Recursos Ludicos Unidades 5 e 6

Prévia do material em texto

Déborah Dal Moro
D
éb
o
rah
 D
al M
o
ro
Psicopedagogia
Psicopedagogia
Recursos Lúdicos
no Processo de
Ensino - Aprendizagem
Recursos Lúdicos
Unidade 05
O Lúdico nos Processos 
Terapêuticos, na Recreação,
no Divertimento e no Lazer
Caro Aluno,
Seja bem-vindo a nossa quinta aula, na qual 
abordaremos como os processos terapêuticos, os 
de recreação, os de divertimento e os de lazer 
utilizam-se e são compostos por elementos lúdicos.
Bons estudos!
91
Recursos Lúdicos no Processo de Ensino - Aprendizagem
Construir um espaço na escola ou em outros 
ambientes, onde o lúdico, o jogo e a brincadeira se tor-
nem algo real, é um desafio e um compromisso muito 
grande, considerando que, em nome da educação for-
mal, inibe-se a criatividade, a liberdade e, até mesmo, 
a inteligência dos alunos, o que os deixa desmotivados 
para a aprendizagem (KISHIMOTO, 1994).
De acordo com Kishimoto (1994), várias 
pesquisas e estudos realizados constatam que o lúdi-
co é de fundamental importância para o desenvolvi-
mento físico e mental da criança, auxiliando na cons-
trução do seu conhecimento e na sua socialização, 
englobando aspectos cognitivos e afetivos.
O lúdico também é um importante instru-
mento pedagógico, que tem o poder de melhorar a 
autoestima e aumentar os conhecimentos da criança, 
quando utilizados com objetivos definidos.
O ensino, utilizando meios lúdicos, cria um 
ambiente gratificante e atraente, servindo como es-
5. O Lúdico nos Processos 
Terapêuticos, na Recreação, 
no Divertimento e no Lazer
92
Dé
bo
ra
h D
al 
M
or
o
tímulo para o desenvolvimento integral da criança. 
O ato de brincar é tão antigo quanto o homem, 
na verdade, o brincar faz parte da essência do ser 
humano. Hoje, pelo despreparo, os profissionais da 
área de educação deixam este importante recurso 
de lado, desconhecendo a importância de brincar, 
ou seja, desconstroem, de certa forma, um grande 
processo de desenvolvimento.
Durante as brincadeiras, as crianças adqui-
rem iniciativa e autoconfiança, quando lhes é per-
mitido ter autonomia e liberdade. A brincadeira 
proporciona o desenvolvimento da linguagem, do 
pensamento e da concentração. No que diz respei-
to à socialização, as crianças exercem a liderança 
ou passividade, ou seja, desenvolvem a personali-
dade e o controle. A brincadeira também colabora 
com o exercício da competitividade, pois o vencer 
é motivo de orgulho e prazer, bem como age di-
retamente na cooperação do grupo e da participa-
ção coletiva (KISHIMOTO, 1994).
As atividades lúdicas, quando bem admi-
nistradas, trazem diversos benefícios às crianças. 
Usa-se, inclusive, no tratamento de doenças e li-
mitações de algumas crianças.
A criança não se comunica da mesma 
forma que o adulto porque sua linguagem mais 
expressiva é o brincar (PIAGET, 1970). Por esta 
razão, na terapia infantil são utilizadas atividades 
93
Recursos Lúdicos no Processo de Ensino - Aprendizagem
lúdicas para que, brincando, ela possa expressar 
seus conflitos, medos e fantasias.
Taciane Branco (2001) afirma que essa 
modalidade de atendimento chama- se Ludotera-
pia e visa a diagnosticar e tratar a criança com o 
uso da ferramenta que lhe é mais familiar e agra-
dável, a brincadeira.
Ao longo do processo ludoterapêutico é co-
mum serem feitas entrevistas regulares com os pais 
ou responsáveis pela criança e, sempre que necessá-
rio, nessa oportunidade realizam-se sessões de orien-
tação, feedback e exercícios de reflexão com os pais.
São inúmeras as possibilidades de ativida-
des e materiais a serem utilizados na Ludoterapia, 
sendo escolhidos aqueles que se mostram mais 
adequados às necessidades, maturidade e ao gosto 
de cada criança.
Pode ser desenho, pintura, modelagem, lei-
tura ou criação de histórias, teatrinho, jogos diver-
sos, casinha, escolinha, bonecos, argila, confecção de 
adereços, origami, canto, jogos de motricidade, entre 
outros. Isso, por sua vez, não deixa de ser, ao mes-
mo tempo, também uma atividade de recreação, de 
divertimento e de lazer, já que não existem fronteiras 
definidas sobre quando uma termina e as outras se 
iniciam (BRANCO, 2001, p. 43-52).
94
Dé
bo
ra
h D
al 
M
or
o
5.1. O Lúdico, o Brincar e o Jogar: 
Fronteiras Indefinidas
O jogo simbólico é a representação corporal 
do imaginário e, apesar de nele predominar a fan-
tasia, a atividade psicomotora7 exercida acaba por 
prender a criança à realidade.
Em sua imaginação, ela pode modificar 
sua vontade, usando o “faz de conta”, mas, quan-
do expressa corporalmente as atividades, ela pre-
cisa respeitar a realidade concreta e as relações do 
mundo real. Por essa via, quando a criança estiver 
mais velha, é possível estimular a diminuição da 
atividade centrada em si, para que vá adquirindo 
uma socialização crescente. As características dos 
jogos simbólicos são:
 liberdade de regras (menos as criadas pela criança);
 desenvolvimento da imaginação e da fantasia;
 ausência de objetivo explícito ou consciente 
para a criança;
7 Conforme consta no Dicionário Aurélio (2008): ―Diz-se do 
comportamento da criança relativamente à aquisição dos re-
flexos (maturação): desenvolvimento psicomotor. Diz-se das 
perturbações da motilidade sem anomalia das vias nervosas 
periféricas e sem alteração muscular ou óssea.
95
Recursos Lúdicos no Processo de Ensino - Aprendizagem
 lógica própria com a realidade e
 assimilação da realidade ao “eu”.
No jogo simbólico, a criança sofre modifica-
ções à medida que vai progredindo em seu desenvol-
vimento rumo à intuição e à operação. E, finalmente, 
numa tendência imitativa, a criança busca coerência 
com a realidade.
Na pré-escola, o raciocínio lógico ainda não 
é suficiente para que ela dê explicações coerentes a 
respeito de certas coisas. O poder de fantasiar ainda 
prepondera sobre o poder de explicar. Então, pelo 
jogo simbólico, a criança exercita não só sua capaci-
dade de pensar, ou seja, representar simbolicamente 
suas ações, mas também suas habilidades motoras, já 
que salta, corre, gira, transporta, rola, empurra etc.
Assim é que se transformam em pais/mães 
para seus bonecos ou dizem que uma cadeira é um 
trem. Didaticamente, devemos explorar com muita 
ênfase as imitações sem modelo, as dramatizações, 
os desenhos e pinturas, o faz de conta, a linguagem, 
e muito mais, permitir que realizem os jogos sim-
bólicos, sozinhas e com outras crianças, tão impor-
tantes para seu desenvolvimento cognitivo e para o 
equilíbrio emocional.
