à escola de educação infantil ou de ensino 
fundamental e aprende uma segunda língua [...]. Baker (2006) afirma que bilinguismo 
infantil pode ocorrer dentro de quatro categorias bem definidas e específicas: 
Uma pessoa –uma língua; Língua de casa é diferente da língua da sociedade 
em que vive; Língua misturada; Introdução atrasada da segunda língua. O 
autor ainda propõe outro tipo de bilinguismo, aquele em que o indivíduo, por si 
só e, por razões pessoais, resolve aprender outra língua. 
Ou seja, Baker (2006) aponta que o bilinguismo eletivo é uma característica de 
indivíduos que escolhem aprender/estudar uma língua. O autor afirma que “[...] 
bilíngues eletivos geralmente vêm de grupos falantes de língua majoritária [...]” 
(BAKER, 2006: 04 apud FAVARO, 2009). 
Pode-se destacar o bilinguismo social que considera o grande número de 
imigrantes que se estabelecem em países com alto nível de desenvolvimento 
 
 
 
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econômico e social, percebendo de que maneira esse grupo pode deslocar-se nos 
diversos contextos sociolinguísticos e também os indivíduos que provêm de famílias 
nas quais a língua materna não é aquela falada no país em que residem, ou seja, para 
que haja comunicação entre os membros da família e o grupo social com o qual 
interagem no dia-a-dia é necessário que possuam o domínio da língua local. Além do 
bilinguismo social, alguns autores, assim como Mello (1999), argumentam a existência 
do bilinguismo individual, aquele que tem como principal foco de estudo a fala do sujeito 
bilíngue. Outro tipo proposto por autores é o bilinguismo funcional, ou seja, aquele pelo 
qual um indivíduo restringe o uso da língua estrangeira a apenas algumas atividades 
de sua vida social ou profissional. Baker (2006) define que os bilíngues funcionais 
aprendem outra língua para funcionar efetivamente em uma sociedade. Por exemplo, 
no caso dos imigrantes, a língua materna é insuficiente para as demandas 
educacionais, políticas e de emprego (FAVARO, 2009). 
Segundo o autor, percebe-se, então, que a questão do bilinguismo é muito fluída 
e difícil de ser caracterizada, uma vez que definir exatamente quem é ou não um 
bilíngue é muito difícil ou praticamente impossível, já que cada pessoa pode apresentar 
uma utilização e uma proficiência de sua segunda ou terceira língua. Conforme 
argumentam Appel e Muysken (1987), o fato dos bilíngues usarem várias línguas em 
circunstancias diversificadas sugere que a sua competência geral em determinadas 
situações sociais é que deve ser comparada à competência dos monolíngues. Mello 
(1999) argumenta que o falar bilíngue está diretamente relacionado ao contexto 
sociolinguístico no qual ocorre a interação, em especial verbal, uma vez que as línguas 
são utilizadas pelos bilíngues em diversas maneiras (isoladas, alternadas ou 
mescladas), dependendo da situação, do tema da conversação, dos participantes do 
evento de fala e da interação do falante em comunicar sua mensagem. 
Nessa situação, encontram-se os bilíngues funcionais ou circunstanciais, 
conforme proposto por Baker (2006). Entre os pontos aqui discutidos, estão os tipos de 
pessoas bilíngues que podem existir, Baker (2006) afirma que o bilinguismo pode ser 
infantil (desde o nascimento), ou tardio (ocorre depois de alguns anos, às vezes, até 
na fase adulta). E, nessas duas grandes categorias, existem diversas razões (sociais 
 
 
 
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ou pessoais) e maneiras (na família, na escola, na comunidade/ sociedade ou no 
trabalho) para que este bilinguismo aconteça. De mesma forma, foram expostas as 
diferentes maneiras como as pessoas bilíngues utilizam as línguas que possuem, e 
como essa característica pode variar de acordo com a capacidade e competência 
linguística do falante, a situação em que se encontram, ou seja, a interação que está 
acontecendo entre as pessoas e até mesmo o tema que se está discutindo naquele 
ambiente (FAVARO, 2009). 
Bilinguismo no organograma apresentado a seguir: 
 
 
Fonte: FAVARO, 2009. 
 
 
 
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4 DEFINIÇÃO DE EDUCAÇÃO BILÍNGUE 
 
Fonte: youbilingue.com 
O bilinguismo não pode ser confundido com educação bilíngue, porque não é 
prerrogativa da escola. Pode ocorrer em uma variedade de situações sociais: em casa, 
na vizinhança, na igreja, na escola, no clube, no trabalho, em interações verbais entre 
pessoas com diferentes níveis de conhecimento sobre a língua. 
O produto final do processo de aquisição é o conhecimento linguístico – o 
conhecimento fonológico, lexical, gramatical, pragmático e sociolinguístico que 
pode permitir que os aprendizes falem e compreendam a nova língua em uma 
grande variedade de situações sociais e comunicativas. O que é necessário 
para adquirir esse tipo de conhecimento é exposição às informações 
linguísticas na forma de discursos situados produzido por falantes da língua 
em contextos de interação social que envolvam o aprendiz de uma forma ou 
outra (FILLMORE, 1998: 54 apud MOURA, 2009). 
A educação bilíngue apresenta-se como a possibilidade de desenvolvimento de 
uma segunda língua (Inglês, Alemão, etc.) além da primeira língua, neste caso, o 
Português. Importante salientar que a educação bilíngue não é ensino de idiomas, mas 
o uso de uma outra língua para se desenvolver saberes, o que a diferencia de institutos 
de idiomas. Uma escola bilíngue deve, antes de tudo, ser uma escola (HOEXTE, 
2017). 
 
 
 
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Os modelos escolares de educação bilíngue, o bilinguismo é parte de um 
programa estruturado em uma escola, e a língua constitui meio de aprendizado e não 
apenas objeto de ensino. É importante deixar claro que, assim como educação não é 
sinônimo de escolarização, a educação bilíngue não é sinônimo de escola bilíngue, 
pois pode ocorrer em outros contextos, como vemos na definição de Fillmore acima 
(MOURA, 2009). 
É possível promover uma educação bilíngue fora de uma escola bilíngue, o que 
ocorre, por exemplo, em famílias que contratam ‘au pairs’ e preceptoras de outras 
nacionalidades para ensinar seus filhos a língua e a cultura de seus países. Hamers e 
Blanc (2000:189) descrevem educação bilíngue como “qualquer sistema de educação 
escolar no qual, em dado momento e período, simultânea ou consecutivamente, a 
instrução é planejada e ministrada em pelo menos duas línguas”. O ponto mais 
importante a destacar é que na educação bilíngue as línguas não são apenas objeto 
de estudo, mas também meios pelos quais os conteúdos das outras áreas de 
conhecimento são aprendidos. É possível que a língua seja também estudada em seus 
aspectos intrínsecos em programas de educação bilíngue para favorecer seu 
desenvolvimento e compreensão, mas deve ser meio de instrução para outras áreas 
como matemática, artes ou ciências por exemplo (MOURA, 2009). 
Assim, segundo o autor, programas escolares em que as línguas são ensinadas 
como uma disciplina, mesmo que em uma carga horária ampliada, não podem ser 
caracterizados como educação bilíngue. Os programas de educação bilíngue variam 
principalmente em relação ao status e aos objetivos de aquisição das línguas, que são 
sempre relacionados ao contexto social, político e econômico de cada lugar. 
Ferguson,Houghton e Wells levantam dez objetivos diferentes para a educação 
bilíngue segundo Moura (2009): 
• Assimilar indivíduos ou grupos na corrente predominante da sociedade; 
socializar pessoas para participação completa na comunidade. 
• Unificar uma sociedade multilíngue; trazer unidade a um estado diverso 
multietnicamente, ou linguisticamente multinacional. 
• Possibilitar que as pessoas se comuniquem com o mundo exterior. 
 
