Fundamentos do Eja

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I
Fundamentos
Metodológicos em EJA I
Luis Oscar Ramos Corrêa
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-2990-7
9 7 8 8 5 3 8 7 2 9 9 0 7
Fundamentos
Metodológicos em EJA I
Luis Oscar Ramos Corrêa
Fundamentos Metodológicos em EJA I
IESDE Brasil S.A.
Curitiba
2012
Edição revisada
© 2007 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor 
dos direitos autorais.
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ 
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C843f
 
Corrêa, Luis Oscar Ramos 
 Fundamentos Metodológicos em EJA I / Luis Oscar Ramos Corrêa. - 1.ed., rev. - Cu-
ritiba, PR : IESDE Brasil, 2012. 
 108p. : 28 cm
 
 Inclui bibliografia
 ISBN 978-85-387-2990-7
 
 1. Educação de adultos. 2. Alfabetização de adultos. I. Título. 
12-5117. CDD: 374
 CDU: 374
19.07.12 31.07.12 037500
__________________________________________________________________________________
Capa: IESDE Brasil S.A.
Imagem da capa: IESDE Brasil S.A.
IESDE Brasil S.A.
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
Todos os direitos reservados.
Sumário
Educação de Jovens e Adultos .............................................................................................7
Um pouco da história recente da EJA ......................................................................................................8
A legalização do direito à Educação (Constituição de 1988), 
a regulamentação da EJA e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 .......................................9
A EJA e a Educação Popular, uma conexão necessária .......................................................13
Desigualdade social .................................................................................................................................13
A Educação Popular .................................................................................................................................13
Introdução ao pensamento de Paulo Freire ..........................................................................19
Vida e obra de Paulo Freire: trajetória político-pedagógica ....................................................................19
Pontos fundamentais ................................................................................................................................21
Pontos fundamentais na organização de uma escola para adultos .......................................25
Gestão do cuidado ....................................................................................................................................25
Uma escola conectada com a vida dos alunos .........................................................................................26
A EJA como figura de desordem .............................................................................................................27
Pontos fundamentais ................................................................................................................................28
Uma possível organização de uma escola para adultos .......................................................31
Do ingresso e matrícula ...........................................................................................................................32
Frequência e o afastamento combinado ...................................................................................................32
Organização curricular e interdisciplinaridade em uma escola para adultos ............................................ 32
Pontos importantes ...................................................................................................................................34
Uma possível organização curricular para a Educação de Jovens e Adultos I ....................37
A dialogicidade como pressuposto da ação educativa popular crítica .....................................................37
Diálogo como método de trabalho popular .............................................................................................38
Pontos importantes ...................................................................................................................................39
Uma possível organização curricular para a Educação de Jovens e Adultos II ...................43
Plano dialógico psicopedagógico ............................................................................................................43
Plano dialógico epistemológico ...............................................................................................................43
Plano dialógico cultural ...........................................................................................................................44
Dimensão ético-crítica do diálogo na EJA ...............................................................................................44
Uma outra possibilidade de organização curricular .................................................................................44
Abordagem ético-crítica ..........................................................................................................................45
Pontos importantes ...................................................................................................................................46
O planejamento pedagógico na Educação de Jovens e Adultos I ........................................49
Refletir sobre o planejamento pedagógico e sua construção coletiva ......................................................49
Pesquisa socioantropológica: conhecendo a realidade ............................................................................49
Pontos importantes ...................................................................................................................................51
O planejamento pedagógico na Educação de Jovens e Adultos II .......................................55
Construindo o planejamento coletivo: das situações significativas aos temas geradores ........................55
Construção da rede conceitual .................................................................................................................57
Pontos fundamentais ................................................................................................................................57
Metodologia e organização do conhecimento a partir dos temas geradores ........................61
Construção da programação e preparação das atividades no espaço pedagógico ...................................61
Momentos pedagógicos ...........................................................................................................................61
Pontos importantes ...................................................................................................................................64
Algumas diferenças e semelhanças entre alfabetizar adultos e crianças .............................67
Diferenças ................................................................................................................................................67
Semelhanças ............................................................................................................................................69
Pontos importantes ...................................................................................................................................69
Uma visão geral sobre processos e métodos de alfabetização .............................................73
Visão panorâmica do desenvolvimento de processos e métodos de alfabetizaçãoe 
suas influências na alfabetização de adultos ............................................................................................73
Pontos importantes ...................................................................................................................................75
A Educação de Jovens e Adultos e o mundo do trabalho ....................................................79
Economia solidária ..................................................................................................................................81
A avaliação na Educação de Jovens e Adultos .....................................................................89
O entendimento da avaliação no ensino tradicional e um modelo 
de avaliação emancipatória para a Educação de Jovens e Adultos ..........................................................89
Pontos importantes ...................................................................................................................................90
Fundamentos metodológicos em Educação de Jovens e Adultos ........................................95
A corporeidade .........................................................................................................................................95
Um outro tipo de analfabetismo ..............................................................................................................97
Trabalhos em grupo .................................................................................................................................98
Jogos cooperativos ...................................................................................................................................99
Pontos importantes ...................................................................................................................................100
Referências ...........................................................................................................................103
Apresentação
Tenho participado, nos últimos 15 anos, de congressos, seminários, debates, fóruns – metropo-
litanos, regionais, nacionais e mundiais –, enfim, de uma série de eventos que discutem, deliberam, 
propõem e questionam a nossa atual forma de organização do social, da educação e da economia. 
Quase todos esses eventos emitem algum tipo de documento – cartas, projetos de lei, propostas para 
políticas públicas etc. –, que coloca a necessidade de criarmos alternativas a este modelo excludente, 
proclamando “um mundo melhor para todos”.
Este livro busca exatamente isso: abordar a Educação de Jovens e Adultos e suas relações com 
o mundo do trabalho, suas conexões possíveis e necessárias. Para tanto, o livro está estruturado de 
maneira que possamos construir uma proposta de escola e de escolarização para jovens e adultos.
Essa proposta é totalmente diferente da prática de uma escola destinada a crianças. Cada capí-
tulo procura construir, dentro do seu assunto e de forma articulada com o todo do livro, uma visão, 
uma prática educativa e reflexões sobre a realidade vivida, enfim, um pensamento pedagógico sobre 
a Educação de Jovens e Adultos.
O livro traz reflexões sobre a organização de uma escola para adultos, sobre as diferenças entre 
alfabetizar adultos e crianças, sobre um possível currículo e uma possível avaliação etc.
Procurei abordar os temas e assuntos de forma a facilitar o entendimento e a construção de uma 
EJA que contribua para a construção de uma vida melhor para todos.
Bons estudos!
7
Educação de 
Jovens e Adultos
Luis Oscar Ramos Corrêa* 
A alfabetização é crucial na Educação de Jovens e Adultos (EJA), mas não é o único objetivo da EJA. Tecnologia, ciências, comunicação, 
corporeidade, política e linguagens como a corporal, 
do teatro, da físico-química, da informática, da te-
levisão e do jornal são áreas do conhecimento que 
também estão envolvidas nesse processo. 
Historicamente, os processos educacionais de jovens e adultos não levavam 
em consideração aspectos relevantes para uma educação crítica com significado 
(como a cidadania, a cultura, a corporeidade, as artes, a política), limitando-se à 
função mecânica e utilitária do domínio da leitura e da escrita, ou seja, a alfabeti-
zação serviria como uma preparação para o mercado de trabalho, para ser aceito e 
reconhecido na sociedade ou, ainda, para engordar os números das estatísticas de 
“erradicação do analfabetismo” que recheiam as propagandas políticas. 
As políticas públicas em educação não abarcavam o entendimento de edu-
cação fundamental de jovens e adultos, limitando suas propostas e ações a proje-
tos de alfabetização de curta duração. Os pro-
jetos divulgados do governo federal, estadual 
e das prefeituras, assim como os de ONGs e 
grupos de estudos isolados variavam entre 8, 
5 e 3 meses. Com uma duração tão curta como 
essas, era praticamente impossível realizar um 
processo pedagógico de ensino e de aprendiza-
gem que incluísse conteúdos relevantes para a 
formação do aluno e levasse em consideração o 
tecido social no qual está inserido. 
A maioria dos alunos da EJA trabalha. Isso significa que eles passam, apro-
ximadamente, 11 horas por dia trabalhando (8 horas propriamente no trabalho, 
sem contar horas extras ou bicos, mais deslocamentos de ida e de volta). Levando 
em consideração suas 8 horas de descanso e recuperação, sobram apenas 5 horas 
diárias para estudar, cuidar da saúde, do lazer, da família, participar de movimen-
tos sociais, sindicais, políticos, religiosos, ver os filhos. A outra parte dos alunos 
seria formada por desempregados, aposentados, entre outros.
Muitos ainda acreditam que a 
Educação de Jovens e Adultos 
consiste apenas em alfabetizar, 
isto é, decodificação/codificação 
da leitura e da escrita.
 Mestre em Educação pela 
Universidade Federal do Rio 
Grande do Sul (UFRGS). 
Especialista em Educação 
de Adultos pela Pontifícia 
Universidade Católica do 
Rio Grande do Sul (PUCRS) 
e em Gestão Universitária 
pela UFRGS. Professor da 
Universidade Luterana do 
Brasil (Ulbra), da Faculdade 
Cenecista de Osório (Facos) 
e da rede municipal de Porto 
Alegre/RS. 