Piaget (1990) descreve quatro estruturas bá-
sicas de jogos infantis, que vão se sucedendo e se 
sobrepondo nesta ordem: 1º) Jogo de exercício; 2º) 
96
Dé
bo
ra
h D
al 
M
or
o
Jogo simbólico/dramático; 3º) Jogo de construção e 
4º) Jogo de regras.2
A importância do jogo de regras é que quan-
do a criança aprende a lidar com a delimitação no 
espaço, no tempo, no tipo de atividade válida, o que 
pode e o que não pode fazer, garante-se uma certa 
regularidade que organiza a ação tornando-a orgânica.
8 Piaget desenvolveu diversos campos de estudos científicos: a 
psicologia do desenvolvimento, a teoria cognitiva e o que veio 
a ser chamado de epistemologia genética.
A essência do trabalho de Piaget ensina que ao observarmos 
cuidadosamente a maneira com que o conhecimento se desen-
volve nas crianças, podemos entender melhor a natureza do 
conhecimento humano. Suas pesquisas sobre a psicologia do 
desenvolvimento e a epistemologia genética tinham o objetivo 
de entender como o conhecimento evolui.
Piaget formulou sua teoria de que o conhecimento evolui pro-
gressivamente por meio de estruturas de raciocínio que subs-
tituem umas às outras através de estágios. Isto significa que a 
lógica e formas de pensar de uma criança são completamente 
diferentes da lógica dos adultos.
Em seu trabalho, Piaget identifica os quatro estágios de evolu-
ção mental de uma criança. Cada estágio é um período onde o 
pensamento e comportamento infantil é caracterizado por uma 
forma específica de conhecimento e raciocínio. Essesquatro 
estágios são: sensório-motor, pré-operatório, operatório con-
creto e operatório formal.
97
Recursos Lúdicos no Processo de Ensino - Aprendizagem
O valor do conteúdo de um jogo deve ser 
considerado em relação ao estágio de desenvolvi-
mento em que se encontra a criança, isto é, como a 
criança adquire conhecimento e raciocina.
Constance Kamiie e Rheta Devries (1991) 
citam alguns critérios para que um jogo possa ser útil 
no processo educacional: 1º) Proposição de alguma 
coisa interessante e desafiadora para as crianças re-
solverem; 2º) Permitir que as crianças possam auto-
avaliar seu desempenho e 3º) Permitir que todos os 
jogadores possam participar, ativamente, do começo 
ao fim do jogo.
Vygotsky (1999), por sua vez, estabelece 
uma relação estreita entre o jogo e a aprendizagem, 
atribuindo-lhe uma grande importância. Para que 
possamos melhor compreender essa importância é 
necessário que recordemos algumas ideias de sua 
Teoria do Desenvolvimento Cognitivo. A principal 
é que o desenvolvimento cognitivo resulta da intera-
ção entre a criança e as pessoas com quem mantém 
contatos regulares.
Convém lembrar também que o principal 
conceito da Teoria de Vygotsky é o de Zona de De-
senvolvimento Proximal, que ele define como a di-
ferença entre o desenvolvimento atual da criança e 
o nível que atinge quando resolve problemas com 
auxílio, o que leva à consequência de que as crianças 
podem fazer mais do que conseguiriam fazer por si.
98
Dé
bo
ra
h D
al 
M
or
o
No desenvolvimento a imitação e o ensino desempe-
nham um papel de primeira importância. Põem em 
evidência as qualidades especificamente humanas do 
cérebro e conduzem a criança a atingir novos níveis de 
desenvolvimento. A criança fará amanhã sozinha aquilo 
que hoje é capaz de fazer em cooperação. Por conseguinte, 
o único tipo correto de pedagogia é aquele que segue em 
avanço relativamente ao desenvolvimento e o guia; deve 
ter por objetivo não as funções maduras, mas as funções 
em vias de maturação (VYGOTSKY, 1999, p. 138).
Não é o caráter de espontaneidade do jogo 
que o torna uma atividade importante para o desen-
volvimento da criança, mas sim o exercício no plano 
da imaginação da capacidade de planejar, imaginar 
situações diversas, representar papéis e situações do 
cotidiano, bem como, o caráter social das situações 
lúdicas, os seus conteúdos e as regras inerentes a 
cada situação.
Também não é todo jogo da criança que 
possibilita a criação de uma Zona de Desenvolvi-
mento Proximal, do mesmo modo que nem todo 
ensino o consegue; porém, no jogo simbólico, nor-
malmente, as condições para que ela se estabeleça 
estão presentes, haja visto que nesse jogo estão pre-
sentes uma situação imaginária e a sujeição a certas 
regras de conduta. As regras são parte integrante do 
99
Recursos Lúdicos no Processo de Ensino - Aprendizagem
jogo simbólico, embora, não tenham o caráter de an-
tecipação e sistematização como nos jogos habitual-
mente “regrados”.
Ao desenvolver um jogo simbólico, a crian-
ça ensaia comportamentos e papéis, projeta-se em 
atividades dos adultos, ensaia atitudes, valores, há-
bitos e situações para os quais não está preparada 
na vida real, atribuindo-lhes significados que estão 
muito distantes das suas possibilidades efetivas. A 
atuação nesse mundo imaginário cria uma Zona de 
Desenvolvimento Proximal formada por conceitos 
ou processos em desenvolvimento.
Podemos sintetizar dizendo que a regra e a 
situação imaginária caracteriza o conceito de jogo in-
fantil para Vygotsky (1999). O autor também detecta 
no jogo outro elemento a que atribui grande impor-
tância: o papel da imaginação que coloca em estreita 
relação com a atividade criadora. Ele afirma que os 
processos de criação são observáveis principalmente 
nos jogos da criança, porque no jogo ela representa 
e produz muito mais do que aquilo que viu.
Com muita freqüência estes jogos são apenas um eco 
do que as crianças viram e escutaram aos adultos, não 
obstante estes elementos da sua experiência anterior nun-
ca se reproduzem no jogo de forma absolutamente igual 
e como acontecem na realidade. O jogo da criança não é 
uma recordação simples do vivido, mas sim a transfor-
100
Dé
bo
ra
h D
al 
M
or
o
mação criadora das impressões para a formação de uma 
nova realidade que responda às exigências e inclinações 
da própria criança (VYGOTSKY, 1999, p. 12).
Há que se ressaltar que há diferenças entre 
os pensamentos de Vygotsky e os de Piaget. Veja-
mos algumas:
Esta ideia de transformação criadora é 
completamente diferente da ideia de Piaget de as-
similação do real ao eu. Tanto em Vygotsky como 
em Piaget se fala numa transformação do real por 
exigência das necessidades da criança, mas enquan-
to que para Piaget a imaginação da criança não é 
mais do que atividade deformante da realidade, 
para Vygotsky a criança cria (desenvolve o compor-
tamento combinatório) a partir do que conhece, 
das oportunidades do meio e em função das suas 
necessidades e preferências.
Como afirma Palangana (1994), as concep-
ções de Vigostky e Piaget, quanto ao papel do jogo 
no desenvolvimento cognitivo, diferem radicalmen-
te. Para Piaget (1990), no jogo prepondera a assi-
milação, ou seja, a criança assimila no jogo o que 
percebe da realidade às estruturas que já construiu e, 
neste sentido, o jogo não é determinante nas modi-
ficações das estruturas. Para Vygotsky (1999), o jogo 
proporciona alteração das estruturas.