 
 
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• Prover habilidades linguísticas que são negociáveis, auxiliem na 
empregabilidade e no status. 
• Preservar identidade étnica e religiosa. 
• Reconciliar e mediar comunidades linguisticamente e politicamente diferentes. 
• Expandir o uso de uma língua de colonização, socializando uma população 
inteira a uma existência colonial. 
• Fortalecer grupos de elite e preservar sua posição na sociedade. 
• Dar status igual na lei a línguas de status desiguais na vida diária. 
• Aprofundar a compreensão de língua e cultura”. Vemos que os objetivos são 
muito diversos e por vezes antagônicos, e que os programas de educação 
bilíngue variam enormemente. 
Exemplos dessa variação podem ser encontrados nos programas de educação 
em Portugal nos quais imigrantes de Cabo Verde, falantes de crioulo, buscam manter 
língua materna e aprender ‘língua de acolhimento’, o que caracteriza um programa de 
bilinguismo de manutenção; ou imigrantes latino-americanos que são socializados em 
escolas públicas bilíngues nos Estados Unidos para que gradualmente se integrem ao 
sistema educacional local monolíngue, o que tem sido chamado de bilinguismo 
transicional, no qual a língua desprestigiada será gradualmente substituída pela língua 
de prestígio naquela sociedade, e o indivíduo passe a ser monolíngue. Como vemos, 
o status das línguas influencia grandemente as escolhas dos programas de educação 
bilíngue (MOURA, 2009). 
Apesar dessa variedade de contextos, há um consenso na literatura de que para 
ser considerado como educação bilíngue, um programa escolar deve ensinar às 
crianças as duas línguas e através das duas línguas, ou seja, as línguas são ao mesmo 
tempo objeto de ensino e meio de ensino, o que pretende assegurar desenvolvimento 
de bilinguismo e biletramento (MOURA, 2009). 
Assim, pode-se distinguir as escolas que ensinam uma segunda língua e as 
escolas que ensinam através da segunda língua. Quando a língua estrangeira é 
ensinada como disciplina, assim como ocorre com história, química ou matemática, a 
escola não é considerada bilíngue. “Quando o aprendizado de língua deixa de ser um 
 
 
 
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objeto por si mesmo, passando a ser usado para ensinar conteúdos em outras áreas 
do currículo, então educação bilíngue pode ser o termo apropriado”. Alguns teóricos 
buscaram organizar os modelos de educação bilíngue em categorias de análise 
buscando uma melhor compreensão do bilinguismo na escola. Uma síntese das formas 
de bilinguismo na educação organizada a partir dos objetivos de cada programa é 
proposta por Baker e Jones (1993:153) conforme o quadro, mais adiante, que 
apresenta sinteticamente dez modelos de educação bilíngue, os quais Mackey 
desdobra em até 90 variedades. 
Segundo Moura (2009) os termos fortes ou fracos não têm relação com juízos 
de valor, mas expressam a população contemplada pelo modelo e seu objetivo final. 
As formas fracas relacionam-se a um programa que atende crianças bilíngues, mas 
que tem como objetivo o monolinguismo ou o bilinguismo limitado, e uma visão que 
busca assimilar as minorias linguísticas nas correntes sociais majoritárias. As formas 
fortes de bilinguismo objetivam formar para bilinguismo e biletramento, em uma visão 
de multiculturalismo e diversidade de línguas. As formas ‘fracas’ de educação para o 
bilinguismo têm em comum uma visão compensatória do ensino da língua, no qual a 
criança deve mudar da língua que fala em casa para a língua da escola e da sociedade 
onde a escola se insere. 
Questões como a crise da identidade cultural e a baixa autoestima dos alunos 
relacionam-se à percepção do baixo status da língua (e, por extensão, da comunidade 
falante da língua e do aluno). Esses modelos são geralmente encontrados em 
sociedades de imigrantes ou de falantes nativos como as sociedades indígenas, e 
predominaram durante muitos anos na educação bilíngue. Atualmente ainda há uma 
grande polêmica a respeito da educação bilíngue em alguns países como os Estados 
Unidos. Alguns setores da sociedade civil e seus representantes defendem a redução 
do financiamento para programas de educação bilíngue para minorias, como crianças 
hispano-falantes, advogando pela sua assimilação o mais rapidamente possível às 
crianças das escolas regulares (MOURA, 2009). 
Programas de “english-only” (apenas inglês) apresentam argumentos contra os 
programas de educação bilíngue que vão desde os custos com a contratação de 
 
 
 
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professores específicos, falantes de línguas minoritárias, e com a confecção de 
material didático para uma parcela da população, até sua suposta “dificuldade” de 
inserção no mercado de trabalho, de adaptação à cultura dominante. Claramente, os 
argumentos são mais ideológicos do que teóricos, uma vez que o baixo status atribuído 
a essas comunidades é estendido às suas línguas e culturas, que nesta visão, não 
seria necessário preservar (MOURA, 2009). 
A visão de educação através da língua majoritária é vista como compensatória 
(das supostas dificuldades ou déficits linguísticos, estendendo-se a aspectos 
cognitivos, sociais e afetivos - das crianças). Assim ocorre em programas de 
bilinguismo transicional, compensatório ou subtrativo, que têm uma duração limitada, 
para que a língua materna seja substituída o mais cedo possível pela língua majoritária, 
assimilando a criança à sociedade, língua e cultura dominantes. As quatro formas de 
educação bilíngue consideradas fortes têm em comum o fato de um status social 
relativamente alto das línguas utilizadas, além do objetivo de manter um bilinguismo 
com maior ou menor grau de equilíbrio entre as línguas. Ambas as línguas são 
utilizadas como meio de instrução, e a duração dos programas é estendida por vários 
anos escolares no intuito de promover bilinguismo e biletramento (MOURA, 2009). 
4.1 Classificação do ensino bilíngue 
A classificação do ensino bilíngue é defendida por Megale (2005, p. 6-8), a partir 
da definição de pelo menos três pilares fundamentais: a intensidade de exposição ao 
novo idioma, o objetivo do ensino e o status dessa língua. No que se refere à 
intensidade de exposição ao idioma, a autora descreve quatro tipos de ensinos 
segundo Hoexter (2017): 
• Bilinguismo Transicional: A língua materna é iniciada como facilitador na 
transição para a segunda língua (L2); 
• Bilinguismo monoletrado: as duas línguas são utilizadas durante as atividades 
escolares cotidianas, mas a alfabetização ocorre apenas na segunda língua; 
 
 
 