A Educação Fundamental é um 
processo mais longo, que exige 
dedicação, criatividade, diálogo, 
reflexão, vivências múltiplas, espíri-
to de coletividade, de solidariedade 
e que tem um significado sociopolí-
tico e cultural.
Educação de Jovens e Adultos
8
Por esse motivo, é necessário que os educadores da EJA percebam que, com 
horários limitados e alunos desgastados, poderá haver limitações no processo pe-
dagógico noturno. 
Educação Fundamental de Jovens e Adultos, ainda que nos pareça indicar 
para o simples domínio do alfabeto, da grafia e da leitura, ela, obrigatoriamente, 
nos leva para uma outra instância, que significa não somente uma atividade re-
ferente à língua, mas a toda ordem social, política, econômica e cultural à qual 
pertencemos1. 
Outro aspecto importante a salientar é a evolução do entendimento sobre a 
abrangência do conceito de EJA. A Educação de Jovens e Adultos abrange o En-
sino Médio noturno, todos os tipos de cursos de qualificação, profissionalização, 
atualização, graduação ou pós-graduação, pois em todas essas modalidades o pú-
blico é de jovens e adultos (independente de serem trabalhadores alunos ou alunos 
trabalhadores). Essa teoria é embasada no conceito de educação permanente ou 
educação continuada e pode ser expressa pelo termo andragogia2.
Um pouco da história recente da EJA
Torna-se necessário contextualizar, brevemente, alguns aspectos gerais no 
que se refere à Educação de Jovens e Adultos no Brasil, nas últimas décadas, 
cuja orientação e implementação, adotada pela maioria dos gestores do Estado 
brasileiro, tem resultado em políticas públicas assimétricas, descontínuas e mal- 
-sucedidas. 
O enfoque dominante pode ser sintetizado num termo constantemente uti-
lizado ao longo da história: “erradicar o analfabetismo”. Ora, Paulo Freire nos 
alertava para as implicaçõesdessa concepção desde a sua Pedagogia do Oprimido 
(sua primeira obra lançada por volta de 1970). 
Ao tratar esse problema como doença ou peste, desloca-se o eixo da dis-
cussão política de exclusão social, econômica e cultural que gera desigualdades, 
isolando lenta e gradualmente os trabalhadores, procurando-se então “curas isola-
das” para essa “doença” que assola milhares de pessoas neste país.
A “cura” estaria nos projetos nacionais de alfabetização, nas grandes frentes 
de alfabetização, que em pouco tempo e com propostas bem delimitadas teriam 
como objetivo final a “erradicação” do analfabetismo no Brasil.
[...] o analfabetismo é a expressão da pobreza, consequência inevitável de uma estrutura 
social injusta. Seria ingênuo combatê-lo sem combater suas causas [...] a educação de 
jovens e adultos está condicionada às possibilidades de uma transformação real das con-
dições de vida do aluno trabalhador. (GADOTTI, 1995, p. 71)
Gadotti acredita que algumas políticas limitam o direito e o acesso ao Ensi-
no Fundamental a apenas uma etapa: a alfabetização.
Os movimentos ou projetos de alfabetização devem estar articulados às es-
colas públicas da região, pois assim será possível, no mínimo, tentar dar continui-
dade ao processo de escolarização. 
1Esta reflexão é realizada pelo professor Silvino 
Santin no livro Educação 
Física: temas pedagógicos. 
São Leopoldo: Sinodal, 1986. 
2Conforme o Glossário para Educadores, de Celso An-
tunes, (2001, p. 81), andragogia 
seria a Educação para Adultos. 
O termo é também, em algumas 
circunstâncias, utilizado para 
a educação continuada, uma 
teoria de formação permanente 
do homem.
Educação de Jovens e Adultos
9
O Brasil sempre esteve presente em importantes atos internacionais, reali-
zados pela Unesco, como declarações, acordos, convênios, convenções; e é signa-
tário de vários documentos internacionais, que discutem a ampliação dos direitos 
de educação para todos (incluindo os jovens e adultos).
A legalização do direito 
à Educação (Constituição de 1988), 
a regulamentação da EJA e a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação de 1996
Um passo importante para a regulamentação do Ensino Fundamental de Jo-
vens e Adultos foi a Constituição Federal de 1988 (CF/88), que garante a Educação 
Básica como um direito de todos, mas, no que se refere ao Ensino Fundamental de 
Jovens e Adultos, isto começou a ser concretizado a partir da LDB (Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação, lei que regulamenta a Educação no Brasil) que insere 
a EJA como modalidade da Educação Básica regular.
Podemos considerar um avanço histórico na CF/88 o reconhecimento por 
parte das autoridades da necessidade de garantir o direito ao acesso e permanên-
cia a todos na Educação Básica. 
Vejamos o comentário do professor José E. Romão do Instituto Paulo 
Freire, SP:
Significa dizer que a Carta Magna, pela primeira vez na História da Educação Brasileira, 
consagra a obrigatoriedade e gratuidade do ensino fundamental para todos os brasileiros 
[...] independentemente da idade do candidato. Ou seja, a educação de jovens e adultos, 
marginalizados ou excluídos da escola na idade própria, integra-se no sistema educacional 
regular de ensino, observando-se, evidentemente, as especificidades didático-pedagógicas 
para a clientela alvo [...]. (ROMÃO, 2001, p. 44)
A seção V da LDB é composta pelos artigos 37 e 38 e define a EJA como uma 
modalidade da Educação Básica nas suas etapas fundamental e média. Observe:
SEÇÃO V 
Da Educação de Jovens e Adultos 
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não ti-
veram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na 
idade própria. 
§l.º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adul-
tos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educa-
cionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, 
con dições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. 
§2.º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do 
trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. 
Educação de Jovens e Adultos
10
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, 
que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao 
prosseguimen to de estudos em caráter regular. 
§l.º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: 
I - no nível de conclusão do Ensino Fundamental, para os maiores de quin-
ze anos; 
§2.º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios 
informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames. (LDB, p. 3.728-
3.729).
Dessa forma, a Constituição Federal e a LDB garantem a todo cidadão bra-
sileiro o direito ao acesso à escola pública, independente da sua idade, o que im-
plica um compromisso maior por parte do poder público em criar uma proposta de 
escola e de educação adequada à realidade desses alunos.
Educação Básica de Jovens e Adultos
(GADOTTI; ROMÃO, 2005, p. 31-32)
– Para que uma Educação Básica de Jovens e Adultos? 
Os jovens e adultos trabalhadores lutam para superar suas condições precárias de vida (mora-
dia, saúde, alimentação, transporte, emprego etc.) que estão na raiz do problema do analfabetismo. 
O desemprego, os baixos salários e as péssimas condições de vida comprometem o processo de 
alfabetização dos jovens e dos adultos. Falo de “jovens e adultos” me referindo à “educação de 
adultos”, porque, na minha experiência concreta, notei que aqueles que frequentam os programas 
de educação de adultos são, majoritariamente, os jovens trabalhadores. 
– O que é o analfabetismo? 
O analfabetismo é a expressão da pobreza, consequência ine vitável de uma estrutura social 
injusta. Seria ingênuo combatê-lo sem combater suas causas. 
– Como? 
Conhecendo as condições de vida do analfabeto, sejam elas as condições objetivas, como o salá-
rio, o emprego, a moradia, sejam as condições subjetivas, como a história de cada grupo, suas lutas, 
organização, conhecimento, habilidades, enfim, sua cultura. Mas, conhecendo-as na convivência 
com ele e não apenas “teoricamente”. Não pode ser um conhecimento apenas intelectual, formal. 
O sucesso de um programa de educação de jovens e adultos é facilitado quando o educador é do 
próprio meio. 
Um programa de educação de adultos, por essa razão, não pode ser avaliado apenas pelo seu 
rigor metodológico, mas pelo impacto gerado na qualidade de vida da população atingida. A edu-
cação de adultos está condicionada às possibilidades de uma transformação real das condições de 
vida do aluno-trabalhador. 
Educação de Jovens e Adultos
11
Os programas de educação de jovens e adultos estarão a meio caminho do fracasso se não 
levarem em conta essas premissas, sobretudo na formação do educador. 
O analfabetismo não é doença ou “erva daninha”, como se costumava dizer entre nós. É a 
negação de um direito ao lado da negação de outros direitos. O analfabetismo não é uma questão 
pedagógica, mas uma questão essencialmente política. 
– Quem é o educador de jovens e adultos? 
Já dissemos que sendo o educador do próprio meio é muito mais fácil a educação de jovens e 
adultos. Contudo, nem sempre isso é possível. É preciso formar educadores provenientes de outros 
meios não apenas geográficos, mas também sociais.
No mínimo, esses educadores precisam respeitar as condições culturais do jovem e do adulto 
analfabeto. Eles precisam fazer o diagnóstico histórico-econômico do grupo ou comunidade onde irão 
trabalhar e estabelecer um canal de comunicação entre o saber técnico (erudito) e o saber popular.
Ler sobre a educação de adultos não é suficiente. É preciso entender, conhecer profundamente, 
pelo contato direto, a lógica do conhecimento popular, sua estrutura de pensamento em função da 
qual a alfabetização ou a aquisição de novos conhecimentos têm sentido.
Não se pode medir a qualidade da educação de adultos pelos palmos de saber sistematizado 
que foram assimilados pelosalunos. Ela deve ser medida pela possibilidade que os dominados tive-
ram de manifestar seu ponto de vista e pela solidariedade que tiver criado entre eles.