101
Recursos Lúdicos no Processo de Ensino - Aprendizagem
De acordo com as concepções de Vygotsky, 
uma prática pedagógica adequada perpassa não so-
mente por deixar as crianças brincarem, mas, funda-
mentalmente, por ajudar as crianças a brincar, por 
brincar com as crianças e até mesmo por ensinar as 
crianças a brincar.
5.2 Tecnologia e Ludicidade
De acordo com Marlúcio Luna (2011), jor-
nalista e editor de conteúdo do Site Século XX1, da 
MULTIRIO, a entrada das tecnologias digitais na 
escola, principalmente aquelas ligadas à ludicidade, 
abre perspectivas inovadoras para educadores e alu-
nos. Crianças e adolescentes deixam a condição de 
meros consumidores e assumem o papel de produ-
tores de mídia, (re)criando linguagens e amplifican-
do as possibilidades de expressão.
Um exemplo da nova realidade é o estudan-
te paulista que traduziu o livro Memória póstumas 
de Brás Cubas, de Machado de Assis, para a escri-
ta abreviada das mensagens de texto enviadas pelos 
telefones celulares. As mudanças ocorrem na velo-
cidade da internet. Certezas e verdades caem por 
terra. Os games, acusados em um passado recente 
de estimular a violência e afetar a concentração dos 
102
Dé
bo
ra
h D
al 
M
or
o
jovens, foram absolvidos por vários cientistas. Es-
tudos apontam que os jogos eletrônicos estimulam 
o córtex cerebral e melhoram o controle motor de 
garotos e garotas. Os debatedores Lynn Alves, Maria 
Tereza Freitas e Fernando Mozart destacam a ne-
cessidade de o educador abandonar preconceitos e 
encarar a tecnologia como elemento importante em 
seu trabalho.
O terceiro milênio começou sob o impacto 
da rapidez com que ocorrem os avanços tecnológi-
cos. Sites, blogs, fotologs, games, softwares de co-
municação instantânea e telefones celulares com câ-
meras digitais (foto e vídeo) e computadores (meno-
res e mais potentes) são instrumentos cada vez mais 
utilizados por jovens de todas as idades. Essa nova 
realidade deu às crianças e adolescentes o poder de 
ir além do consumo passivo de produtos e serviços; 
transformou-os em autores em potencial.
As crianças e os adolescentes de hoje fazem 
parte da primeira geração imersa, quase que total-
mente, na tecnologia. Namoros começam e termi-
nam na web; a comunicação com os amigos ocorre 
através de programas como o Messenger ou o ICQ; 
sites de relacionamento – o Orkut é o maior deles 
– ajudam a criar grupos com interesses comuns; as 
pesquisas escolares estão ao alcance do mouse; as 
músicas e os filmes favoritos podem ser trocados 
pela internet;e até mesmo games podem ser joga-
103
Recursos Lúdicos no Processo de Ensino - Aprendizagem
dos on-line, com cada um dos participantes em seu 
quarto. Tudo pode ser feito no computador.
Os pais se assustam com o poder de atração 
que as tecnologias exercem sobre os filhos. Ainda 
que, em muitos casos, sejam usuários da internet e 
tenham brincado na infância com os avós, os res-
ponsáveis temem que a oferta excessiva de ferra-
mentas tecnológicas afete a preparação de crianças e 
adolescentes para a vida adulta – principalmente no 
que se refere à educação.
A Psicologia e a Neurociência trazem boas 
notícias para pais e educadores preocupados com 
os efeitos da tecnologia no que diz respeito ao de-
senvolvimento de crianças e adolescentes. Pesquisas 
apontam que computadores, videogames, filmes e 
programas de TV com conteúdo adequado estimu-
lam a seleção de informação, a capacidade de dedu-
ção e a lógica. Steven Johnson, autor do livro Sur-
preendente!, a televisão e o videogame nos tornam 
mais inteligentes, explica que diversões complexas 
desenvolvem a capacidade cognitiva, fazendo com 
que os jovens exercitem suas capacidades cerebrais 
com maior intensidade.
Johnson destaca que, embora o conteúdo 
dos livros seja muito superior ao da maioria dos 
produtos de entretenimento, os games têm um 
papel importante: seriam uma espécie de ginásti-
ca para o cérebro.
104
Dé
bo
ra
h D
al 
M
or
o
A teoria de Johnson encontra defensores 
em várias áreas.O neuropsicólogo do Instituto de 
Psiquiatria do Hospital das Clínicas de São Paulo, 
Daniel Fuentes, crê que haja relação direta entre a 
evolução do QI médio nas últimas décadas em vá-
rios países e o crescente uso da tecnologia:
Com o avanço da tecnologia e dos meios de 
comunicação nas últimas décadas, a carga de informa-
ção e a diversidade de estímulos aumentaram muito, 
o que vêm tornando os jovens mais inteligentes. Nos 
Estados Unidos, o National Institute of Mental He-
alth realizou uma pesquisa em que foi constatada a 
capacidade de o cérebro se desenvolver durante toda 
a vida — e não só até os 12 anos, como se imaginava.
O estudo revela que as mais profundas 
transformações na estrutura cerebral ocorrem até 
os 25 anos. O cientista Jay Giedd, coordenador da 
pesquisa, monitorou durante 13 anos, com o auxí-
lio de exames de ressonância magnética, o cérebro 
de 1.800 jovens. As transformações por quais pas-
sa a estrutura cerebral dos adolescentes são frutos 
da ação dos hormônios e da relação entre as massas 
branca e cinza do cérebro. Entre as conclusões de 
Giedd, uma chama a atenção: crianças e adolescen-
tes que jogam games registraram aumento do córtex 
e melhora da coordenação motora.
Uma outra pesquisa, esta realizada pela neu-
rocientista Daphne Bavelier, da Universidade de 
105
Recursos Lúdicos no Processo de Ensino - Aprendizagem
Rochester, revelou outros aspectos positivos dos 
games. O estudo mostrou que jogadores habituais 
desenvolvem de forma mais acentuada a capacida-
de visual, a noção espacial e a coordenação motora 
(MARTINS; CLÉBICAR, 2004).
Caminho semelhante ao de Bavelier foi tri-
lhado pelo professor da Universidade de Temple, na 
Philadelphia, Laurence Steinberg, que coordenou 
uma pesquisa sobre neuroplasticidade. Os dados 
indicaram que os estímulos dos jogos eletrônicos 
têm influência decisiva na organização neurológica. 
Steinberg enumera os principais benefícios:
―Atividades praticadas repetidamente esti-
mulam mudanças no cérebro. Dependendo do jogo, 
há melhora na coordenação motora, na memória e 
nos reflexos. Testes apontam que em algumas áreas o 
fato de ter brincado com games na adolescência tor-
nou os jovens mais hábeis na vida profissional adulta.
Os médicos que realizam cirurgia de videola-
paroscopia com mais agilidade e exatidão foram ado-
lescentes que tinham familiaridade com games. Pilotos 
de avião também se enquadram nesse perfil. No caso 
da aviação comercial, os games chegaram a tal nível de 
sofisticação que já são usados no treinamento oferecido 
pelas empresas aéreas a seus comandantes e também 
por escolas de formação de pilotos (NENO, 2004).
Professor da Universidade de Wisconsin, Ja-
mes Paul Gee, reforça a corrente dos defensores dos 
106
Dé
bo
ra
h D
al 
M
or
o
games. Para ele, o jogo segue uma lógica semelhante 
àquela adotada pelos cientistas construir uma hipó-
tese, testá-la, refletir sobre os resultados, testá-la no-
vamente e obter resultados melhores. Gee destaca 
que os games ensinam às crianças e aos adolescentes 
como traçar relações entre os fatos, não pensando 
neles como eventos isolados.