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• Bilinguismo parcial biletrado: as duas línguas são utilizadas para escrita e para 
comunicação na vivência escolar. No que se refere ao ensino das disciplinas, a 
língua materna (L1) é utilizada em matérias culturais, e a L2 é a língua de 
escolha para as demais disciplinas; 
• Bilinguismo total biletrado: os dois idiomas são usados simultaneamente 
buscando desenvolver todas as habilidades em todos os domínios. 
Freeman (1998) afirma que a ideia básica da educação bilíngue é a utilização 
de duas línguas para a instrução dos aprendizes. Mejía (2002) relata que há grande 
diferenciação entre a educação bilíngue de fato e a intensificação no ensino do 
segundo idioma. Esta assertiva corrobora a visão defendida neste estudo, de que não 
basta que uma escola se intitule como bilíngue, é preciso que ela ofereça aos alunos a 
educação bilíngue de fato e não apenas a intensificação no ensino de um segundo 
idioma (HOEXTER,2017). 
4.2 Tipos de educação bilíngue 
Existe ainda hoje uma considerável confusão e conflito em determinar o que 
significa educação bilíngue, para quem são os programas bilíngues, que objetivos eles 
têm, para que população alvo e se o programa é ou pode ser efetivo. Este mal-
entendido ocorre, uma vez que educação bilíngue pressupõe conceitos distintos em 
países e contextos diferenciados em função de questões étnicas, dos próprios 
educadores e legisladores e de fatores sociopolíticos. Um dos pontos desse 
“descompasso” é a grande variação de um contexto educacional bilíngue para outro 
dentro de um mesmo país e, principalmente, de um país para outro (FAVARO, 2009). 
Em outras palavras, para Freeman (1998), 
o mesmo termo (educação bilíngue), contudo, é utilizado para se referir a uma 
extensão de programas que podem variar em termos ideológicos, linguísticos 
e culturais, população alvo diferente e diferentes objetivos para estas 
populações [...]. Como resultado o que significa educação bilíngue e se o 
programa é efetivo tem sido e continua a ser uma fonte de confusão e conflito 
em nível político, na prática educativa e na imprensa popular (p.03) 
 
 
 
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Baker (2006) afirma que educação bilíngue é “um rótulo simples para um fenômeno 
complexo” (p.213) 
uma vez que esse mesmo termo é utilizado para descrever programas que 
promovem duas línguas, programas relativamente monolíngues para crianças 
com língua minoritária e escolas em que o alvo é somente a língua e, para 
tanto, aumentam o número de horas de instrução da língua estrangeira 
(BAKER, 2006 apud FAVARO, 2009). 
Ainda que diferentes modalidades de instituições, que utilizam outra língua como 
meio de instrução, se denominam escolas de educação bilíngue. Ou seja, escolas no 
Reino Unido nas quais metade das matérias escolares são ensinadas em inglês são 
denominadas escolas bilíngues. Escolas na União Soviética em que todas as matérias, 
exceto o Russo, são ensinadas em Georgiano são denominadas bilíngues. Escolas nos 
Estados Unidos nas quais o Inglês é ensinado como segunda língua são chamadas 
escolas bilíngues. Percebe-se, consequentemente, que o conceito de escola bilíngue 
tem sido utilizado sem qualificação para cobrir tamanha variedade de usos de duas 
línguas na educação (FAVARO, 2009). 
Tecnicamente, segundo Freeman (1998), educação bilíngue significa, em 
termos gerais, utilizar duas línguas para instrução. Na mesma linha, Brisk (2005) define 
a educação bilíngue como sendo aquela que: 
“[...] utiliza duas línguas como meio de instrução [...] educação bilíngue aparece 
em diferentes “formas ‟influenciadas por circunstâncias particulares, 
necessidades dos alunos e recursos” (BRISK, 2005 p.08 apud FAVARO, 
2009). 
 Ainda segundo os autores, as línguas escolhidas para esse tipo de educação 
serão as “majoritárias” do mundo, ou seja, Inglês, Francês, Espanhol, Alemão, italiano 
entre outras, assim como há muito tempo foram o Latim e o Grego. Uma importante 
distinção entre educação bilíngue e intensificação. A autora afirma que os dois termos 
são, em muitos casos, confundidos, já que em ambas as situações o objetivo 
educacional é o ensino de uma segunda língua. Mejía (2002) diz ainda que muitas 
escolas se denominam como escolas de educação bilíngue quando, na verdade, o 
 
 
 
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ensino desse segundo idioma se refere à intensificação. Na educação bilíngue, o 
idioma é ensinado como segunda língua (L2), ou seja, conteúdos escolares são 
ensinados através deste idioma e na intensificação, o idioma é ensinado como língua 
estrangeira (LE), há um acréscimo no número de horas de ensino de língua estrangeira 
(FAVARO, 2009). 
A autora exemplifica citando os programas de intensificação na Colômbia em 
que o número de horas de aulas de língua estrangeira chega a 10-15 horas semanais 
em comparação com as usuais 2-3 horas na semana nas escolas que não adotam esse 
modelo de ensino. Os programas de intensificação têm como foco o ensino-
aprendizagem de aspectos linguísticos da língua estrangeira, ou seja, gramática, 
vocabulários, ortografia entre outros. Já que a língua estrangeira é o objeto de estudo 
e não instrumento de comunicação das áreas de conhecimento, mesmo que textos de 
outras áreas sejam utilizados (Ciências, Geografia, História etc.), o objetivo do trabalho 
são os aspectos linguísticos e não as questões conceituais da Geografia ou da História. 
No caso da educação bilíngue tanto a língua materna como a segunda língua, são os 
meios de ensino-aprendizagem, não apenas dos aspectos linguísticos, mas com igual 
importância dos conteúdos conceituais das áreas do conhecimento (Ciências, 
Matemática, Geografia etc.) (FAVARO, 2009). 
O foco na aprendizagem da língua está associado aos aspectos acadêmicos 
dentro da instituição escolar e, nesse contexto, o ensino-aprendizagem da língua é 
objeto e instrumento do ensino. Lyle French (2007) afirma que um ponto muito 
importante para diferenciar escolas brasileiras com aula de Inglês (língua-alvo) e 
escolas de educação bilíngue é que, no segundo caso, matérias do currículo são 
ensinadas na segunda língua e, no primeiro, as crianças aprendem a língua, o Inglês 
(FAVARO, 2009). 
Alguns autores diferenciam a educação bilíngue em três grandes modelos que 
podem na prática, se desdobrar em vários tipos de educação. Esses modelos são 
definidos em termos do seu planejamento de língua, seus objetivos, orientações 
ideológicas e diversidade cultural existente na sociedade; os tipos de programa são 
 
 
 
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definidos em termos de contexto específico e de características estruturais (FAVARO, 
2009). 
 
Fonte: FAVARO, 2009. 
O primeiro, de transição, é um programa de educação no qual a língua-alvo 
(língua dominante) é o objetivo principal e a língua materna é um problema a ser 
contornado. Em outras palavras, procura ou objetiva que a criança passe da língua da 
família minoritária para uma língua dominante, ou seja, majoritária. O segundo, de 
manutenção, tambémobjetiva a língua dominante e tem a língua da comunidade como 
um direito e uma ponte de transição para a língua-alvo (FAVARO, 2009). 
No modelo de manutenção, os programas encorajam as crianças provenientes 
de famílias de língua minoritária a manter sua língua materna, enraizando 
suaidentidade cultural e afirmando seus direitos civis na sociedade em que vivem e 
somente aprendendo uma segunda língua, sem “custo” da sua língua materna. Esses 
dois modelos estão orientados para a inclusão de grupos étnicos ou de imigrantes em 
comunidades onde a língua materna não é a falada ou dominante.No último modelo, o 
de enriquecimento, tanto pessoas de comunidades minoritárias quanto aqueles que 
fazem parte da sociedade dominante utilizam a língua como recurso de comunicação 
em programas variados, como os de imersão em línguas estrangeiras e imersão 
bilíngue, entre outros.Tipos de programa são categorias mais concretas que os 
modelos (transição, manutenção e enriquecimento) anteriormente descritos (FAVARO, 
2009). 
 
 
 
19 
 
 
 
 
 
 
Para Hornberger (1991), somente a análise específica do contexto e de 
características de estruturas permitea diferenciação de um programa bilíngue de outro 
ntes de apontar as características de cada tipo de educação bilíngue. Da mesma forma 
que Hornberger (1991) e Baker (2006) apresentam programas de educação bilíngue 
que são considerados eficazes, Mejía (2002) discute também vários modelos de 
educação em que se utilizaa língua materna e a segunda língua concomitantemente 
(FAVARO, 2009). 
 