1. Na sua opinião, por que existem ainda tantas pessoas não alfabetizadas no Brasil? Quais seriam 
as principais causas do analfabetismo? 
2. Devemos partir de onde para começarmos a construir uma proposta para EJA?
Educação de Jovens e Adultos
12
3. O analfabetismo deve ser entendido como:
a) um descuido e relaxamento das pessoas com a sua educação.
b) uma peste ou doença que deve ser erradicada.
c) expressão da pobreza, consequência inevitável de uma estrutura social injusta.
d) um problema cognitivo, pois as pessoas estão fora da idade escolar adequada.
4. Que público frequenta a EJA?
a) Trabalhadores do campo e da cidade que não tiveram a oportunidade de estudar na idade certa.
b) Desocupados que perceberam que perderam tempo em não estudar anteriormente.
c) Crianças que trabalham durante o dia com/para os pais e à noite vão para a escola.
d) Adolescentes que foram expulsos da escola do dia e agora vão para o turno da noite.
Nossa primeira dica para ampliar os seus estudos é, para muitos, a principal obra de Paulo Frei-
re: A Pedagogia do Oprimido. Nesta obra, é possível conhecer a opinião de Freire sobre a “erradica-
ção do analfabetismo” e outros temas abordados nesta aula. 
 1. C
 2. A
A EJA e a Educação Popular, 
uma conexão necessária
Desigualdade social
A história do Brasil tem nos revelado, ao longo destes cinco séculos, um verdadeiro massacre das camadas mais pobres da população. A história do povo brasileiro é marcada por lutas e conflitos por melhores condições de vida, melhor distribuição de renda, moradia, saúde e 
educação.
Podemos perceber que somos divididos em pelo menos duas grandes classes: pobres e ricos. 
Toda a riqueza, em nosso país e no mundo, é distribuída de maneira extremamente desigual:
Neste momento, a distância entre ricos e pobres é a maior de toda a história. Em todos os tempos, sempre houve 
ricos e pobres, mas nunca houve tanta diferença como agora. Hoje, as 250 pessoas mais ricas do mundo têm 
ganhos equiparáveis aos de um terço da humanidade. Três famílias têm um ingresso similar a 940 milhões de 
pessoas pobres. (RIFKIN, 2004)
Em termos de Brasil, vejamos alguns dados referentes à desigualdade social:
No Brasil, os 10% mais ricos ganham dezoito vezes mais que os 40% mais pobres. O 1% mais rico acumula quase 
o mesmo volume de rendimentos dos 50% mais pobres. Quase um terço dos 40% mais pobre não tem carteira 
assinada. (IBGE, 2003)
Segundo estudo do Banco Mundial, divulgado pela Folha de S. Paulo em 8 de outubro de 2003, 
a América Latina não saiu do lugar, em termos de pobreza e desigualdade, nos últimos 50 anos. Nesse 
contexto, o Brasil continua sendo o país mais desigual da região mais desigual. O país só perde para 
cinco nações africanas.
Vocês devem estar se perguntando: e a Educação, o que tem a ver com isso? Tudo. O processo 
educativo e a escola não são neutros. Foram pensados e construídos juntamente a esta organização 
econômica e sociocultural. Portanto, temos aqui mais um ponto importante: não existe educação neu-
tra – toda educação ou reforça este sistema ou questiona-o, procurando ações transformadoras.
“Nenhuma ação educativa pode prescindir de uma reflexão sobre o homem e de uma análise 
sobre suas condições culturais. Não há educação fora das sociedades humanas e não há homens iso-
lados.” (FREIRE, 1979).
A Educação Popular
A Educação Popular é o conjunto amplo de atividades que se propõem a despertar as energias 
populares; pelo reconhecimento das tensões existentes, objetiva a construção de uma força de pressão 
para mudar as condições sociais postas. A Educação Popular não se caracteriza como um nível de 
ensino nem como uma modalidade de trabalho pedagógico. Seu processo de coproduzir o saber parte 
da própria cultura popular, e participa da formação e do apoio a movimentos populares, trabalhando 
13
na condução política de processos de transformação social por meio do fortaleci-
mento do poder das classes populares. É uma prática pedagógica politicamente a 
serviço das classes populares.
Esse ponto é muito importante, e já foi tratado anteriormente: o analfabe-
tismo deve ser visto como uma consequência do processo de exclusão socioeco-
nômica, e não como uma “doença” que precisa ser erradicada. Se o problema do 
analfabetismo é tratado como doença, desloca-se o eixo da discussão do processo 
de exclusão e centra-se o foco nas “pessoas”, como se elas fossem portadoras de 
analfabetismo; isso é um equívoco. O analfabetismo é consequência de uma estru-
tura social injusta, e não culpa de pessoas isoladas.
[...] na verdade, se admitíssemos que a desumanização é vocação histórica dos homens, 
nada mais teríamos que fazer, a não ser adotar uma atitude cínica ou de total desespero. A 
luta pela humanização, pelo trabalho livre, pela desalienação, pela afirmação dos homens 
como pessoas, como seres para si, não teria significação. Esta somente é possível porque 
a desumanização, mesmo que um fato concreto na história, não é, porém, destino dado, 
mas resultado de uma “ordem” injusta... (FREIRE, 1992)
Os movimentos sociais e populares começam, a partir da década de 1960, 
a trabalhar, também, com a ideia de alfabetização de jovens e adultos. O Estado 
até então não se preocupava com essa defasagem de pessoas sem escolarização. 
Então, surge o conceito de Educação Popular.
Os princípios da Educação Popular trazem à construção do conhecimento 
o caráter político, não partidário, no sentido de acrescentar à prática pedagógica 
a reflexão sobre por que se ensina isso e não aquilo, por que a relação dialógica é 
condição à metodologia e por que é necessário o resgate do saber popular na busca 
do “acadêmico”.
O aprender é considerado uma interação dialética entre o homem e o mun-
do, e o conhecimento é visto como uma construção social. Estes conceitos im-
primem a lógica da precedência da leitura do mundo sobre a leitura da palavra, e 
tem a Educação como parceira de outras ciências na busca pela transformação da 
realidade, a partir da ação de sujeitos epistêmicos e históricos.
Princípios gerais da Educação Popular
São princípios da Educação Popular:
 intencionalidade política – não existe prática educativa neutra;
 pesquisa em Educação – processos educativos de participação popular;
 conexão entre conhecimentos populares e acadêmico-científicos – visan-
do à transformação da realidade;
 prática educativa – parte da complexidade/totalidade do conhecimento;
 método dialógico como prática educativa.
A EJA e a Educação Popular, uma conexão necessária
14
Alguns pontos sobre a 
Escola Pública e a Educação Popular
 A substantividade democrática jamais separa do ensino dos conteúdos o 
desvelamento da realidade.
 Estimula-se a presença das classes sociais populares na luta a favor da 
transformação democrática da sociedade, no sentido da superação das 
injustiças sociais.
 Não se considera suficiente mudar apenas as relações entre educadores 
e educandos, mas ao se tentar ir além das tradições de autoritarismo da 
escola critica-se também a natureza autoritária e exploradora do capita-
lismo.
 É um equívoco reduzir a prática educativa ao ensino puro dos conteú-
dos; este equívoco é tão carente de dialética quanto o seu contrário, 
o que reduz a prática educativa a um exercício ideológico puro.
Educação com setores populares
Mais do que a apresentação de alguns princípios teóricos e políticos, a dis-
cussão de questões metodológicas serve de esclarecimento das diferenças entre os 
três modelos de educação com setores populares em dimensão comunitária. Pro-
curamos reuni-los em um quadro em que são sintetizadas algumas ideias peculia-
res a cada modelo. No item seguinte, tomamos como modelo os trabalhos sociais 
de educação e saúde para tentar estabelecer, com mais exemplos, aproximações e 
diferenças.
Educação Educação participante EducaçãoPopular
Integração do sujeito popular no sistema 
sociopolítico vigente.
Integração de sujeitos e grupos 
populares em movimentos sociais.
Participação na formação e apoio a 
movimentos populares.
Para a participação, por meio do 
trabalho produtivo e da passividade 
política de tipo consumista, em uma 
ordem social a ser “modernizada”, sem 
vir a ser transformada.
Para a participação política ativa em 
processos de transformação social, 
pelo fortalecimento da sociedade civil.
Para a condução política de processos 
de transformação social por meio da 
formação e do fortalecimento do poder 
das classes populares.
Capacitação da mão de obra; formação 
do cidadão ajustado; organização da 
comunidade (modelos predeterminados); 
benefícios sociais setoriais: saúde, 
alimentação, educação etc.
Conscientização, politização, 
formação do cidadão político; 
formação e fortalecimento de 
movimentos sociais; benefícios sociais 
setoriais.
Conscientização, politização; formação 
política das classes populares; 
participação na formação de movimentos 
populares; benefícios sociais setoriais.
A EJA e a Educação Popular, uma conexão necessária
15
Educação Popular e movimentos populares
Este momento final de nosso estudo é o mais adequado para uma discus-
são sobre as relações entre a Educação Popular e os movimentos populares na 
América Latina. Fazemos aqui uma síntese que avança nas observações anterio-
res e que sugere provocativamente tendências e dilemas atuais das experiências 
latino-americanas de Educação Popular.