Os games representam apenas uma das vá-
rias vertentes da tecnologia no cotidiano de crianças 
e adolescentes. A internet, com suas múltiplas po-
tencialidades, abriu espaço para que os jovens (re)
criassem formas de expressão. A escrita calcada em 
abreviações e transformações de palavras – muito 
utilizada na comunicação instantânea (via ICQ, Mes-
senger e softwares similares) – traz em si a rapidez 
dos dias atuais e, simultaneamente, resgata uma prá-
tica dos tempos da comunicação por telégrafo. Fu-
turo e passado se mesclam. Chama-se isso de escrita 
cifrada ou abreviada.
Nessa forma de comunicação escrita, usada 
por jovens, não aparecem letras maiúsculas, pois há 
economia de toques no teclado, por não se acionar 
a tecla shift. Nomes próprios, pronomes, substanti-
vos, enfim, qualquer palavra pode ser encurtada. Vo-
gais são suprimidas e a letra “K” substitui o “Ca” e 
o “q” assume o lugar do “que”.
Na comunicação por telégrafo, o acento 
agudo era substituído pela letra “h”. A comunica-
107
Recursos Lúdicos no Processo de Ensino - Aprendizagem
ção instantânea recupera essa prática. Cabe lembrar 
que o mesmo artifício foi utilizado nos primórdios 
da troca de mensagens pela internet. Como os equi-
pamentos e programas eram importados, teclados e 
softwares de texto não previam o uso de acentos, 
pois eram produzidos originalmente para a língua in-
glesa e, mais uma vez, o “h” cumpria tal papel.
Do teclado dos microcomputadores, a co-
municação instantânea saltou para os visores dos 
telefones celulares sob a forma de torpedos - men-
sagens de texto transmitidas e recebidas pelos apare-
lhos. A falta de praticidade do teclado dos celulares 
gerou novas artimanhas para se ganhar tempo na 
digitação das mensagens. Um exemplo é a palavra 
“não”. No computador, sua grafia correta exige o 
acionamento de quatro teclas. No celular, são 11 os 
toques no teclado. O “naum” pode ser escrito com 
seis toques e reproduz a sonoridade da palavra. Uma 
solução prática e criativa.
O que surgiu apenas como uma forma pecu-
liar de comunicação entre jovens, começa a ter novas 
utilizações. O estudante paulista Fernando Monteiro, 
de 20 anos, traduziu o livro Memória póstumas de 
Brás Cubas, de Machado de Assis, para a linguagem 
abreviada do celular. Durante duas semanas, Fernan-
do se dedicou a colocar um dos maiores clássicos da 
literatura brasileira sob o formato ddonês. O termo 
ddonês foi criado pelo próprio Fernando Monteiro 
108
Dé
bo
ra
h D
al 
M
or
o
para essa variação da escrita usada nos textos envia-
dos por e para telefones celulares. Nota- se que o 
nome deriva da palavra “dedo”, que na linguagem 
dos torpedos é grafada “ddo”.
A tradução foi publicada no blog de Fernan-
do, disponível na URL
<http://brascubas.moblog.vivo.com.br/>. 
Na apresentação do blog, o estudante explica os mo-
tivos que o levaram a reescrever o livro:
- Meu nome é Fernando e este monoblog é um 
trabalho experimental. Quero mostrar que fui a primei-
ra pessoa do mundo a digitar um livro inteiro no tecla-
do do celular, usando uma nova maneira de escrever.
A obra é apresentada da seguinte forma no 
blog: – Memrias postmas de bras cubas (Maxado d 
Acis) – disponível na URL
<http://brascubas.moblog.vivo.com.br/
v1/post.aspx?ip=157922>. Em um dos posts
do blog, o estudante conta que uma editora 
o procurou para publicar a versão impressa da tradu-
ção. Entreos 65 comentários do post, apenas cinco 
(7,6%) elogiaram a iniciativa do estudante.
Fernando ressalta que sua tradução não tem 
características de um resumo e que apenas utiliza pa-
109
Recursos Lúdicos no Processo de Ensino - Aprendizagem
lavras mais curtas. Ele compara a tradução com a 
exibição de um filme em alta velocidade:
- Eu não gosto de ver o trailler, quero ver o 
filme inteiro. Agora, se posso ver o filme inteiro no 
modo forward e consigo entendê-lo, economizo um 
tempão e pego todas as ideias. (BEGUOCI, 2006).
Entre os educadores, a escrita abreviada 
divide opiniões. Alguns a consideram uma ameaça 
que pode comprometer a capacidade de expressão 
dos jovens no futuro. Outra corrente acredita que 
a escrita abreviada é criativa e lúdica, estabelecendo 
códigos próprios da era digital.
5.3 Escrita Teclada: Uma Nova 
Forma de Escrever?
Por meio de artigo publicado na Revista 
Veja, Souza e Zakabi (2005) divulgaram que a pro-
fessora Maria Tereza Freitas, da Universidade Fede-
ral de Juiz de Fora (UFJF), pesquisou durante quatro 
anos o uso da escrita teclada por adolescentes em 
e-mails e chats.
Nestes, as conversas giravam em torno da 
temática jovem e abordavam, em sua maioria, ques-
tões relativas à sexualidade, ao entretenimento e às 
relações sociais. Já os e-mails mencionavam preocu-
110
Dé
bo
ra
h D
al 
M
or
o
pações com a estética e a identificação dos jovens 
com personagens das histórias de RPG. Segundo ela, 
os personagens levam o adolescente a refletir sobre 
sua própria vida e sobre valores éticos.
A pesquisa mostrou que chats e e-mails re-
presentam espaços lúdicos e de construção da sub-
jetividade do jovem – algo como os antigos diários 
escritos em cadernos. Assim, a internet levaria o 
adolescente a ler mais e a escrever de forma criati-
va, lúdica, prazerosa e interativa. A escrita abreviada 
usada pelos adolescentes segue a lógica do teclado, 
do suporte. Ela constrói novos códigos, novas pa-
lavras, seguindo a oralidade, destaca Maria Tereza. 
Aos críticos da escrita teclada, a educadora lembra 
que os usuários reconhecem que a linguagem é ex-
clusiva da internet e não a transpõem para a escola.
Outro aspecto mencionado pela educadora 
diz respeito à utilização do teclado para expressar 
entonações. Símbolos como: :-) (alegre), :-( (triste), 
:-D (rindo do interlocutor) e 8) (sorrindo de ócu-
los escuros) — os emoticons — foram criados para 
quebrar a frieza dos textos, economizar tempo e hu-
manizar as conversas.
A pesquisa mostrou que o envolvimento dos 
jovens com a internet se dá por etapas. Em um pri-
meiro momento, o da descoberta, a web surpreende e 
encanta. No estágio seguinte, ela atrai o jovem para o 
papel de usuário de ferramentas como chats e e-mails. 
111
Recursos Lúdicos no Processo de Ensino - Aprendizagem
A partir daí, muitos buscam a criação de seus pró-
prios sites — tarefa lúdica que requer leitura técnica e 
uso da escrita (na formatação e na produção de con-
teúdo). Nesse processo, o adolescente se aproxima de 
outros suportes, como livros, revistas e jornais.