 
 
 
20 
 
 
 
 
 
 
 
 
Notas: 
L2 = segunda língua (língua – alvo); 
L1= língua materna; 
LE = língua estrangeira; 
Lga = língua; 
Fonte: FAVARO, 2009. 
4.3 Submersão 
O programa de submersão surgiu a partir da idéia de que quando crianças de 
grupos minoritários são colocadas em escolas de grupos majoritáriosrecebem 
o apelido de “submersion”. Portanto, submersão é um rótulo utilizado para 
descrever a educação oferecida para crianças de grupos de língua minoritária 
e que estudam em escolas regulares de educação. Nenhuma escola, contudo, 
se denomina “Escola de Submersão” (BAKER, 2006 apud FAVARO, 2009). 
Para demonstrar e caracterizar os programas de submersão, faz uma analogia 
como se as crianças de língua minoritária fossem jogadas em um lago fundo e se 
esperasse que elas aprendessem a nadar o mais rápido possível, sem a ajuda de bóias 
e aulas especiais de natação. Submersão de classes sociais diferentes já o tipo 
submersão de classes sociais diferentes existe em países onde ocorreu muita 
imigração e há uma procura para assimilar esses grupos minoritários (FAVARO, 2009). 
A educação do tipo regular pode ocorrer com ou sem aulas específicas para 
ensinar a língua majoritária. Assim, Baker (2006) afirma que crianças de língua 
minoritária podem ser “encaminhadas” para aulas compensatórias na língua 
majoritária. Este tipo de programa pode ser “fraco” ou “forte” e o que diferencia é que 
no tipo “fraco”, existem aulas de língua estrangeira para que os grupos minoritários 
sejam capazes de “acompanhar” as aulas ministradas em língua majoritária e no tipo 
 
 
 
21 
 
 
 
 
 
 
“forte”, utilizam-se duas línguas majoritárias diferentes para instrução. Ou seja, Baker 
(2006) afirma que nesses casos, a educação bilíngue se compromete com a utilização 
de duas ou mais línguas majoritárias para instrução escolar. 
Segregacionista 
Educação segregacionista (Segregationist Education) é um tipo de educação 
para grupos sociais minoritários e ocorre em países em que esses grupos minoritários 
são proibidos de estudar em programas ou escolas que atendem unicamente o grupo 
majoritário. 
 Separatista 
Nesta mesma linha de pensamento, a educação separatista (Separatist 
Education) acontece em lugares onde pessoas de grupos minoritários procuram se 
desvencilhar dos grupos majoritários e perpetuar sua existência independente. Surge 
com o intuito de proteger os grupos minoritários de serem sobrepostos pelo grupo de 
língua majoritária, em sua política, religião, cultura entre outras coisas (FAVARO, 
2009). 
4.4 Bilinguismo transicional 
O tipo de educação bilíngue de transição (Transitional Bilingual Education) é o 
tipo mais comum nos Estados Unidos da América. Nesse tipo de educação, estudantes 
tiveram que ter uma transição rápida de suas línguas maternas para o Inglês. Para que 
esse objetivo seja alcançado, Freeman (1998) coloca que a língua é vista como “língua 
como problema” uma vez que a língua nativa é utilizada somente até o aluno adquirir 
Inglês suficiente para se transferir para as classes de falantes de Língua Inglesa em 
que as matérias curriculares são ensinadas somente naquele idioma. Em outras 
palavras, após um pequeno período de bilinguismo (língua materna e Inglês), os 
estudantes dos programas de transição dos Estados Unidos da América passam para 
o monolinguismo em Inglês. Manutenção ou educação bilíngue de enriquecimento 
(FAVARO, 2009). 
 
 
 
22 
 
 
 
 
 
 
A educação do tipo Manutenção (Maintenance ou Heritage Language) é o 
programa menos comum de transição nos Estados Unidos da América. A abordagem 
está em encorajar a língua materna, fortalecendo a identidade cultural da criança e 
suas raízes para então desenvolver a aprendizagem da segunda língua. Nessa 
perspectiva, 
“[...] crianças de língua minoritária utilizam suas línguas nativa, étnica, de casa 
ou de herança na escola como meio de instrução com o objetivo do bilinguismo 
completo” (BAKER, 2006: 238 apud FAVARO, 2009). 
Esse modelo de ensino objetiva o pluralismo cultural e a diversidade linguística 
em que se mantêm a língua materna e a cultura de cada criança, acrescentando a 
segunda língua. Nos programas chamados Heritage Language Programa são 
atendidas crianças de língua majoritária e minoritária o que os caracteriza como 
recursos nacionais e individuais. 
4.5 Duas línguas (Dual Language) 
Os programas de Dual Language são os programas mais comuns e difundidos 
nos Estados Unidos e também no Canadá. Para alguns autores, como Freeman (1998), 
esses programas recebem o nome de Two-way Bilingual, Bilingual Immersion, Two-
way Immersion ou Developmental Bilingual. Enquanto nos programas de Dual 
Language coexistem alunos de língua majoritária e minoritária, os programas de 
imersão são destinados à elite e, portanto, não atendem crianças de língua minoritária. 
 
 
 
23 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: FAVARO, 2009. 
 
Vale ressaltar, que o modelo 90:10, para Freeman (1998),também pode ocorrer 
em currículos que utilizam, nas primeiras séries, 90% do tempo a língua materna e 10% 
a língua-alvo. Aos poucos, a língua-alvo vai ganhando mais espaço até chegar ao 
modelo 50:50. 
 
Fonte: FAVARO, 2009. 
 
 
 
24 
 
 
 
 
 
 
 
 
Algumas escolas utilizam modelos intermediários a estes mostrados aqui, ou 
seja, 80:20, 70:30 ou outras proporções.O programa “Duas Línguas”deve ser 
desenhado de maneira que as línguas sejam separadas todo o tempo de instrução. A 
maneira de separação diferede programa para programa: alternando os dias, metade 
do dia para cada língua ou professores diferentes. Esta divisão de línguas depende da 
série do aluno, dos objetivos instrucionais e de outros fatores (FAVARO, 2009). 
De acordo com o autor, as mais comuns são a divisão de dias alternados ou 
dividir o dia ao meio(metade do dia para cada língua).Vale ressaltar 
queoprograma“Duas Línguas” objetiva mais que aaquisição dalíngua;de fato, buscao 
enriquecimento educacional dos alunos e, para que este seja alcançado, a instrução 
em duas línguas é a única maneira de se conseguireste objetivo. 
 
Programas de imersão 
 
Esse tipo de programa de imersão deriva de uma experiência educacional 
canadense nos anos 60. 
Lindholm-Leary (2006) define oprograma como sendo o método de instrução da 
língua estrangeira em que o currículo regular das escolas é ensinado através da 
segunda língua. Para essa autora,existem formas alternativas dos programas de 
imersão. Dois fatores servem para diferenciar as variações possíveis destes 
programas: A quantidade de instrução fornecida na segunda língua (imersão total ou 
parcial); A série em que a imersão começa (imersão cedo, tardia ou atrasada). 
Programas de imersão é um termo “guarda-chuva”, ou seja, abriga muitos tipos 
diferentes de educação, que se diferenciam de acordo com a idade em que as crianças 
entram na escola e com o tempo de exposição à língua-alvo (nos programas de imersão 
total, usualmente utiliza-se a língua-alvo em 100% do tempo) (FAVARO, 2009). 
 