Em sua origem e ao longo de sua trajetória entre nós, aquilo a que se pode 
atribuir o nome de Educação Popular sugere uma sucessão de estratégias de rup-
tura do sentido rotineiro da educação, tanto quanto dos modos de sua realização. 
Uma espécie de trabalho pedagógico é popular quando sua vocação está em busca 
do estabelecimento de relações efetivas ou pelo menos idealizadas com as cama-
das populares e quando, a partir daí, torna-se real ou ao menos intencionalmente 
contestador de uma ordem vigente. O que substantiva a experiência da Educação 
Popular é sua identidade de movimento emergente contra a educação legítima e 
suas instituições consagradas. Onde a ideia de “popular” é pouco significativa, 
simbólica, ritual e ideologicamente, como na Dinamarca ou na Finlândia, a educa-
ção como movimento emerge hoje como “educação para a paz”, por exemplo.
A Educação Popular não é um nível (como o ensino supletivo), nem uma moda-
lidade de trabalho pedagógico (como a educação de adultos). É antes a convergência 
entre a necessidade de movimentos sociais estabelecerem a dimensão de sua prática 
pedagógica e a necessidade de setores dissidentes da educação de se reorganizarem 
como movimentos pedagógicos. Tanto é assim que, pelo menos no espaço mais “al-
ternativo” do campo da educação, em sucessivos momentos a educação em busca de 
compromissos com as classes populares – mas ainda não popular – e suas formas 
variantes modificaram o curso de sua própria ideia de movimento:
a) em uma primeira etapa – é muito importante não esquecer isto –, uma 
educação em busca de compromissos com as classes populares e ainda 
denominada de “educação popular” define-se como parte e instrumento 
de movimentos de cultura popular;
b) em uma segunda etapa, diferentes movimentos sociais, cuja vocação pe-
dagógica negava ser escolar, definem-se como movimentos de educação 
popular setorizada, que se realiza por meio de unidades de ação direta 
junto ao povo: pela igreja, pelas agências de saúde, de comunicação so-
cial, de mobilização popular;
c) atualmente, há uma tendência em se deslocar para os próprios movimen-
tos populares (isto é, os movimentos sociais ou de classe de algum modo 
endógenos às classes populares) o lugar de realização da educação popu-
lar como um movimento, ou melhor, como uma dimensão pedagógica do 
próprio movimento popular.
A EJA e a Educação Popular, uma conexão necessária
16
Pontos importantes
 Não existe educação neutra; toda educação ou reforça este sistema ou 
questiona-o, procurando ações transformadoras.
 A Educação Popular é o referencial teórico-pedagógico da Educação de 
Jovens e Adultos (EJA).
 A Educação Popular e a EJA estimulam a presença das classes sociais 
populares na luta em favor da transformação democrática da sociedade, 
no sentido da superação das injustiças sociais.
1. O que se entende por Educação Popular? Disserte.
2. Como surge a Educação Popular no Brasil?
Para esta aula, nossa dica de estudo é um livro do professor Álvaro Pinto, Sete Lições sobre 
Educação de Adultos. Boa leitura.
A EJA e a Educação Popular, uma conexão necessária
17
 1. C
 2. C
A EJA e a Educação Popular, uma conexão necessária
18
Introdução ao 
pensamento de Paulo Freire
Vida e obra de Paulo Freire: trajetória político-pedagógica
Paulo Freire: um pensador da educação brasileira e mundial
V amos falar sobre a vida e obra do pedagogo Paulo Freire. Muitos alunos já devem ter ouvido falar ou até lido algum texto dele, enquanto outros provavelmente ainda não tiveram contato com sua obra. De qualquer maneira, Paulo Freire é considerado o maior pensador pedagógico 
brasileiro e um dos maiores do mundo, principalmente no que diz respeito à Educação de Jovens e 
Adultos (EJA). Toda construção teórica de sua obra foi permeada por ações educativas voltadas para 
jovens e adultos em processo de alfabetização, mas seu alcance vai além da EJA.
Um pouco de sua vida
Paulo Freire nasceu no ano de 1921, em Recife, Pernambuco, no Nordeste do Brasil.
Me vejo então na casa mediana em que nasci, no Recife, rodeada de árvores, algumas delas como se fossem gente, 
tal a intimidade entre nós – à sua sombra brincava e em seus galhos mais dóceis à minha altura eu me experimen-
tava em riscos que me preparavam para riscos e aventuras maiores. (FREIRE, 1993)
Durante o curso de Direito, na faculdade de Direito de Recife, ele conheceu Elza, sua primeira 
esposa, com quem teve três filhos. Depois de formado, Paulo exerceu a profissão de advogado por um 
curto período, pois seu sonho era ser professor e educador.
Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação, contra a dominação econômica 
dos indivíduos ou das classes sociais. Sou professor contra a ordem capitalista vigente que inventou esta aberração: 
a miséria na fartura. (FREIRE, 1996)
O começo de tudo
Na década de 1960, Paulo Freire colaborou para a criação do Movimento de Cultura Popular 
do Recife, o MCP. Podemos dizer que o MCP tornou-se uma escola aberta de cultura. Vejamos um 
comentário do pedagogo sobre o trabalho desenvolvido pelo MCP:
Os projetos do MCP se entrelaçavam, não havia departamentos estanques. Naquela época nós fizemos um circo 
que era um teatro ambulante. Nós fazíamos um levantamento nos bairros periféricos do Recife para saber em que 
terrenos colocar o circo, sem pagar imposto. Pesquisávamos o custo do cinema mais barato da área, para igualar 
ao preço do ingresso. Lotávamos os circos e o povo adorava. (BRANDÃO, 2005, p. 33)
O MCP levava cultura a todos (cinema, teatro etc.), mas ao mesmo tempo percebia que as pes-
soas que viviam no campo ou nas periferias de Recife tinham sua própria cultura, seus saberes, suas 
crenças, suas estratégias de sobrevivência, sua forma de falar cantar, dançar etc. Ao conjunto de tudo 
isso foi dado o nome de “cultura popular”.
19
A alfabetização de adultos
Começou então uma outra relação entre o MCP e a “cultura popular pro-
priamente dita”, uma relação de troca: um passou a aprender com o outro. Os in-
tegrantes do MCP levavam cinema, teatro, poesia e música para o campo e para a 
periferia do Recife, e ao mesmo tempo aprendiam com o povo, com sua cultura.
Foi nessa época que Paulo Freire começou a trabalhar com a alfabetiza-
ção de adultos, um trabalho que surgiu a partir do MCP. Paulo Freire criou o 
Círculo de Cultura e o Centro de Cultura. Vejamos um comentário seu sobre o 
trabalho desenvolvido nos Círculos de Cultura:De acordo com as teses centrais que vimos desenvolvendo, pareceu-nos fundamental fa-
zermos algumas superações, na experiência que iniciávamos. Assim, em lugar de escola, 
que nos parece um conceito, entre nós, demasiado carregado de passividade, em face de 
nossa própria formação (mesmo quando se lhe dá o atributo de ativa), contradizendo a 
dinâmica fase de transição, lançamos o Círculo de Cultura. Em lugar de professor, com 
tradições fortemente “doadoras”, o Coordenador de Debates. Em lugar de aula discursiva, 
o diálogo. Em lugar de aluno, com tradições passivas, o participante de grupo. Em lugar 
dos “pontos” e de programas alienados, programação compacta, “reduzida” e “codifica-
da” em unidades de aprendizado. (FREIRE, 1967)
Freire entendia que os processos existentes de educação e alfabetização de 
adultos infantilizavam-nos, além de utilizarem técnicas mecânicas e repetitivas, que 
nada colaboravam para uma reflexão crítica dos alunos sobre suas condições sociais, 
econômicas, históricas e possíveis transformações desta realidade.
Nessa época (década de 1960), Freire lançou seu primeiro livro: Educação 
como Prática da Liberdade. Livro polêmico, mas fundamental para a construção 
de um pensamento pedagógico voltado para a Educação de Jovens e Adultos.
Pensávamos numa alfabetização direta e realmente ligada à democratização da 
cultura, que fosse uma introdução a esta democratização. Numa alfabetização que, 
por isso mesmo, tivesse no homem não esse paciente do processo cuja virtude 
única é ter mesmo paciência para suportar o abismo entre sua experiência existen-
cial e o conteúdo que lhe oferecem para sua aprendizagem, mas o seu sujeito. Na 
verdade, somente com muita paciência é possível tolerar, após as durezas de um 
dia de trabalho ou de um dia sem “trabalho”, lições que falam de ASA – “Pedro viu 
a Asa” – “A Asa é da Ave”. Lições que falam de Evas e de uvas a homens que às 
vezes conhecem poucas Evas e nunca comeram uvas, “Eva viu a uva”. Pensávamos 
numa alfabetização que fosse em si um ato de criação capaz de desencadear outros 
atos criadores. Numa alfabetização em que o homem, porque não fosse seu pacien-
te, seu objeto, desenvolvesse a impaciência, a vivacidade característica dos estados 
de procura, de invenção e reivindicação. (FREIRE, 1967, p. 112)
É nesse livro que Freire lançava seu método de alfabetização, método este 
que até hoje serve como referencial para qualquer iniciativa que aborde Educação 
para Jovens e Adultos.
Contudo, em 1964 houve no Brasil o golpe militar que matou, torturou e 
expulsou muita gente do país; entre estas pessoas estava Paulo Freire. Mesmo no 
exílio, o pedagogo continuou sua obra, tanto teórica quanto aplicada a países da 
América Latina – como o Chile –, e da África – como a Guiné-Bissau. Ainda tra-
balhou para organizações internacionais, quando morou em Genebra, na Suíça.