O processo de construção dos sites, destaca 
Maria Tereza, é artesanal, coletivo e ocorre pela troca 
de experiências. O recurso recorta/cola se torna um 
aliado fundamental para a estruturação das páginas na 
web. Orientações, dicas e comandos de programação 
são repassados para que o amigo virtual consiga co-
locar seu site no ar. Ao mesmo tempo em que o ado-
lescente se reconhece como autor daquele produto de 
mídia, ele também percebe que a autoria foi diluída ao 
longo de um processo de troca de informações.
Nos sites ou blogs, os jovens expõem intimi-
dades, abordando temas específicos: bandas, músi-
cas, literatura e interesses característicos dessa etapa 
da vida. Seus interlocutores/leitores são outros jo-
vens. A leitura se transmuta em escrita, pois os blogs 
têm áreas para comentários. Assim, a escrita se ins-
creve em textos anteriores, alterando e reconstruin-
do coletivamente o texto original.
Maria Tereza destaca, ainda, as novas formas 
de interação social geradas pela web. Os encontros 
virtuais com o outro são mediados pela escrita. Com 
isso, surgem novas práticas de sociabilidade: amigos 
íntimos se identificam por nicks (apelidos na inter-
112
Dé
bo
ra
h D
al 
M
or
o
net), conhecem segredos íntimos uns dos outros, 
porém, muitas vezes, jamais se encontraram. As in-
terações sociais no mundo virtual são simbólicas. A 
educadora lembra que as tecnologias sempre provo-
caram alterações profundas no modo de viver e que 
tal característica não é exclusiva da internet.
Uma das principais contribuições da web, 
na opinião de Maria Tereza, foi o surgimento do 
hipertexto, recurso de navegação por meio do qual 
o internauta percorre diversos textos que se conec-
tam. É o leitor quem determina a versão final de seu 
roteiro de leitura, em um processo multilinear que 
propicia a interlocução.
- Será que a escola conhece a riqueza dessa 
linguagem?, pergunta.
113
Recursos Lúdicos no Processo de Ensino - Aprendizagem
Atividades Propostas
1. De acordo com o que foi exposto nesse capítulo, 
pode-se afirmar que várias pesquisas e estudos re-
alizados constatam que o lúdico é de fundamental 
importância para o desenvolvimento físico e mental 
da criança, auxiliando na construção do seu conhe-
cimento e na sua socialização, englobando aspectos 
cognitivos e afetivos. Com base nessa afirmativa, 
pode-se dizer que o ensino lúdico propicia a criação 
de que tipo de ambiente pedagógico?
2. A criança não se comunica da mesma forma que 
o adulto porque sua linguagem mais expressiva é o 
brincar. Por essa razão, na terapia infantil, são utiliza-
das atividades lúdicas para que, brincando, ela possa 
expressar seus conflitos, medos e fantasias. Tendo 
essa afirmação como base, o que as brincadeiras 
proporcionam para as crianças?
114
Dé
bo
ra
h D
al 
M
or
o
3. São inúmeras as possibilidades de atividades e 
materiais a serem utilizados na Ludoterapia, sen-
do escolhidos aqueles que se mostram mais ade-
quados às necessidades, maturidade e ao gosto de 
cada criança. Observando esse fragmento e tam-
bém a definição de ludoterapia que consta no res-
tante do texto, pode-se afirmar que no ambiente 
escolar é possível praticar ludoterapia? Exemplifi-
que e justifique a sua afirmação.
4. Na pré-escola, o raciocínio lógico ainda não é 
suficiente para que ela – a criança – dê explica-
ções coerentes a respeito de certas coisas. O po-
der de fantasiar ainda prepondera sobre o poder 
de explicar. Então, pelo jogo simbólico, a criança 
exercita não só sua capacidade de pensar, ou seja, 
representar simbolicamente suas ações, mas tam-
bém, suas habilidades motoras, já que salta, corre, 
gira, transporta, rola, empurra etc. Com base em 
sua experiência, seja pessoal ou profissional, quais 
as precauções que um educador deve ter ao lidar 
com crianças desta faixa escolar?
5. O jogo foi e é concebido de diversas formas. Sen-
do assim, não há uma definição correta para este ter-
mo. Há, sim, uma grande variedade de conceitos e 
115
Recursos Lúdicos no Processo de Ensino - Aprendizagem
de teorias. Dentre os teóricos que mais se destacam 
nesse campo do saber lúdico estão Piaget e Vygotsky. 
Levando em consideração isso, como estes dois pen-
sadores entendem o jogo?
Unidade 06
Atividades Lúdicas: 
Abordagem e Repertório
Caro Aluno,
Seja bem-vindo a nossa sexta aula, na qual 
exteriorizaremos alguns exemplos de atividades lúdi-
cas e suas respectivas utilidades pedagógicas.
Bons estudos!
119
Recursos Lúdicos no Processo de Ensino - Aprendizagem
A ludicidade é assunto que tem conquista-
do espaço no panorama nacional, principalmente na 
educação infantil, por ser o brinquedo a essência da 
infância e seu uso permitir a realização de um tra-
balho pedagógico que possibilita a produção do co-
nhecimento, da aprendizagem e do desenvolvimento 
(SANTOS, 2001).
Segundo Kishimoto (1994), independente-
mente de época, cultura e/ou classe social,os jogos 
e brinquedos fazem parte da vida da criança, pois 
elas vivem em um mundo de fantasia, de encanta-
mento, de alegria, de sonhos, onde a realidade e o 
faz de conta se confundem, apesar de a história de 
antigas civilizações mostrar o contrário, fazendo o 
brincar se transformar em pecado.
Nas sociedades de mudanças aceleradas 
em que vivemos, somos sempre levados a adquirir 
competências novas, pois é o indivíduo a unidade 
básica de mudança. A utilização de brincadeiras 
6. Ludicidade
120
Dé
bo
ra
h D
al 
M
or
o
e jogos no processo pedagógico faz despertar o 
gosto pela vida e leva as crianças a enfrentarem os 
desafios que lhe surgirem.
Nessa perspectiva, o lúdico é um instru-
mento indispensável na aprendizagem, no de-
senvolvimento e na vida das crianças. Torna-se 
evidente que os professores e os futuros profes-
sores devem e precisam tomar consciência disso 
(SANTOS, 2001).
O lúdico pode contribuir de forma signi-
ficativa para o desenvolvimento do ser humano, 
seja ele de qualquer idade, auxiliando não só na 
aprendizagem, mas também no desenvolvimento 
social, pessoal e cultural, facilitando o processo de 
socialização, comunicação, expressão e construção 
do pensamento. Vale ressaltar, porém, que o lúdico 
não é a única alternativa para a melhoria no inter-
cambio ensino- aprendizagem, mas é uma ponte 
que auxilia na melhoria dos resultados por parte 
dos educadores interessados em promover mudan-
ças (KISHIMOTO, 1996).
A partir disso, vamos tornar evidente a 
importância do “lúdico” e como ele, os jogos, os 
brinquedos e as brincadeiras podem ser impor-
tantes para o desenvolvimento e para a aprendi-
zagem das crianças.
121
Recursos Lúdicos no Processo de Ensino - Aprendizagem
6.1. Um Ensino-Aprendizagem 
Lúdico
Segundo Santos (2000), o brincar e o jogar 
são atos indispensáveis à saúde física, emocional e 
intelectual e sempre estiveram presentes em qual-
quer povo desde os mais remotos tempos.