 
 
25 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: FAVARO, 2009. 
Nos Estados Unidos da América,a imersão em duas línguas ocorre nas escolas 
em que há classes tanto de alunos que falam língua minoritária (Espanhol) quanto de 
alunos de língua majoritária (Inglês). Nesse modelo, as duas línguassão utilizadas para 
o ensino-aprendizagem dos conteúdos escolares e o status da língua materna e da 
língua-alvoé o mesmo. Baker (2006) afirma que inicialmente a língua-alvo é ensinada 
como objeto de estudo, mas logo passa a ser também o instrumento para ensinar 
conteúdos de outras áreas do conhecimento (FAVARO, 2009). 
Para Baker (2006) apud Favaro (2009), nos programas de imersão podem 
ocorrer dois tipos de bilinguismo distintos: bilinguismo aditivo e bilinguismo subtrativo. 
Para ele e para Lindholm-Leary (2006),bilinguismo aditivo se refere ao resultado 
positivo cognitivo do bilinguismo individual em que todos os estudantes têm a 
oportunidade de adquirir a segunda língua sem custo desua língua materna e de sua 
cultura. Mejía (2002) assegura que este tipo de educação bilíngue está, geralmente, 
relacionado à aquisição e aprendizagem de línguas de prestígios mundiais (línguas 
majoritárias) que são encaradas comosendo úteis para oportunidades futuras. Já no 
 
 
 
26 
 
 
 
 
 
 
caso do bilinguismo subtrativo,a aquisição de uma segunda língua substitui a língua 
materna já que esta geralmente é uma língua majoritária. 
Gradualmente, delimita-se até se extinguir o uso da língua materna que é vista 
como língua minoritária e de menos prestígiosocial e econômico. Para Lindholm-Leary 
(2006),os alunos são forçados a deixar de lado a língua de casa (língua materna) por 
uma língua mais necessária, útil e de prestígio nacional e internacional.Em seu texto, 
Mejía (2002) diz que o bilinguismo de elite está sempre associado ao bilinguismo aditivo 
que representa, definitivamente, uma vantagem social e econômica para as pessoas 
que acabam a escolarização dominandomais de uma língua. Geralmente, a população 
alvo desses programas necessitam ter fluência em mais de uma língua devido aseu 
estilo de vida, oportunidades de emprego e de educação.Para a autora, muitas das 
famílias que optam por colocar seus filhos em escolas internacionais ou bilíngues de 
elite acabam mudandode país devido a oportunidades profissionais e financeiras 
(FAVARO, 2009). 
Os programas de imersão, em sua maioria buscam com que as crianças 
aprendam as duas línguas (língua materna e língua-alvo) de maneira igual e, dessa 
forma, se tornem proficientes em ambas as línguas. Para isto, algumas modificações 
podem ser realizadas e,na maioria dos casos, a língua materna é pouco utilizada para 
instrução, principalmente nas primeiras séries, sendo o professor encorajado a 
responder na língua-alvomesmo que seu aluno tenha lhe falado na língua materna 
(FAVARO, 2009). 
 
 
 
27 
 
 
 
 
 
 
5 MODELOS E TIPOS DE PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO BILÍNGUE 
 
Fonte: sk.com 
Os modelos são definidos em termos dos objetivos dos planejamentos 
linguísticos e educacionais e das orientações ideológicas em relação à diversidade 
linguística e cultural na sociedade; já os tipos de programas são norteados pelas 
características contextuais e estruturais específicas. Por orientações, Hornberger 
(1991) entende a maneira como as línguas são vistas na sociedade, isto é, o valor, o 
status e as funções que elas têm na sociedade e as atitudes das pessoas em relação 
às línguas e aos seus falantes. Por características contextuais, ela quer dizer a 
natureza da população de alunos (nativos, imigrantes ou nativos em situação 
minoritária, número, status socioeconômico, L1, etc.) (MELLO, 2010). 
De acordo como autor características estruturais, designa a situação do 
programa na escola (se atinge toda a população de alunos ou se é destinado apenas 
a uma parcela), a distribuição das línguas no currículo (pela proporção do tempo de 
instrução, por períodos, por disciplinas) e os padrões de uso das línguas na escola 
(quais línguas são usadas para quais finalidades na sala de aula ou na escola como 
um todo). Essa distinção é importante porque permite compreender as diferenças entre 
os vários programas de ensino bilíngue –como e por que variam, suas orientações, 
suas características contextuais e estruturais específicas. 
 
 
 
28 
 
 
 
 
 
 
Três modelos de educação bilíngue: transicional, de manutenção e de 
enriquecimento. O modelo transicional caracteriza-se pelos seus objetivos 
assimilacionistas, por encorajarem os alunos das minorias linguísticas a assimilar a 
língua e as normas culturais da sociedade majoritária em detrimento das línguas 
étnicas. Os programas educacionais que adotam esse modelo valorizam a proficiência 
das crianças na língua dominante da escola (L2 para as minorias linguísticas) para que 
elas possam funcionar linguística e academicamente nas salas de ensino regular. A L1 
é usada como meio de instrução durante uma fase temporária da escolarização, até 
que as crianças possam fazer a transição para a L2. Em muitos casos a assimilação 
(por exemplo, nos contextos em que as línguas concorrem de maneira bastante 
assimétrica, nos casos em que o uso da língua está decrescendo ou quando há um 
enfraquecimento da identidade cultural) pode significar a perda da língua e da cultura 
minoritária porque as crianças deixam de usar a L1 à medida que são pressionadas a 
usar a língua majoritária (MELLO, 2010). 
Em síntese de acordo com o autor: o objetivo principal desses programas não é 
o bilinguismo, mas o monolinguismo na língua majoritária. Os modelos transicionais 
concebem a língua como um problema e, por isso, a L1 só é usada até que a criança 
supere esse problema, isto é, a “deficiência” na língua majoritária. Na perspectiva de 
Lambert (1987), essa é uma orientação subtrativa de línguas. O modelo de 
manutenção, também denominado desenvolvimental, é caracterizado pelos seus 
objetivos pluralísticos, pelo encorajamento da manutenção da língua minoritária e pela 
reafirmação da identidade cultural e dos direitos civis dos grupos minoritários na 
sociedade nacional. Os programas que seguem essa orientação têm dois objetivos 
quanto ao planejamento linguístico: desenvolver a L1 e proporcionar a aquisição da L2 
(MELLO, 2010). 
Assim como nos programas transicionais, nos de manutenção os alunos também 
são segregados em salas especiais (pull-out classe)para que recebam instrução por 
meio da L1, porém por um período maior do que os primeiros, para que eles tenham a 
oportunidade de desenvolver linguística e academicamente a língua minoritária 
enquanto adquirem a majoritária. Os programas que seguem esse modelo veem a 
 
 
 
29 
 
 
 