Introdução ao pensamento de Paulo Freire
20
Freire retornou ao Brasil na década de 1980, junto com outros exilados. 
Em 1989, tornou-se Secretário Municipal de Educação da cidade de São Paulo. 
Foi agraciado por diversas universidades no mundo inteiro, com o título de pro-
fessor emérito.
Paulo Freire morreu em 1997, deixando um legado fundamental para o pen-
samento crítico pedagógico.
Pontos fundamentais
 Paulo Freire nasceu em Recife, no Nordeste brasileiro.
 Participou ativamente dos movimentos culturais e políticos da década 
de 1960.
 Seu primeiro livro foi Educação como Prática da Liberdade, lançado na 
década de 1960.
 Seu livro mais importante é A Pedagogia do Oprimido, escrito no exílio.
 Criou um pensamento teórico e um método pedagógico para a educação 
de adultos.
 Influenciou o pensamento pedagógico mundial.
A Pedagogia do Oprimido na Alemanha
(SCHROEDER, 2001, p. 133-135)
Umas das primeiras manifestações da Pedagogia do Oprimido na Alemanha, pode ser 
encontrada no periódico político semanal Der Spiegel (n. 9, 1970). Nele, Ivan Illich apresenta 
as campanhas brasileiras de alfabetização de Paulo Freire e desenvolve as suas próprias teses 
e demandas pela “desescolarização” da sociedade.
Na Alemanha da década de 1970, a “pedagogia libertadora” da América Latina teve seu 
devido sucesso, sendo destacada nas primeiras páginas de periódicos educacionais e atraindo 
a atenção em manchetes como “Acabem com as escolas: um desafio do terceiro mundo” e 
“Escolas sem muros – uma pedagogia das favelas”.
Vários livros sobre o assunto também foram publicados. Já em 1971, Hartmut von Hein-
tig polemizou as teses de Freire e Illich em Cuernavaca ou Alternativas à Escola? Pouco mais 
de dois anos depois, apareceu a obra Nova Visita à Cuernavaca, na qual ele adota uma posição 
bastante crítica sobre a “desescolarização”. Em rápida sucessão, três livros de Paulo Freire
Introdução ao pensamento de Paulo Freire
21
foram traduzidos para o alemão, ou seja, Pedagogia do Oprimido (1971), Educação como Prática 
da Liberdade (1974) e, o frequentemente negligenciado, Pedagogia da Solidariedade.
Várias obras que faziam relatos sobre a educação popular latino-americana também foram 
publicadas. A questão relativa à transferência de conceitos educacionais procedentes de sociedades 
periféricas para as sociedades industrializadas de “centro” foi discutida nos seguintes livros: Bendit 
& Heimbucher (1977), Hernández (1977), Dauber & Simpfendórfer (1981), Jouhy (1985) e Maas 
(1986).
Entretanto, na Alemanha atual, tanto o interesse como os conhecimentos sobre a educação 
popular na América Latina são limitados a pequenos grupos distintos. Os intensos e controvertidos 
debates sobre a “pedagogia do oprimido” não acontecem mais. Ainda assim, existem traços da 
adoção e desenvolvimento crítico da “pedagogia da libertação”, em alemão.
A seguir, apresento cinco teses sobre as contribuições feitas pela pedagogia do oprimido na 
construção da teoria e prática educacionais na Alemanha.
A pedagogia do oprimido contribuiu para 
a descoberta do “Terceiro Mundo” no “Primeiro Mundo”
O “terceiro caminho (educacional) do Terceiro Mundo” era visto com grande interesse na Ale-
manha da década de 1970, uma vez que os seus conceitos educacionais eram abertamente críticos 
quanto aos alicerces das sociedades industrializadas. Como resultado, a adoção dessa crítica foi 
combinada com a questão sobre o que o Primeiro Mundo poderia aprender com o Terceiro Mundo.
O compromisso com a “pedagogia da libertação”, na Alemanha, coincidiu com amplos de-
bates sobre a hipótese do deficit e da diferença. A questão, na época, consistia em saber como as 
desvantagens educacionais das crianças marginalizadas, frequentemente descritas como “crianças 
da classe mais baixa”, poderiam ser compreendidas e resolvidas. Alguns acreditavam que a experi-
ência de vida dessas crianças fazia que elas se tornassem deficientes, subdesenvolvidas, negligen-
ciadas e retardadas. Portanto, elas precisavam de uma série de medidas educacionais compensató-
rias e especiais que as tornariam capazes de alcançar as outras. Outros acreditavam que elas não 
eram deficientes, nem estúpidas, mas meramente diferentes, que suas vidas eram marginalizadas 
e oprimidas pela cultura burguesa; daí a razão de elas não conseguirem se ajustar nas escolas que 
transmitiam valores e padrões da classe média.
Com a ajuda de conceitos-chave da pedagogia do Terceiro Mundo, essas diferenças e a mar-
ginalização social das subculturas poderiam ser descritas em seus próprios termos. Novos mundos 
de experiência, com suas próprias regras, sistemas de valores e estratégias cotidianas da “cultura 
da pobreza” – a qual possui formas específicas de expressões linguísticas, culturais e simbólicas 
absolutamente vivas de uma cultura não burguesa – foram descobertas. Além disso, as camadas 
oprimidas da sociedade alemã tornaram-se mais visíveis.
A preocupação com os(as) oprimidos(as) do Terceiro Mundo distante levou à sua descoberta 
pelo Primeiro Mundo. Os trabalhadores(as) migrantes, os(as) alunos(as) com problemas educacio-
nais, os(as) analfabetos(as),os(as) “sem-teto” e os(as) presidiários(as) foram descobertos na sua 
“cultura do silêncio”, tornando relevante a questão de uma pedagogia dos oprimidos e das oprimi-
das para o Primeiro Mundo.
Introdução ao pensamento de Paulo Freire
22
As primeiras tentativas de adoção da pedagogia freireana ocorreram na área de educação de 
trabalhadores(as) migrantes. O desenvolvimento de materiais didáticos e de formas de trabalho se-
melhantes aos usados nos cursos de língua visava não só contribuir para o desvelamento e a solução 
da marginalização social desses(as) trabalhadores(as) [...].
1. Podemos considerar que Paulo Freire foi um:
a) ditador das minorias, impondo suas ideias ao povo pobre.
b) advogado reconhecido por defender as causas dos pobres.
c) professor e pensador pedagógico brasileiro, e um dos maiores do mundo.
d) professor com relevância nacional, mas pouco conhecido mundialmente.
2. Quando retornou ao país, Freire assumiu o cargo público de:
a) Deputado Federal pelo seu estado.
b) Deputado Estadual.
c) Secretário Municipal de Educação da cidade de São Paulo.
d) Secretário Municipal de Educação da cidade de Recife.
Sugerimos a leitura do livro Educação como Prática da Liberdade, de Paulo Freire.
 1. C
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Introdução ao pensamento de Paulo Freire
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Introdução ao pensamento de Paulo Freire
24
Pontos fundamentais 
na organização de 
uma escola para adultos
N esta aula, vamos trabalhar pontos fundamentais na organização de uma escola para jovens e adultos, que é diferente de uma escola para crianças.
Gestão do cuidado
Partindo do pressuposto de que o Estado e suas instituições – Ensino e Saúde Públicos, Previ-
dência Social, Poder Judiciário etc. – deveriam cuidar da população, entendemos que a Escola Pública 
deve construir uma cultura do acolhimento.
No que diz respeito à EJA, as escolas devem reforçar as instâncias de diálogo, isto é, de fala e 
de escuta dos alunos. Isto é, devem ser espaços onde o aluno possa dizer o que pensa e ser escutado, 
onde visões de mundo possam ser confrontadas e debatidas, onde o sonho possa ter lugar.
É preciso mesmo brigar contra certos discursos pós-modernamente reacionários, com ares triunfantes, que decre-
tam a morte dos sonhos e defendem um pragmatismo oportunista e negador da utopia... É possível vida sem sonho, 
mas não existência humana e História sem sonho... Esta vem sendo uma preocupação que me tem tomado todo, 
sempre – a de me entregar a uma prática educativa e a uma reflexão pedagógica fundadas ambas no sonho por um 
mundo menos malvado, menos feio, menos autoritário, mais democrático, mais humano. (FREIRE, 1992)
São necessárias, no espaço escolar, uma cultura do acolhimento e uma gestão do cuidado, que per-
mitam ao aluno dizer: “aqui é um lugar onde eu me sinto acolhido, onde eu sou escutado, onde eu posso 
dizer o que penso, meu modo de ver o mundo e as relações que o compõem”, O espaço escolar deve ser, 
enfim, um lugar onde o sonho acontece, onde o disciplinamento é substituído por relações ético-afetivas.
A abertura de espaços concretos para a discussão participativa pode colaborar para o fortaleci-
mento da autonomia e da iniciativa coletiva e para a resolução de problemas comuns.
Essa é uma decisão crucial para o planejamento, a participação do coletivo e a distribuição das 
responsabilidades por todos que frequentam a escola. Percebe-se que essa iniciativa, juntamente com 
o acolhimento que cada professor – a seu modo – deve realizar no cotidiano escolar, propicia um 
ambiente favorável ao desenvolvimento da autonomia. Por autonomia entende-se o oposto de depen-
dência, em relação ao processo cultural e social ao qual se está inserido, local e globalmente.