Através deles, a criança desenvolve a lingua-
gem, o pensamento, a socialização, a iniciativa e a au-
toestima, preparando-se para ser um cidadão capaz 
de enfrentar desafios e participar na construção de 
um mundo melhor.
O jogo, em suas diversas formas, auxilia no 
processo ensino-aprendizagem, tanto no desenvol-
vimento psicomotor, isto é, no desenvolvimento da 
motricidade fina e ampla, bem como no desenvolvi-
mento de habilidades do pensamento, como a ima-
ginação, a interpretação, a tomada de decisão, a cria-
tividade, o levantamento de hipóteses, a obtenção e 
organização de dados e a aplicação dos fatos e dos 
princípios a novas situações que, por sua vez, aconte-
cem quando jogamos, quando obedecemos a regras, 
quando vivenciamos conflitos numa competição.
Segundo Piaget (1971), o jogo não pode 
ser visto apenas como divertimento ou brinca-
deira para desgastar energia, pois ele favorece 
o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e 
122
Dé
bo
ra
h D
al 
M
or
o
moral. Através dele se processa a construção de 
conhecimento, principalmente nos períodos sen-
sório-motor e pré-operatório.
Agindo sobre os objetos, as crianças, desde 
pequenas, estruturam seu espaço e seu tempo, de-
senvolvendo a noção de casualidade, chegando à re-
presentação e, finalmente, à lógica. As crianças ficam 
mais motivadas para usar a inteligência, pois querem 
jogar bem e se esforçam para superar obstáculos, 
tanto cognitivos como emocionais.
O jogo não é simplesmente um “passatem-
po” para distrair os alunos, ao contrário, correspon-
de a uma profunda exigência do organismo e ocupa 
lugar de extraordinária importância na educação es-
colar. Estimula o crescimento e o desenvolvimento, 
a coordenação muscular, as faculdades intelectuais, a 
iniciativa individual, favorecendo o advento e o pro-
gresso da palavra. Estimula a observar e conhecer as 
pessoas e as coisas do ambiente em que se vive.
Através do jogo o indivíduo pode brincar 
naturalmente, testar hipóteses, explorar toda a sua 
espontaneidade criativa. O jogo é essencial para que 
a criança manifeste sua criatividade, utilizando suas 
123
Recursos Lúdicos no Processo de Ensino - Aprendizagem
potencialidades de maneira integral. É somente sen-
do criativo que a criança descobre seu próprio eu 
(TEZANI, 2011).
O jogo é o mais importante das atividades da 
infância, pois a criança necessita brincar, jogar, criar e 
inventar para manter seu equilíbrio com o mundo. A 
importância da inserção e utilização dos brinquedos, 
jogos e brincadeiras na prática pedagógica é uma re-
alidade que se impõe ao professor. Brinquedos não 
devem ser explorados só para o lazer, mas também 
como elementos bastantes enriquecedores para pro-
mover a aprendizagem (KISHIMOTO, 1996).
Através dos jogos e brincadeiras, o educan-
do encontra apoio para superar suas dificuldades de 
aprendizagem, melhorando o seu relacionamento 
com o mundo. Os professores precisam estar cientes 
de que a brincadeira é necessária e que traz enormes 
contribuições para o desenvolvimento da habilidade 
de aprender e pensar (CAMPOS, 2011).
6.2. O Que é Brinquedo?
E Brincadeira? E Jogo?
Em todos os tempos, para todos os po-
vos, os brinquedos evocam as mais sublimes lem-
branças. São objetos mágicos, que vão passando 
124
Dé
bo
ra
h D
al 
M
or
o
de geração a geração, com um incrível poder de 
encantar crianças e adultos.
Diferindo do jogo, o brinquedo supõe uma rela-
ção íntima com a criança e uma indeterminação quanto 
ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de regras que 
organizam sua utilização (KISHIMOTO, 1996).
O brinquedo contém sempre uma referência 
ao tempo de infância do adulto com representações 
vinculadas pela memória e imaginações. O vocábulo 
“brinquedo” não pode ser reduzido à pluralidade de 
sentidos do jogo, pois conota a criança e tem uma 
dimensão material, cultural e técnica. Enquanto ob-
jeto, é sempre suporte de brincadeira.
Conforme assegura Kishimoto (1994), o 
brinquedo é a oportunidade de desenvolvimento. 
Brincando, a criança experimenta, descobre, inventa, 
aprende e confere habilidades. Além de estimular a 
curiosidade, a autoconfiança e a autonomia, propor-
cionam o desenvolvimento da linguagem, do pensa-
mento e da concentração e da atenção.
O brinquedo traduz o real para a realidade in-
fantil. Suaviza o impacto provocado pelo tamanho e 
pela força dos adultos, diminuindo o sentimento de 
impotência da criança. Brincando, sua inteligência e 
sua sensibilidade estão sendo desenvolvidas. A quali-
dade de oportunidade que é oferecida à criança, atra-
vés de brincadeiras e de brinquedos, garante que suas 
potencialidades e sua afetividade se harmonizem.
125
Recursos Lúdicos no Processo de Ensino - Aprendizagem
Para Vygotsky (1989), o prazer não pode ser 
considerado a característica definidora do brinque-
do, como muitos pensam. O brinquedo, na verda-
de, preenche necessidades, entendendo-se estas ne-
cessidades como motivos que impelem a criança à 
ação. São exatamente estas necessidades que fazem a 
criança avançar em seu desenvolvimento.
A brincadeira é alguma forma de divertimen-
to típico da infância, isto é, uma atividade natural da 
criança, que não implica em compromissos, plane-
jamento e seriedade e que envolve comportamen-
tos espontâneos e geradores de prazer. Brincando a 
criança se diverte, faz exercícios, constrói seu conhe-
cimento e aprende a conviver com seus amiguinhos 
(KISHIMOTO, 1994).
A brincadeira transmitida à criança através 
de seus próprios familiares, de forma expressiva, 
de uma geração a outra, ou pode ser aprendida pela 
criança de forma espontânea (MALUF, 2011).
É a ação que a criança desempenha ao con-
cretizar as regras de jogo, ao mergulhar na ação lú-
dica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação. Dessa 
forma brinquedo e brincadeira relacionam-se dire-
tamente com a criança e não se confundem com o 
jogo (KISHMOTO, 1994).
Para a criança, a brincadeira gira em torno 
da espontaneidade e da imaginação. Não depende 
de regras, de formas rigidamente estruturadas. Para126
Dé
bo
ra
h D
al 
M
or
o
surgir basta uma bola, um espaço para correr ou um 
risco no chão (VELASCO, 1996).
Segundo Vygotsky, a brincadeira possui três 
características: a imaginação, a imitação e a regra. 
Elas estão presentes em todos os tipos de brincadei-
ras infantis, tanto nas tradicionais, naquelas de faz-
-de-conta, como ainda nas que exigem regras (BER-
TOLDO; RUSCHEL, 2011).
A brincadeira não é um mero passatempo, 
ela ajuda no desenvolvimento das crianças, promo-
vendo processos de socialização e descoberta do 
mundo (MALUF, 2011).
O jogo pode ser visto como: resultado de 
um sistema linguístico que funciona dentro de um 
contexto social; um sistema de regras e um objeto.
No primeiro caso, o sentido do jogo depen-
de da linguagem de cada contexto social. Enquanto 
fato social, o jogo assume a imagem, o sentido que 
cada sociedade lhe atribui. É este aspecto que nos 
mostra porque, dependendo do lugar e da época, os 
jogos assumem significações distintas.