 
 
 
língua como um direito, incentivam a manutenção da língua minoritária e têm, portanto, 
uma orientação aditiva de porque não pressionam os alunos a usar apenas a língua 
majoritária, mas, ao contrário, esperam que eles sejam proficientes na L1 e L2 (MELLO, 
2010). 
Segundo o autor, o modelo de enriquecimento é também caracterizado pelos 
seus objetivos pluralísticos e pela sua orientação aditiva de línguas, porém com a 
diferença de que, em termos de planejamento linguístico, os programas que seguem 
essa orientação são destinados tanto à população minoritária quanto à majoritária. A 
língua nesses programas é vista como um recurso tanto para os alunos das minorias 
linguísticas como para os do grupo majoritário. Espera-se que a língua minoritária não 
seja apenas preservada, mas, sobretudo, desenvolvida e usada como um recurso tanto 
para o indivíduo quanto para a sociedade nacional. Ela é mais do que um direito para 
os seus falantes, ela é um recurso potencial para os falantes da língua majoritária. 
 De acordo com o autor, a estratégia usada nesses programas é a da não-
segregação dos alunos em salas especiais, diferentemente do que ocorre em relação 
aos programas anteriores. Acredita-se que os alunos auxiliam-se mutuamente e juntos 
constroem o conhecimento linguístico (nas duas línguas) ou conteudístico (nas 
diversas disciplinas). Ao invés da separação dos alunos segundo as diferentes línguas, 
os programas que seguem o modelo de enriquecimento usam as duas línguas como 
meio de instrução e as distribuem no currículo de forma variada –por áreas do 
conhecimento, por períodos diários ou dias da semana, pela proporção do tempo 
alocado para cada língua ou por uma combinação desses critérios. Apesar de os 
programas de transição e manutenção também utilizarem a língua minoritária como 
meio de instrução para as crianças dos grupos minoritários, Freeman (1998) salienta 
que a diferença fundamental está no valor que é dado à língua minoritária. 
Nos programas que seguem o modelo de enriquecimento, a língua minoritária é 
oficialmente um meio legítimo de instrução não só para esses grupos, mas também 
para os alunos que falam a língua majoritária. Isso serve, segundo essa autora, para 
elevar o status da língua minoritária no contexto da escola e da comunidade nacional, 
 
 
 
30 
 
 
 
 
 
 
ao mesmo tempo em que estabelece uma política linguística multilínguede fato 
(MELLO, 2010). 
Modelos de educação bilíngue (adaptado de Hornberger (1991, p. 223). 
 
Fonte: MELLO, 2010. 
Essa classificação sugere que esses modelos podem dar origem a diferentes 
tipos de programas de ensino bilíngue, assim como qualquer tipo de programa pode 
ter orientações do tipo transicional, de manutenção ou de enriquecimento. Isso significa 
que um programa do tipo de imersão pode ser incluído em qualquer um desses 
modelos, dependendo de suas orientações, objetivos e características. Hornberger 
(1991) espera com essa tipologia oferecer critérios paralelos entre os programas no 
que concerne às suas características estruturais, contextuais e às orientações que 
fundamentam o planejamento linguístico da escola (MELLO, 2010). 
Os programas que se enquadram na categoria transicional são aqueles que têm 
recebido o maior número de críticas na literatura da área porque têm uma orientação 
subtrativa de línguas e, principalmente, porque classificam os alunos que falam a língua 
minoritária em termos de suas “deficiências”, estigmatizando-os aos olhos dos demais 
(MELLO, 2010). 
Os modelos de manutenção e de enriquecimento também têm seus opositores, 
que alegam que nos contextos multilíngues nem sempre se pode proporcionar 
instrução em todas as línguas faladas como L1 pela população de alunos, em virtude 
da falta de professores qualificados na língua minoritária, da falta de material didático 
adequado, da grande diversidade étnica numa mesma sala de aula,etc. Por essas 
razões, a escola acaba escolhendo uma ou duas entre várias línguas minoritárias. 
Outra alegação é a de que a instrução na L1 reduz o tempo de exposição dos alunos 
 
 
 
31 
 
 
 
 
 
 
à L2 (princípio da exposição máxima), prejudicando, assim, o desenvolvimento da 
proficiência na L2. Cummins (1996) apresenta uma discussão bastante esclarecedora 
acerca dos argumentos favoráveis e contrários aos modelos transicionais e de 
enriquecimento. Grosso modo, esse autor sugere que há aqueles que acreditam que 
as crianças não podem aprender numa língua que não compreendem. Para elas, a 
instrução na L1 é necessária para minimizar os efeitos negativos do descompasso 
entre a língua da escola e a língua da casa. Em oposição a essa abordagem, há 
aqueles que consideram ilógico pensar que uma menor exposição à L2 leva a um maior 
desenvolvimento nessa língua (MELLO, 2010). 
Para o autor parece fazer mais sentido proporcionar aos aprendizes exposição 
máxima à L2. Apesar da aparente plausibilidade de cada uma dessas posições, 
Cummins (1996) argumenta que essas duas hipóteses são inadequadas, pois a 
resposta para essas duas suposições estaria no princípio da interdependência 
linguística, isto é, a proficiência na L1 e a na L2 seriam interdependentes. Por essa 
razão, esse autor acredita que os modelos de enriquecimento são mais adequados 
quando o objetivo é o desenvolvimento de uma proficiência bilíngue de fato.Tomando 
como parâmetro a população-alvo, esse autor relaciona quatro tipos de programas de 
educação bilíngue. 
Os programas do Tipo I segundo Mello (2010) são aqueles destinados às 
populações indígenas–que foram conquistadas ou colonizadas em algummomento no 
passado –para reavivar ou resgatar o prestígio das línguas indígenas, a maioria delas 
sob ameaça de extinção. A exemplo do que ocorreu no Brasil e em muitos outros 
países, a maioria desses programas, no passado, tinha por objetivo ensinar a língua 
do colonizador e, dessa forma, promover a assimilação dos indígenas à sociedade 
dominante. 
Os programas do Tipo II visam à manutenção e revitalização de uma língua 
minoritária nacional, a exemplo do que ocorre no Canadá. A língua minoritária, nesse 
caso, tem –ou já teve –algum prestígio social ou é oficialmente reconhecida. A maioria 
desses programas é do tipo de imersão na língua-alvo ou de duas línguas. Os 
programas do Tipo III envolvem as línguas minoritárias internacionais, geralmente 
 
 
 
32 
 
 
 
 
 
 
aquelas usadas por imigrantes no país que os recebeu. A maioria dos programas 
bilíngues dos Estados Unidos se enquadra nessa categoria e tem como população-
alvo as crianças que falam em casa uma língua diferente da língua da escola. Muitos 
são do tipo transicional e se propõem a facilitar a aquisição de conhecimentos e o 
desenvolvimento acadêmico dos alunos (MELLO, 2010). 
Segundo o autor os programas do Tipo IV, destinados ao grupo linguístico 
majoritário, têm por objetivo adicionar uma segunda língua ao repertório 
linguístico dos alunos. É o caso, por exemplo, tanto dos programas de duas 
línguas no Canadá quanto dos de imersão na língua-alvo oferecidos pelas 
escolas internacionais no Brasil, estes últimos referidos como programas 
bilíngues de elite oubilinguismo de escolha (CAVALCANTI,1999 apud MELLO, 
2010). 
Essa classificação não é estática. Em algumas situações, alguns programas 
podem ser classificados tanto como Tipo I ou II, a exemplo da comunidade Quéchua 
no Peru,que é vista como população indígena. Em outras situações, os programas do 
Tipo II e III são convergentes, ou melhor, sobrepõem-se como no caso dos programas 
bilíngues americanos (inglês-espanhol) que atendem às comunidades hispânicas 
nativas e aos grupos de imigrantes hispânicos recentes. Os programas de duas línguas 
(Tipo IV) também podem ser considerados como Tipo II e III porque também servem 
às minorias linguísticas em alguns contextos (MELLO, 2010). 
Tipos de programas bilíngues(elaborado com base em Cummins (1996). 
 
 
Fonte: MELLO, 2010. 
 