Morin (2002, p. 268) utiliza a hipótese de que não existe autonomia (dos seres vivos) sem de-
pendência do meio onde se está inserido, já que “a autonomia viva depende do seu meio exterior, 
de onde tira energia, organização, conhecimento. Por isso, não existe autonomia viva que não seja 
dependente”. Na educação popular, a ampliação do campo de pensamento, reflexão, devaneio, crítica 
e síntese dos indivíduos no processo de escolarização – onde o conhecimento vivido é confrontado 
com os conhecimentos sistematizados – deve acontecer de forma dialógica, potencializando as ações 
cotidianas e fornecendo mais instrumentos para a tomada de decisões e a escolha de caminhos.
25
É o conhecimento – vivido e entendido como aquilo que permeia as relações 
familiares, culturais, sociais, econômicas, políticas etc., isto é, como um imprin-
ting cultural – que Morin (2002, p. 302) entende como sendo
[...] a marca indelével imposta, primeiro, pela cultura familiar e, depois, pela cultura so-
cial, que se mantém na vida adulta. O imprinting inscreve-se cerebralmente na primeira 
infância pela estabilização seletiva das sinapses, inscrições primeiras que vão marcar ir-
reversivelmente o espírito individual no seu modo de conhecer e de agir.
Essas marcas não são inatas, não nascemos com elas impregnadas em nosso 
organismo. É um produto cultural, portanto passível de flexibilização, dúvidas, 
desdobramentos, hibridizações, sínteses, enfim, de uma gama de elementos que 
podem agir nas brechas proporcionadas pela ampliação do diálogo intercultural.
A escola é um local propício para o estabelecimento de relações que podem 
favorecer o alargamento do imprinting cultural. Essa autonomia está diretamente 
ligada ao entendimento de liberdade, como observa Morin (2001, p. 267):
Uma liberdade aparece quando o ser humano dispõe das possibilidades mentais de fazer 
uma escolha e de tomar uma decisão e quando dispõe das possibilidades físicas ou mate-
riais de agir segundo a sua escolha e a sua decisão. Quanto mais apto a usar a estratégia na 
ação, ou seja, a modificar, no meio, um roteiro inicial, maior é a sua liberdade.
Entretanto, em uma comunidade carente, com pouco acesso a bens mate-
riais, isso não se tornaria um elemento limitador para o entendimento de liber-
dade? A falta de acesso às possibilidades materiais para agir ou pôr em prática 
as ações pensadas, pode limitar os desdobramentos do caminho traçado. A ação 
educativa incide neste ponto: no desenvolvimento da autonomia para a busca da 
liberdade. Aqui, o trabalho pedagógico, comprometido com os conceitos da edu-
cação popular, viabiliza-se e pode se concretizar.
Em uma escola pensada para jovens e adultos não deve haver espaço para o 
disciplinamento punitivo; isto é, por serem adultos, todos os alunos devem parti-
cipar da construção, por exemplo, das regras de convivência na escola, diferente-
mente da escola que impõe regras para as crianças.
Uma escola conectada 
com a vida dos alunos
A escola de adultos procura compreender a dinâmica vivida pelos alunos em 
seu cotidiano. As mais diversas formas de sobrevivência, sejam elas econômicas, 
sociais, culturais, religiosas ou afetivas, por muitas vezes fazem com que estes 
alunos tenham que se distanciar da escola por determinados períodos, às vezes 
descontínuos e às vezes mais prolongados.
A estrutura pensada procura adequar a escola a esta realidade, ocasionando 
um replanejamento, uma reorganização do espaço escolar. O Ensino Fundamental 
de jovens e adultos torna-se assim uma figura de desordem.
Pontos fundamentais na organização de uma escola para adultos
26
A EJA como figura de desordem
É no sentido de movimento que percebemos que a EJA é uma figura de 
desordem, pois é preciso reformular todo o processo de organização escolar, bem 
como a didática e as metodologias pensadas historicamente para crianças e ado-
lescentes. É preciso recriar os espaços escolares a partir do ingresso deste novo 
público, um movimento incessante de:
ordem desordem organização
A desordem não pode ser confundida com bagunça, como algo fora de con-
trole. Com o avanço das ciências, mais precisamente da Física, da Química e da 
Biologia, começamos a perceber que a ordem e a desordem são partes de qualquer 
fenômeno que possa ser observado, estudado e analisado.É sabido que a natureza não é linear, nada é simples, a ordem se esconde na desordem, o 
aleatório está constantemente a refazer-se, o imprevisível deve ser compreensível. Trata-se 
agora de produzir uma descrição diferente do mundo, onde a ideia do movimento e de suas 
flutuações prevalece sobre a das estruturas, das organizações, das permanências. A chave 
aponta para uma nova dinâmica, não linear, que dá acesso à lógica dos fenômenos aparen-
temente menos ordenados. (BALLANDIER, 1997)
Pode-se pensar a gestão do cuidado a partir de algumas ideias: “A confusão 
e a instabilidade diminuem o peso da ordem preestabelecida, fecundam o novo 
e abrem caminho a uma liberdade nova e fecunda: a desordem torna-se criado-
ra [...]” (BALLANDIER, 1997, p. 11). Dessa forma, podemos pensar o espaço e 
o ambiente escolar em conjunto com os alunos, como as regras de convivência, 
o fortalecimento de espaços e instâncias de diálogo e entendimento, a troca da 
disciplina moralista pela autonomia com responsabilidade coletiva e os momentos 
de recreação e lazer. Isto é, pensar a gestão da escola a partir de uma articulação 
com os alunos, em uma distribuição de corresponsabilidades.
A ênfase nesse ponto baseia-se também nas ideias de Humberto Maturana, 
biólogo chileno reconhecido mundialmente, para quem a convivência com o outro 
deve-se dar pela perspectiva de que este é um outro legítimo. Podemos compre-
ender esse enunciado a partir da ideia de bioética afetiva, de que somos todos 
da mesma espécie, somos seres humanos e, portanto, legítimos na convivência, 
independentemente de sermos homens ou mulheres, pobres ou ricos, negros ou 
brancos, escolarizados ou não. Como esse autor, pensamos que “só são sociais as 
relações que se fundam na aceitação do outro como um legítimo outro na convi-
vência, e que tal aceitação é o que constitui uma conduta de respeito” (MATU-
RANA, 1998, p. 24).
O currículo oculto1 deve ser desvelado, as políticas de organização dos pro-
cessos do trabalho escolar – seja ele pedagógico ou administrativo – devem ser 
esclarecidos e discutidos com os alunos, considerando-se esses sujeitos corres-
ponsáveis pelas ações planejadas e realizadas.
1 Currículo oculto: con-junto de atitudes, valo-
res e comportamentos que 
não fazem parte explícita do 
currículo, mas que são impli-
citamente “ensinados” pelas 
relações sociais, pelos rituais, 
pelas práticas e pela configu-
ração espacial e temporal da 
escola (SILVA, 2000).
Pontos fundamentais na organização de uma escola para adultos
27
Aqui, um exemplo para se entender a participação efetiva dos alunos em um 
processo de elaboração das regras de convivência:
Regras de convivência:
1) Respeitar os horários de entrada e saída e de utilização do refeitório.
2) Evitar conversas nos corredores e o “entra e sai” em sala de aula na saída 
para os intervalos.
3) Ter o diálogo como forma de relação entre professor e aluno.
4) Respeitar a individualidade, a liberdade e a autonomia.
5) Usar o crachá na escola, que é a forma de se identificar os alunos.
6) Fumar somente no pátio.
Pontos fundamentais
 Uma escola pensada para adultos deve ser necessariamente diferente de 
uma para crianças.
 Exatamente por serem adultos, todos devem participar das discussões de 
organização da Escola.
 A escola de adultos procura compreender a dinâmica vivida pelos alunos 
em seu cotidiano.
 Pensar a gestão da escola a partir da participação dos alunos, em uma 
distribuição de responsabilidades.
Para que serve a Educação?
(MATURANA, 1998, p. 11-13 e 21)
Quero começar com o “para quê”, por uma razão muito simples. Se perguntamos: a educação 
atual serve ao Chile e à sua juventude? Estamos formulando a pergunta a partir do pressuposto de 
que todos entendemos o que ela requer. Mas será que isto acontece? O conceito de servir é um con-
ceito relacional: algo serve para algo em relação a um desejo. Nada serve em si mesmo. No fundo, 
a pergunta é: o que queremos da educação?
Acho que não se pode considerar nenhuma pergunta sobre os afazeres humanos, no que diz 
respeito ao seu valor, à sua utilidade ou àquilo que se pode obter deles, se não se explicita o que é 
que se quer. Perguntarmos se a educação chilena serve, requer respostas a questões como: o que 
queremos com a educação? O que é educar? Para que queremos educar? E, em última instância, a 
grande pergunta: que país queremos?
Penso que não se pode refletir sobre a educação sem antes, ou simultaneamente, refletir so-
bre essa coisa tão fundamental no viver cotidiano que é o projeto de país no qual estão inseridas
Pontos fundamentais na organização de uma escola para adultos
28
nossas reflexões sobre a educação. Temos um projeto de país? Talvez nossa grande tragédia atual 
é que não temos um projeto de país. É claro que não podemos brincar de voltar ao passado. Sem 
dúvida, como professor universitário, me dou conta da existência de dois projetos nacionais, um do 
passado e outro do presente, claramente distintos, um que vivi como estudante, e outro no qual eu 
vejo os estudantes de hoje serem forçados a viver.