No segundo caso, um sistema de regras permite 
identificar, em qualquer jogo, uma estrutura sequencial 
que especifica sua modalidade. Tais estruturas sequen-
ciais de regras permitem diferenciar cada jogo, ou seja, 
quando alguém joga está executando as regras do jogo e, 
ao mesmo tempo, desenvolvendo uma atividade lúdica. 
O terceiro sentido refere-se ao jogo enquanto objeto.
127
Recursos Lúdicos no Processo de Ensino - Aprendizagem
Os três aspectos citados permitem uma pri-
meira compreensão do jogo, diferenciando significa-
dos atribuídos por culturas diferentes, pelas regras e 
objetos que o caracterizam.
Através do jogo, a criança: libera e canali-
za suas energias; tem o poder de transformar uma 
realidade difícil; propicia condições de liberação da 
fantasia; é uma grande fonte de prazer.
O jogo é, 
por excelência, inte-
grador. Há sempre 
um caráter de no-
vidade, o que é fun-
damental para des-
pertar o interesse 
da criança e, à me-
dida que joga, ela vai conhecendo melhor, construindo 
interiormente o seu mundo. Esta atividade é um dos 
meios propícios à construção do conhecimento.
No entanto, não é nada fácil desenvolver ati-
vidades no campo da Educação Infantil, sobretudo 
pelo fato dos alunos serem muito pequenos e ainda 
por não corresponderem de forma motora a muitas 
atividades (KISHIMOTO, 1996).
Assim, seguem algumas sugestões que cons-
tam no blog Casa da Infância, e que visam a colabo-
rar para o desenvolvimento da coordenação motora 
grossa. Crianças pequenas gostam muito!
128
Dé
bo
ra
h D
al 
M
or
o
 FANTASMA: Correr nas pontas dos pés, sem 
fazer qualquer ruído.
 GIGANTE: Ficar nas pontas dos pés, estender 
os braços para cima e caminhar com passadas largas.
 SACI: Dar voltas, pulando num só pé.
 BONECO DE PANO: Amolecer o corpo, 
deixando os braços pendidos para os lados e andar 
completamente relaxado.
 RELÓGIO: Afastar as pernas e inclinar o 
tronco ritmamente para um lado e para o outro, di-
zendo “tic-tac”.
 SOLDADO DE CHUMBO: Esticar bem as 
pernas e os braços e andar com o corpo “duro”, fa-
zendo movimentos exagerados com os braços.
 CANGURU: Ficar em pé, com os joelhos ligei-
ramente curvados e os pés unidos. Levar os braços 
flexionados à frente, encostando-os ao tronco. Dei-
xar as mãos relaxadas e caídas e dar longos saltos à 
frente, sempre com os pés unidos.
Já estas outras sugestões de atividades lúdi-
cas constam no site Educador e são voltadas para 
auxiliar o professor no cotidiano da sala de aula, bem 
como fora dela.
Vejamos:
 Caixa de Sensações: o professor pode encapar 
uma caixa de tênis fazendo um furo em forma de 
129
Recursos Lúdicos no Processo de Ensino - Aprendizagem
círculo, com dez centímetros de diâmetro. O profes-
sor deverá organizar materiais, como retalhos, flocos 
de algodão, pedaços de lixa, tampinhas, caixinhas e 
outros objetos e colocá-los em uma das extremida-
des, a fim de que a criança, com a mão do outro lado, 
identifique o material.
 Caminho Colorido: com folhas de papel pardo, 
faça um caminho para que as crianças carimbem os 
pés com tintas coloridas. É uma atividade que envol-
ve muito as crianças, e as deixam muito felizes.
 Toca do Coelho: Dispor bambolês no pátio 
da escola de forma que fiquem duas crianças em 
cada um e que sobre uma fora do bambolê. Ao 
sinal do professor, as crianças deverão trocar de 
toca, entrando duas em cada um. Sempre sobrará 
uma criança fora da toca.
 De onde vem o cheiro? A professora irá pas-
sar perfume em um paninho e o esconderá na sala, 
num lugar fácil, onde os alunos deverão descobrir de 
onde vem o cheiro.
 Dentro e Fora: Fazer uma forma geométrica bem 
grande no chão e pedir que as crianças entrem na de-
limitação desse espaço. Se quiser o professor poderá 
fazer outra forma dentro da que já fez onde irá pedir 
que os alunos adentrem também, explorando ainda que 
se a forma é pequena eles irão ficar apertados.
 Arremesso: O professor fará uma linha no 
chão, usando fita crepe e as crianças deverão arre-
130
Dé
bo
ra
h D
al 
M
or
o
messar garrafinhas plásticas cheias de areia para 
frente. O professor irá medir as distâncias e verificar 
quem conseguiu arremessar mais longe. Depois, em 
sala de aula, poderá fazer um gráfico explicativo.
 Pneus: Esses podem ser usados para várias 
brincadeiras, como pular dentro e fora, se equilibrar 
andando sobre a parte de sua lateral ou, ainda, quem 
consegue rolar o pneu de um determinado lugar até 
outro sem deixá-lo cair.
 Que som é esse?: Com faixas de tnt preto, ven-
dar os olhos dos alunos e fazer diferentes barulhos 
usando instrumentos musicais, latas, brinquedos etc., 
a fim de que as crianças identifiquem os mesmos.
 Caixa Surpresa: Com uma caixa de papelão en-
capada, o professor irá mandar para a casa de um 
aluno a fim de que os pais enviem algum material 
que possa ser descoberto pelas crianças. O professor 
vai fazendo descrições do material, até que as crian-
ças descubram o que é.
 Pega-Pega Diferente: Dividir a turma em dois 
grupos e identificá-los com lenços ou fitas de cores 
diferentes. Após o sinal do professor os grupos de-
verão pegar uns aos outros e a criança pega deverá 
ficar num espaço delimitado pelo professor. Vence o 
grupo que tiver mais pessoas que não foram pegas.
Além dessas atividades, destacam-se tam-
bém algumas outras que contribuem igualmente para 
131
Recursos Lúdicos no Processo de Ensino - Aprendizagem
que a criança realize um exercício corporal pleno, 
treinando ritmo, harmonia e desenvoltura corporal. 
Por meio dessas atividades a criança se reconhece 
enquanto agente de seu espaço.
Segundo Rizzi e Haydt (2007), essas ativida-
des contribuem para o desenvolvimento da coorde-
nação motora ampla e são indicadas para crianças 
até 6 anos:
 andar livremente, batendo palmas;
 andar para frente;
 andar de costas;
 andar com as mãos na cabeça ou na cintura;
 andar na ponta dos pés;
 andar encostando um pé à frente do outro.
Estes requerem a discriminação visual:
 andar sobre diferentes tipos de linhas traçadas 
no chão (retas e curvas) ou sobre o contorno de fi-
guras geométricas;
 andar, com as pernas abertas, sobre uma corda 
esticada no chão; Agora, também, a discriminação 
auditiva:
 andar procurando seguir determinado rit-
mo, que poderá variar do mais lento ao mais rá-
pido (utilizar palmas, batidas do pé, músicas etc. 
para marcar o ritmo);
132
Dé
bo
ra
h D
al 
M
or
o
 andar aos pares ou trios, de mãos dadas, se-
guindo em estímulo auditivo (música, por exemplo); 
cessando o estímulo, as duplas ou trios param. Repe-
tir várias vezes.