 
 
33 
 
 
 
 
 
 
5.1 Programas de imersão 
Os programas de imersão do tipo canadense são, segundo Genesee (1987, p. 
1), “uma forma de educação bilíngue na qual os alunos que falama língua da maioria 
da população recebem uma parte de sua instrução por meio de uma segunda língua e 
outra parte por meio de sua primeira língua” (Tipo IV na classificação de Cummins). A 
distribuição das línguas no programa é feita, geralmente, com base no número de horas 
de instrução e nas disciplinas do currículo ou nos períodos de instrução (diários ou 
semanais). Por exemplo, L1 e L2 são usadas numa proporção de 10-90% ou 40-60%, 
respectivamente, do tempo total de instrução; ou a L1 é usada para ministrar 
matemática e ciências, enquanto a L2 é usada para geografia e história, além da 
instrução das línguas propriamente ditas (francês-inglês, por exemplo); ou a L1 é usada 
no período da manhã e a L2 no período da tarde; ou ainda de acordo com os dias da 
semana (segunda, quarta e sexta-feira: francês; terça e quinta-feira: inglês) (MELLO, 
2010). 
De acordo com o autor o tipo mais comum é o de imersão total. Geralmente, 
nesse tipo de programa, a L2 é a única língua de instrução durante os primeiros anos 
escolares da criança ( jardim-de-infância até o 2ºano do ensino fundamental ); 
posteriormente, a L1 vai sendo introduzida no currículo numa proporção que pode 
variar de 10% a 50% do total das horas de instrução. Como o objetivo desses 
programas é a proficiência nas duas línguas, uma de suas características marcantes é 
o uso da L2 para a instrução de conteúdos variados em classes mistas, isto é, que 
reúnem alunos dos grupos minorizadose majoritário. Espera-se, assim, que a 
aprendizagem da L2 seja acidental e ocorra naturalmente no convívio com falantes 
nativos das duas línguas, ao invés de formal e puramente centradas no ensino das 
estruturas da língua (MELLO, 2010). 
Ainda segundo o autor os programas americanos de imersão têm, geralmente, 
orientações e objetivos diferentes. Alguns são também conhecidos como programas 
de submersão(sink or swim), que, são aqueles nos quais as crianças dos grupos 
minorizados são colocadas nas classes regulares ministradas apenas em inglês, sem 
 
 
 
34 
 
 
 
 
 
 
que a escola ofereça qualquer tipo de apoio formal para que os alunos adquiram a 
língua-alvo. Cabe à professora daquele ano,que em geral não é proficiente na L1 das 
crianças, lidar com os problemas que elas possam ter. Para os adeptos desses 
programas as crianças adquirem rápida e facilmente a línguaestrangeira quando 
interagem naturalmente com falantes nativos. Por isso, acreditam que quanto mais 
cedo elas se integram na sociedade receptora, maiores são as chances de sucesso 
acadêmico. Na verdade, os programas de submersão não são bilíngues, a não ser pelo 
fato de que atendem uma população que fala uma língua diferente da língua da escola. 
Os programas americanos de imersão mais comuns (Tipo III na classificação de 
Cummins), por sua vez, incluem a instrução na L1 das crianças durante os primeiros 
anos de escolarização, até que elas possam participar linguística e academicamente 
das classes regulares. 
Em geral, essa instrução ocorre em salas especiais ou de ESL. As aulas de ESL 
têm por objetivo acelerar o desenvolvimento da competência em inglês e são, 
geralmente, centradas na instrução da língua. Esses programas pressupõem que a 
instrução formal na L2 é benéfica para o desenvolvimento da proficiência linguística 
dos alunos e, por isso, segregam os alunos em salas especiais. Uma das críticas a 
esses programas é que, por terem uma orientação transicional, a diversidade linguística 
é vista como um problema a ser superado pelas crianças que falam uma língua 
diferente da língua da escola e, dessa forma, elas correo risco de serem consideradas 
linguística eacademicamente deficientes.Outras variações dos programas de imersão 
são aqueles denominados imersão em duas-línguas, ou imersão deduas-vias, imersão 
bilíngue, programas deenriquecimento, entre outras (MELLO, 2010). 
Esses programas são cada vez mais comuns no Canadá e Estados Unidos e 
diferem dos anteriores, principalmente, quanto à orientação, objetivos e estrutura. São 
mais conhecidos como programas de enriquecimento porque têm uma orientação 
aditiva de línguas, isto é, as línguas minoritária e majoritária são vistas como um 
recurso para toda a população de alunos. Na prática, isso significa que os alunos dos 
grupos minorizadosaprendem a língua majoritária, enquanto os alunos do grupo 
majoritário aprendem a língua minorizada. Dessa forma, espera-se que ambas as 
 
 
 
35 
 
 
 
 
 
 
línguas tenham prestígio dentro da escola e que os alunos desenvolvam atitudes 
positivas em relação às línguas e aos seus falantes, independentemente de 
pertencerem aos grupos minorizadoou majoritário (MELLO, 2010). 
As variações para os programas de imersão não se esgotam por aí, pois estão 
condicionadas às variáveis contextuais e estruturais, conforme já foi mencionado. A 
partir das tipologias sugeridas por Hornberger (1991), Cummins (1996) e Genesee 
(1987) pode-se perceberque várias são as combinações possíveis em relação aos tipos 
de educação bilíngue. 
Variações dos programas de imersão(elaborado com base em Hornberger (1991), 
Cummins (1996) e Genesee (1987). 
 
 
 
 
36 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: MELLO, 2010. 
Portanto, para compreender como um programa funciona é necessário que se 
saiba como ele se relaciona com os múltiplos níveis do contexto em que está situado, 
incluindo a sociedade maior, a comunidade local, a escola e a sala de aula. Freeman 
(1998) chama a atenção para a complexidade do processo de planejamento e 
implementação de um programa de educação bilíngue, pois é preciso que se leve em 
conta o que significa educar uma população linguística e culturalmente diferente, em 
termos ideológicos e práticos, e como a escola e a comunidade juntas podem 
estabelecer objetivos e meios. Trata-se, portanto, de uma tarefa complexa, mas viável 
e desafiadora, como todo e qualquer empreendimento educacional (MELLO, 2010). 
 
 
 
37 
 
 
 
 
 
 
6 O SISTEMA EDUCACIONAL E A LEGISLAÇÃO DAS ESCOLAS BILÍNGUES DE 
EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL 
 
Fonte: simpleeducation.com 
A educação bilíngue consiste na aprendizagem de duas línguas. Entretanto, 
algumas escolas promovem apenas a intensificação de um segundo idioma, nos 
moldes de língua estrangeira como fim, e não como meio, e não a aprendizagem efetiva 
por parte dos alunos (HOEXTE, 2017). 
Segundo autor, muitas escolas que se denominam bilíngues apenas enfatizam 
o ensino do segundo idioma. Mas, isto não é suficiente para caracterizar uma educação 
bilíngue. Nesse mesmo sentido, Cozendey et al. (2013) afirmaram que a educação 
bilíngue deve associar os mais diversos conteúdos didáticos ao trabalho com a língua. 
A segunda língua tem que ser considerada como uma ferramenta para o estudo 
de outros conteúdos. O desenvolvimento do bilinguismo no Brasil é resultado direto de 
uma maior demanda mercadológica, que em grande parte se deve à pressão exercida 
por pais de alunos de escolas regulares. Segundo os padrões de ensino praticados no 
Brasil, o autor afirma que o aluno bilíngue formado em escolas dessa modalidade no 
país terá “algum nível de proficiência nas quatro habilidades”, ou seja, conseguirá falar, 
ler, ouvir e interpretar em graus variados o segundo idioma (HOEXTE, 2017). 
 