Estudei para devolver ao país o que havia recebido dele. Estava mergulhado num projeto de 
responsabilidade social. Era partícipe da construção de um país, no qual se escutava continua-
mente conversações sobre o bem-estar da comunidade nacional que seus membros contribuíam 
para construir. Eu não era o único. Numa ocasião, logo no início dos meus estudos universitá-
rios, reunimo-nos todos os estudantes do primeiro ano para declarar nossas identidades políticas. 
Quando isso aconteceu, o que me pareceu sugestivo foi que, na diversidade de nossas identidades 
políticas, havia um propósito comum: devolver ao país o que estávamos recebendo dele. Quer di-
zer, vivíamos nosso pertencer a ideologias diversas como diferentes modos de cumprir com nossa 
responsabilidade social de devolver ao país o que havíamos recebido dele, num compromisso ex-
plícito ou implícito de realizar a tarefa fundamental de acabar com a pobreza, com o sofrimento, 
com as desigualdades e os abusos.
A situação e as preocupações dos estudantes de hoje mudaram. Hoje, os estudantes encontram- 
-se no dilema de escolher entre o que deles se pede, que é preparar-se para competir no mercado 
profissional, e o ímpeto de sua empatia social, que os leva a desejar mudar uma ordem político-cul-
tural geradora de excessivas desigualdades, que trazem pobreza e sofrimento material e espiritual.
A diferença que existe entre preparar-se para devolver ao país o que se recebeu dele, trabalhan-
do para acabar com a pobreza, e preparar-se para competir no mercado de trabalho é enorme. Tra-
tam-se de dois mundos completamente distintos. Quando eu era estudante, como já disse, desejava 
retribuir à comunidade o que dela recebia, sem conflito, porque minha emoção e minha sensibilida-
de frente ao outro e meu propósito ou intenção a respeito do país coincidiam. Mas atualmente essa 
coincidência entre propósito individual e propósito social não se dá, porque, no momento em que 
uma pessoa se torna estudante para entrar na competição profissional, ela faz de sua vida estudantil 
um processo de preparação para participar num âmbito de interações que se define pela negação do 
outro, sob o eufemismo: mercado da livre e sadia competição. A competição não é e nem pode ser 
sadia, porque se constitui na negação do outro.
A competição sadia não existe. A competição é um fenômeno cultural e humano, e não cons-
titutivo do biológico. Como fenômeno humano, a competição se constitui na negação do outro. Ob-
servem as emoções envolvidas nas competições esportivas. Nelas não existe a convivência sadia, 
porque a vitória de um surge da derrota do outro. O mais grave é que, sob o discurso que valoriza a 
competição como um bem social, não se vê a emoção que constitui a práxis do competir, que é a que 
constitui as ações que negam o outro [...]. Nessas circunstâncias, o fenômeno de competição que se 
dá no âmbito cultural humano, e que implica a contradiçãoe a negação do outro, não se dá no âmbito 
biológico. Os seres vivos não humanos não competem, fluem entre si e com outros em congruência 
recíproca, ao conservar sua autopoiese e sua correspondência com um meio que inclui a presença de 
outros, ao invés de negá-los.
Se dois animais se encontram diante de um alimento e apenas um deles o come, isso 
não é competição. Não é, porque não é essencial, para o que acontece com o que come, que o
Pontos fundamentais na organização de uma escola para adultos
29
outro não coma. No âmbito humano, ao contrário, a competição se constitui culturalmente, quando 
o outro não obter o que um obtém é fundamental como modo de relação. A vitória é um fenômeno 
cultural que se constitui na derrota do outro. A competição se ganha com o fracasso do outro, e 
se constitui quando é culturalmente desejável que isso ocorra. No âmbito biológico não humano, 
esse fenômeno não se dá. A história evolutiva dos seres vivos não envolve competição. Por isso, a 
competição não tem participação na evolução do humano. O que participa na evolução do humano 
é a conservação de um fenótipo ontogênico ou modo de vida, no qual o linguajar pode surgir como 
uma variação circunstancial à sua realização cotidiana, que não requer nada especial [...]
1. A EJA pode ser entendida como uma figura de desordem, porque
a) é preciso repensar todo o processo de organização escolar, bem como a didática e as meto-
dologias, pensadas historicamente para crianças e adolescentes.
b) é um grupo de desordeiros que frequentam a escola que criam esta imagem de desordem.
c) é uma bagunça, pois ninguém se entende (professores e alunos), criando assim desordem na 
escola.
d) desorganiza e desestrutura toda a escola que já está pronta.
2. Podemos dizer que o currículo oculto é
a) aquilo que esquecemos de detalhar no currículo formal.
b) algo insignificante pois, como não está escrito nem registrado em nenhum documento, não 
existe.
c) o conteúdo que o próprio professor escolhe, que não esteja contido no currículo formal.
d) conjunto de atitudes, valores e comportamentos que não fazem parte explícita do currículo, 
mas que são implicitamente “ensinados”.
Recomendamos a leitura do livro: Educação de Jovens e Adultos: teoria, prática e proposta, 
de Moacir Gadotti e José E. Romão.
 1. A
 2. D
Pontos fundamentais na organização de uma escola para adultos
30
Uma possível 
organização de uma 
escola para adultos
Nesta aula, será abordada uma possível organização estrutural e pedagó-gico-curricular de uma escola para jovens e adultos, na perspectiva da gestão do cuidado e da cultura do acolhimento. Primeiramente vejamos 
um exemplo concreto de uma capital brasileira, cuja experiência é parâmetro para 
outros municípios na organização de uma proposta de Ensino Fundamental em 
uma escola para jovens e adultos.
Desde 1989, a Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre (RS) ofe-
rece, em algumas escolas, uma modalidade de ensino com o nome de SEJA, sigla 
que se refere ao Serviço de Educação de Jovens e Adultos. Inspirada na educação 
popular, e com uma proposta de escola para trabalhadores, sua organização é deli-
neada por objetivos e princípios políticos e pedagógicos1. Das noventa e duas esco-
las municipais existentes, trinta e seis (40%) contemplam o SEJA, com aproxima-
damente 8 000 alunos (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, 1997).
Diante dos seus princípios e objetivos, a estrutura curricular se organiza 
em totalidades de conhecimento (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, 
1998a), fundada em três concepções básicas respaldadas no ideário da Educação 
Popular e do Construtivismo Interacionista: a da interdisciplinaridade, a da for-
mação do senso crítico e a do aluno como ser presente.
O esquema da seriação desaparece, dando lugar às totalidades de conheci-
mento, e a relação de conteúdos cede lugar à construção de conceitos a partir de 
campos do saber. As antigas categorias de aprovação e reprovação são superadas 
pelas de avanço e permanência, e trabalha-se com a ideia de afastamento, não de 
evasão (a evasão só é considerada após trinta dias contínuos de afastamento sem 
qualquer aviso por parte do aluno). Procura-se acabar com o preconceito em relação 
ao repetente, com sua baixa autoestima e, por conseguinte, com a autoexclusão.
Nessa perspectiva, a avaliação é entendida como emancipatória, global e 
permanente, isto é, os alunos podem avançar dentro da totalidade e para a tota-
lidade seguinte em qualquer momento do ano, de acordo com o seu tempo peda-
gógico de aprendizagem. Dessa forma, pretende-se uma reorganização do espaço 
escolar e da estrutura pedagógica, procurando-se contemplar as especificidades 
de uma escola possível para trabalhadores.
1Segundo o documento consultado, seus prin-
cípios são: (1) a construção 
plena da cidadania; (2) a 
transformação da realidade; 
e (3) a construção da autono-
mia. Seus objetivos são: (1) 
proporcionar aos educandos 
a reflexão sobre a cidadania, 
favorecendo a formação de 
um cidadão crítico e cons-
ciente dos seus direitos e 
deveres, capaz de se tornar 
um agente transformador 
da realidade; (2) possibilitar 
aos educandos a vivência 
de uma ação participativa e 
democrática na prática efeti-
va da escola e da sala de aula 
e nos espaços organizados 
da sociedade civil, em busca 
da construção da autonomia; 
(3) oportunizar aos educan-
dos das classes populares o 
resgate do direito relativo 
à apropriação dos espaços 
culturais da cidade de Porto 
Alegre, tanto como forma de 
conhecimento quanto como 
enriquecimento pessoal e 
coletivo; (4) garantir aos 
jovens e adultos a constru-
ção psicogenética da língua 
escrita e a apropriação dos 
demais códigos (totalidades 
1, 2 e 3), bem como a com-
plementação do processo de 
alfabetização (totalidades 4, 
5 e 6), proporcionando uma 
formação intelectual integral 
nas diferentes áreas, visando 
à construção do conheci men-
to, indispensável à educação; 
(5) criar condições para que 
os alunos possam construir 
conhecimento através da 
formulação de hipóteses e do 
confronto destas com outras, 
resolvendo problemas, num 
processo ativo de interação 
sujeito-objeto.
31
Vejamos o que diz a professora Liana Borges (2005, p. 98), uma das fun-
dadoras desta política pública, sobre as dificuldades de se “criar uma Escola para 
Jovens e Adultos”:
Esta criação considera este aluno enquanto trabalhador que busca um complemento à 
reflexão de sua prática social. Os conteúdos são referenciados na experiência de vida do 
jovem e do adulto, que são produtores de conhecimento, e de hipóteses que explicam a 
realidade. O objetivo da metodologia é, na relação dialógica, favorecer uma análise mais 
profunda sobre este saber, o acesso a outras informações e a reelaboração e recriação 
destes conhecimentos. 