 
 
38 
 
 
 
 
 
 
Na classificação realizada por Marcelino, os bilíngues simultâneos, que 
“crescem em contato com as duas línguas desde a primeira infância” terão 
maior êxito na aprendizagem do segundo idioma. É com base nesta teoria que 
o referido autor acredita que a cada dia mais pais buscam o ensino bilíngue no 
país, já na Educação Infantil. Ao optar por inserir os filhos no contexto bilíngue, 
os pais “[...]veem nas escolas bilíngues a comodidade perfeita para se 
conseguir duas funções tão importantes e necessárias na educação de seus 
filhos: uma educação de qualidade e o ensino de um idioma.” (MARCELINO, 
2009., p.2 apud HOEXTE, 2017). 
Muitos pais acreditam que a escola bilíngue pode oferecer uma formação mais 
completa do que a ofertada pelas escolas tradicionais, pois a criança estaria imersa em 
um segundo idioma e, consequentemente, em uma segunda cultura. Levando-se em 
conta que o conhecimento do idioma inglês, por exemplo, tem se tornado cada vez 
mais importante para as relações sociais e de trabalho, a aquisição de um segundo 
idioma já na infância traria vantagens para a criança na vida adulta. 
Gresele et. al. (2013) afirmam que existem dois tipos fundamentais de 
bilinguismo, o simultâneo, ou seja, em que há exposição precoce do indivíduo a duas 
línguas e em diferentes ambientes e o sucessivo, em que a aquisição da segunda 
língua se processa mais tardiamente, após o domínio da língua materna. Os autores 
relatam ainda que por muitos anos o bilinguismo foi considerado “prejudicial ao 
desenvolvimento cognitivo, linguístico e educacional”. Os defensores de tal ideia 
afirmavam que o contraste entre diferentes regras semânticas, pronúncias e 
pormenores linguísticos acabava por influenciar negativamente o desenvolvimento 
neurolinguístico. 
Contudo, com o avanço tecnológico e a realização de novos estudos, verificou-
se que os sujeitos bilíngues apresentam uma série de vantagens quando 
comparados aos monolíngues, como melhores habilidades verbais e não 
verbais, benefícios relacionados às tarefas metalinguísticas, melhor 
capacidade cognitiva, maior memória e atenção, além de “possíveis alterações 
cerebrais estruturais, funcionais e de lateralização” (GRESELE et. al., 2013 
apud HOEXTE, 2017). 
No Brasil, as escolas de Educação Infantil bilíngue, mesmo que afirmem optar, 
por exemplo, pelo sistema de imersão, o fazem de formas diversas. Um estudo 
realizado por Hoexter (2015) com quatro gestores de escolas bilíngues, com 
aprendizagem do Inglês como segunda língua, de Educação Infantil no município de 
 
 
 
39 
 
 
 
 
 
 
São Paulo, no ano de 2015, possibilitou a elaboração do quadro, no qual é possível 
observar o panorama metodológico adotado pelas escolas bilíngues no Brasil e idade 
de início de ensino das mesmas (HOEXTE, 2017). 
 
Metodologiasde ensino bilingue. 
 
Gestor Início do 
ensino 
Metodologia Particularidades 
G1 18 meses de 
idade 
Imersão Até 4 anos imersão L. Inglesa. 
Após 4 anos imersão L. Portuguesa 
+ 2horas diárias de inglês. 
G2 18 meses de 
idade 
Contato 
Intensivo 
Educação Infantil: contato intensivo 
L. Inglesa. Ensino Fundamental e 
médio: conteúdos e disciplinas em 
inglês + preparação para exames 
de Cambridge. 
G3 2 anos de 
idade 
Imersão Até 4 anos imersão L. Inglesa. 
Após 4 anos, maior contato com a 
L. Portuguesa. 
G4 18 meses de 
idade 
Imersão Imersão L. Inglesa até 3 anos. 
Formalização da leitura e escrita 
nos dois idiomas 
Fonte: HOEXTER, 2017. 
De acordo com o autor, gestores participantes da referida pesquisa afirmaram 
que as crianças permanecem por um período imersasapenas na língua inglesa e, 
posteriormente, passam a ter contato com a língua portuguesa. Isso ocorre por uma 
exigência do Ministério da Educação de que a língua portuguesa, a partir da Educação 
Infantil, deve ser de pelo menos 60%, enquanto a segunda língua deve ser no mínimo 
25%. Uma das dificuldades em trabalhar apenas com a língua inglesa é que as famílias 
 
 
 
40 
 
 
 
 
 
 
das crianças nem sempre são bilíngues. As escolas participantes das pesquisas são 
escolas bilíngues de Inglês, mas a situação mais típica em sala de aula para as crianças 
é que suas famílias não são bilíngues e o idioma inglês não é praticado em casa. 
As crianças compartilham o idioma inglês na escola, na interação com outras 
crianças e com os professores. Deste modo, a criança vive uma realidade na escola – 
falando apenas um idioma, a segunda língua – e outra em sua casa, falando apenas o 
idioma português. Esse é um dos motivos que leva o Ministério da Educação a exigir 
que se trabalhe os dois idiomas, o Português (língua mãe) e o segundo idioma, 
devendo a escola bilíngue trabalhar com, no máximo, 50% de cada idioma. Mesmo 
sendo uma escola bilíngue, é preciso seguir o currículo do Ministério da Educação, com 
as disciplinas apresentadas em idioma português (HOEXTE, 2017). 
Não existe no Brasil uma regulamentação específica para o ensino bilíngue, de 
modo que cada escola possui o seu próprio projeto pedagógico, contudo, esse projeto 
deve seguir as orientações do Ministério da Educação para a educação formal – Ensino 
Infantil, Ensino Fundamental ou Ensino Médio, conforme a caracterização da escola 
Atualmente, com os avanços das tecnologias da informação e comunicação, ocorre 
uma mistura de culturas e línguas que impacta na vida social. O bilinguismo se tornou 
importante, uma vez que muitas pessoas são capazes de compreender, falar ou 
escrever em mais de um idioma. Como resultado, um dos efeitos dessa mudança de 
paradigma é o crescimento da educação bilíngue e ensino de línguas no Brasil 
(HOEXTE, 2017). 
Para atuar em uma escola bilíngue, ainda que seja apenas de Educação Infantil, 
os professores precisam ter formação em Pedagogia e ser especializados nesse 
idioma, ou seja, precisam ser formados em Letras com especialização em língua 
inglesa. A linguagem deve ser acessível e aceita como um instrumento prático para os 
professores usarem em sua rotina em sala de aula. Sobre a teoria de Vygotsky no 
ensino da segunda língua, a linguagem constitui uma ferramenta social para a 
comunicação. A importância da construção de sentido no ato da aprendizagem é um 
tema fundamental para as escolas bilíngues. Os alunos aumentam suas competências 
em uma segunda língua quando conseguem dominar as habilidades do idioma. Porém, 
 
 
 
41 
 
 
 
 
 
 
demasiada concentração apenas em habilidades poderia privar os alunos de se 
envolverem com os aspectos da alfabetização, construção de sentidos, competências, 
fluência e flexibilidade para lidar com textos de uma segunda língua como leitores e 
escritores. Porém, este é um aspecto que os dados obtidos com esta pesquisa não têm 
como iluminar. Portanto, nas escolas bilíngues, o ensino da segunda língua deve visar 
ao desenvolvimento de competências dos alunos para a fala, a leitura e a escrita desse 
idioma estrangeiro (HOEXTE, 2017). 
A regulamentação existente para as escolas bilíngues ainda possibilita que elas 
atuem de formas variadas, portanto, não existe um projeto pedagógico com parâmetros 
específicos para estas escolas, possibilitando uma ampla gama de métodos 
pedagógicos para a educação bilíngue. É necessário que seja estabelecida uma 
regulamentação por parte do Ministério da Educação, com parâmetros mínimos para a 
classificação e avaliação da qualidade de uma escola bilíngue no Brasil. É preciso ainda 
maiores informações sobre o bilinguismo, e o esclarecimento de que o ensino bilíngue 
constitui o conhecimento de um segundo idioma de fato e não apenas uma 
intensificação com uma segunda língua (HOEXTE, 2017). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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