Do ingresso e matrícula
O acesso a este modelo escolar deveria ser diário, não por períodos determina-
dos, como de ano em ano ou de semestre em semestre. A maioria das propostas de EJA 
desenvolvidas no Brasil não trabalha com a ideia de seriação no Ensino Fundamental 
de adultos, e por isso não haveria prejuízos pedagógicos com a matricula diária.
Frequência e o afastamento combinado
Este é outro ponto diferencial na estrutura da EJA: o adulto não é obrigado 
a estudar como a criança; não existe uma lei que o obrigue a frequentar a esco-
la, como o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Portanto, percebe-se a 
importância de uma gestão do cuidado que, ao escutar o aluno, ao estar aberta e 
propiciar espaços de diálogo, cria instrumentos de acolhimento.
Deve ser criado também o mecanismo do afastamento combinado, isto é: 
“entende-se por afastamento combinado a saída do aluno da escola por tempo 
determinado e acordado com a mesma, mediante justificativa, em um termo de 
compromisso.” (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, 1998b). O prazo 
máximo de afastamento deve ser discutido entre a Coordenação Pedagógica da 
escola e o aluno. Caso o aluno não retorne no tempo acordado,deveria a escola 
iniciar movimentos de busca daquele.
Trabalhando-se com essa flexibilidade e com esses princípios da gestão da 
escola de adultos, pode-se diminuir consideravelmente a evasão, pois o adulto 
percebe que esta escola tenta se afinar à sua realidade.
O mérito dos projetos de EJA tem sido adequar os processos educativos à condição a que 
são condenados os jovens e adultos. Não o inverso, que eles se adaptem às estruturas es-
colares feitas para a infância e adolescência desocupada. (ARROYO, 2001)
Organização curricular e interdisciplinari-
dade em uma escola para adultos
Este é outro ponto fundamental contra a evasão e a falta de motivação dos 
alunos da EJA. Ao se organizar uma escola para adultos, deve-se ter bem claro 
Uma possível organização de uma escola para adultos 
32
que este adulto já dirige sua vida, isto é, trabalha, tem filhos, enfim, já possui uma 
vida própria. Sendo assim, ele possui, de alguma maneira, estratégias de sobrevi-
vência, e isso é conhecimento na concepção da EJA.
Portanto, uma organização curricular para EJA tem, necessariamente, que 
levar em consideração a realidade vivida pelos alunos, a geração de trabalho e 
renda, a cultura, as condições de vida, as relações sociais etc. A realidade vivida 
é complexa, não fragmentada em áreas do conhecimento – em disciplinas –, e por 
isso deve-se trabalhar com um planejamento coletivo, interdisciplinar.
Sendo assim, na maioria dos municípios brasileiros que adotam esta con-
cepção de EJA, a organização seriada dá lugar às totalidades do conhecimento 
(isto é, o conhecimento é visto como complexo) e a interdisciplinaridade torna-se 
a base para o desenvolvimento do planejamento coletivo.
Elas podem ser assim organizadas: 
 Totalidade 1 – construção dos códigos escritos (exemplo: alfabético- 
-numérico).
 Totalidade 2 – construção dos registros dos códigos.
 Totalidade 3 – construção das sistematizações dos códigos.
 Totalidade 4 – aprofundamento das sistematizações por meio...
 Totalidade 5 – ... das generalizações dos códigos e
 Totalidade 6 – ... das transversalidades entre os códigos, trabalhando 
com conceitos que envolvem as relações homem-natureza, conforme os 
campos de saber abaixo descritos:
 as totalidades de conhecimento 1, 2 e 3 correspondem ao processo de 
alfabetização (escola regular: de primeira à quarta séries). As turmas 
são atendidas por um professor;
 as totalidades de conhecimento 4, 5 e 6 abrangem todas as áreas do 
currículo de quinta à oitava série: Português, Matemática, História, 
Geografia, Ciências Físicas e Biológicas, Língua Estrangeira Moder-
na, Educação Física e Educação Artística, com um professor para cada 
disciplina.
As totalidades de conhecimento constituem os instrumentos conceituais a 
partir dos quais a interdisciplinaridade poderá se efetivar, e não representam eta-
pas estanques nem uma sequência linear, de tal forma que não se precisa partir de 
uma para se chegar a outra. Nessa concepção curricular, a pesquisa socioantro-
pológica torna-se um elemento fundamental para que se consiga trabalhar com a 
ideia de totalidades de conhecimento e realizar um planejamento interdisciplinar.
A carga horária é idêntica para cada disciplina, o que se justifica nas teorias 
do conhecimento de Piaget e Vygotsky, nas quais se afirma que o objeto cog-
noscível nunca está solto no espaço ou fragmentado em “gavetas” conceituais. 
Qualquer fração do conhecimento está em inter-relação ativa com outras de igual 
importância, onde uma ajuda as demais a se constituir: cada conceito traz consigo 
uma totalidade (o conceito de espaço, por exemplo, não existe só na Geografia, 
Uma possível organização de uma escola para adultos 
33
mas também em todas as outras áreas). Priorizar uma área de conhecimento em 
detrimento de outra só reforçaria a dificuldade na construção de conceitos ou co-
nhecimentos, tão discutida e denunciada na educação tradicional.
Estes são pontos importantes quando se pensa em articular uma política 
pública para a EJA. Existem outros casos no Brasil, mas a experiência de Porto 
Alegre, já reconhecida nacional e internacionalmente, mostra caminhos concretos 
para a organização de uma escola pensada para jovens e adultos, e uma concepção 
pedagógica articulada com essa nova estrutura.
Pontos importantes
 Trabalho com a ideia de acolhimento, a sintonia entre escola e a vida dos 
alunos.
 O acesso deveria ser diário, e não por períodos determinados, como de 
ano em ano ou de semestre em semestre.
 O adulto não é obrigado a estudar como a criança; não existe uma lei que 
o obrigue a frequentar a escola, portanto deve ser aceito.
 Uma organização curricular para EJA tem, necessariamente, que levar 
em consideração a realidade vivida pelos alunos.
 Trabalho com um planejamento coletivo, interdisciplinar.
Terceiro traço: reencontro com as 
concepções humanistas de Educação
(ARROYO, 2001, p. 14-15)
Chegamos a mais um traço das experiências populares de EJA: ter estado na fronteira do reen-
contro com as concepções humanistas de educação. Ter o ser humano e sua humanização como pro-
blema pedagógico. Não reduzir as questões educativas a conteúdos mínimos, cargas horárias mínimas, 
níveis, etapas, regimentos, exames, avanços progressivos, verificação de rendimentos, competências, 
prosseguimento de estudos etc. Institucionalizar a EJA nesses estreitos horizontes será pagar o preço 
de secundarizar os avanços na concepção de educação acumulados nas últimas décadas.
O mérito das experiências de EJA tem sido não confundir os processos formadores com essas 
formalidades escolares que parecem ser o foco inevitável de qualquer tentativa de incorporar o 
direito à educação básica no corpo legal e nas modalidades de ensino.
Possivelmente, a história da EJA mostre que os avanços pedagógicos somente foram possíveis 
com liberdade para criar.
É curioso constatar que no momento em que a concepção ampliada de educação e formação 
básica se traduz em propostas educativas escolares mais abertas, mais próximas do legado do 
Uma possível organização de uma escola para adultos 
34
movimento de renovação pedagógica do qual a educação popular e a EJA fazem parte, exatamen-
te neste momento, a própria EJA é estruturada, é repensada como modalidade de ensino. Que 
preço pagará por essa estruturação? Terá de recuar ou abandonar sua história de reencontro com 
concepções perenes de formação humana?
As propostas educativas escolares sabem que para incorporar concepções ampliadas de educa-
ção têm de violentar a estrutura escolar. Mas a EJA não vem dessa tradição, pois aprendeu a educar 
fora das grades. Podemos supor que sucumbirá atrás das grades e dos regimentos escolares e curri-
culares se neles for enclausurada. Dará conta ela de manter a concepção ampliada de educação que 
aprendeu em sua tensa história?
A educação popular e a EJA enfatizaram uma visão totalizante do jovem e adulto como 
ser humano, com direito a se formar como ser pleno, social, cultural, cognitivo, ético, estético, 
de memória [...]
Não seria mais aconselhável para avançarmos na garantia de todos a essa concepção moderna, 
universal, incorporar a universalidade das dimensões formadoras e estimular formas de educar os 
jovens e adultos que continuem ou assumam essa concepção ampliada? Estimular o diálogo com 
experiências nas escolas e redes de educação básica que tentam abrir os rígidos sistemas de ensino 
para incorporar essa concepção e prática educativa?
Entretanto, esse diálogo fecundo somente será possível se a EJA não for forçada a se encaixar 
em modelos e concepções de educação próprios das clássicas modalidades de ensino.
A história nos mostra que as experiências mais radicais de educação de jovens e adultos não 
aconteceram à margem dos sistemas de ensino pelo anarquismo de grupos de educadores pro-
gressistas, mas porque a concepção de jovem e de adulto popular e de seus processos educativos, 
culturais, formadores não cabiam nas clássicas modalidades de ensino. Tratam-se