Memória auditiva:
 Dispor as crianças em círculo. Escolhe-se uma 
delas, que terá seus olhos vendados e ficará no cen-
tro do círculo. Pedir à outra criança que estiver no 
círculo falar algo. A criança vendada terá que desco-
brir qual de seus amigos falou.
 Exercícios com intervalos de tempo iguais 
para a criança perceber a variação desses intervalos. 
Exemplo: bater palmas formando uma estrutura rít-
mica e pedir que a criançareproduza o som ouvido. 
Pedir para criança andar batendo palmas de acordo 
com algum ritmo externo: sons de um tambor, por 
exemplo. Determinar diferentes sons para a criança 
andar, correr, parar, saltitar etc.
Além dessas atividades lúdicas, de caráter 
eminentemente infantil, há outras, porém, voltadas 
mais para a educação fundamental: é o caso dos jo-
gos matemáticos.
Para Antunes (1998, p. 4): “A utilização dos 
jogos devem ser somente quando a programação 
possibilitar, e somente quando se constituírem em 
133
Recursos Lúdicos no Processo de Ensino - Aprendizagem
um auxílio eficiente, ao alcance de um objeto dentro 
dessa programação.”
O jogo deve ter sempre um caráter desafiador 
para o educando, acompanhado de um planejamento 
educacional com objetivos propostos pelo educador.
Neste contexto, observa-se a importância 
do planejamento do professor, pois o jogo deve es-
tar inserido em suas atividades como suporte peda-
gógico e não como mero passatempo.
Re s s a l t a -
-se, ainda, a obser-
vação do educador 
na introdução do 
jogo, este deve ter a 
preocupação com a maturidade da criança quanto 
aos desafios a serem superados e, ao mesmo tempo, 
perceber quando o educando não estiver sentindo 
interesse ou quando estiver se sentindo cansado.
Nota-se que quando se estuda a possibilida-
de da utilização de jogos matemáticos no processo 
ensino aprendizagem não apenas o seu conteúdo 
deve ser considerado, a maneira como o jogo se 
apresenta tem grande valia no contexto, verificando 
a faixa etária do público alvo em questão.
Segundo Antunes (1998, p. 10): “Existem 
quatro elementos que justificam e condicionam a 
134
Dé
bo
ra
h D
al 
M
or
o
aplicação dos jogos. Esses elementos se graduam se-
gundo a sua importância.”
1. Capacidade de se construir em fator de au-
toestima do aluno;
2. Condições psicológicas favoráveis;
3. Condições ambientais e
4. Fundamentos técnicos.
Neste sentido, destaca-se o reforço positivo, 
devendo o professor encerrar a atividade e, em se-
guida, convidar o aluno para outro jogo. A posição 
clara dos alunos bem definidos. O jogo deve ser in-
troduzido em um ambiente com espaço e condições 
favoráveis, e a sequência deve ter começo meio e fim.
Além das situações didáticas e cotidianas, as si-
tuações-problema e os jogos constituem-se em propos-
tas privilegiadas de ensino/aprendizagem com a mate-
mática. Trabalhar matemática com jogos possibilita:
 Registros numéricos;
 Operações aritméticas;
 Argumentação entre jogadores;
 Representações mentais;
 Concentração.
O jogo é um importante aliado para o ensi-
no formal, sobretudo da matemática. Através de jo-
135
Recursos Lúdicos no Processo de Ensino - Aprendizagem
gos, como: boliche, bingos, dominó, baralho, dado, 
quebra-cabeça, xadrez, jogo da memória, jogo da ve-
lha, jogo dos primeiros números, na ponta da língua, 
blocos lógicos, linha da vida, caixa surpresa, núme-
ros impares, números pares, brinquedos educativos, 
tridimensional, habilidades de calculo, módulos edu-
cativos etc. desenvolve-se habilidades operatórias.
Conforme assinala Antunes (1998, p. 12): 
“Entende-se por habilidade operatória uma aptidão 
ou capacidade cognitiva e apreciativa específica, que 
possibilita a compreensão e a intervenção de indiví-
duo nos fenômenos sociais e culturais e que o ajude 
a construir conexões.”
No campo cultural, verifica-se que as discus-
sões sobre cultura sempre foram lugar de opiniões 
muito divergentes, destaca-se interesses econômicos, 
políticos e sociais. Em alguns grupos, destaca-se o 
etnocentrismo aflorado. É importante perceber que 
somos todos indivíduos sociais e a formação cultural 
é um direito que cabe a todos.
Kishimoto (1994, p. 36)
[...] defende que com a aquisição do conhecimento físico, 
a criança terá elementos para estabelecer relações e desen-
volver seu raciocínio lógico matemático,o que é importante 
para o desenvolvimento da capacidade de ler e escrever.
136
Dé
bo
ra
h D
al 
M
or
o
É viável obser-
var que para o sujeito 
apropriar-se de conceitos, 
como o de números, é ne-
cessário que este exercite a 
ação mental sobre o objeto 
social de conhecimento.
Ainda, para Kishimoto (1994, p. 55): “Para 
o desenvolvimento do raciocínio lógico matemático, 
o mediador deve organizar jogos voltados para clas-
sificação, seriação, seqüência, espaço, tempo e medi-
das.” A introdução de jogos como recurso didático 
nas aulas de matemática é tido como possibilidade 
para diminuir os bloqueios apresentados por alguns 
alunos, a respeito da matemática.
No que concerne ao lúdico, através dos 
jogos matemáticos, a criança se distancia do co-
tidiano entrando em um mundo repleto de imagi-
nação, pois sabe-se que todo jogo acontece num 
tempo e espaço e possui sequência e regras para 
cada tipo específico de jogo.
Nota-se que a maior parte dos jogos ope-
ratórios admite dinâmica de grupo, valorizando o 
trabalho em equipe. Desta forma, prestam-se a ser-
vir de instrumentos para despertar o interesse e a 
atenção do educando, favorecendo até mesmo a dis-
ciplina em sala. É importante observar que se o jogo 
operatório não se apresentar estruturado em ques-
137
Recursos Lúdicos no Processo de Ensino - Aprendizagem
tões significativas, desafios intrigantes, propostas de 
reflexões ousadas, seus objetivos se perdem e sua 
finalidade fica reduzida.
Vale ressaltar que a nossa cultura valoriza 
muito a inteligência lógico-matemática, muitas ve-
zes, ser inteligente está associado a um desempenho 
muito bom em áreas ligadas a este tipo de inteligên-
cia. A inteligência lógico-matemática determinará a 
habilidade para o raciocínio dedutivo, além da capa-
cidade para solucionar problemas, estando estes en-
volvendo números e demais elementos matemáticos.
Diante do expositivo, defende-se o uso dos 
jogos matemáticos em sala de aula, para que sejam 
desenvolvidas as habilidades necessárias, paralelo ao 
aprender brincando num contexto educacional que 
vise o educando como ser integral.
139
Recursos Lúdicos no Processo de Ensino - Aprendizagem
1. Conceitue o termo ludicidade. Para tanto, 
utilize as informações contidas neste material.
2. Ao incorporar o jogo à Educação, a prá-
tica pedagógica e/ou psicopedagógica cria a figura 
do jogo educativo. Deste modo, um mesmo objeto 
– o jogo – pode adquirir dois sentidos, conforme o 
contexto em que é utilizado: brinquedo ou material 
pedagógico. Para Kishimoto (1996, p.15) se brinque-
dos são sempre suportes de brincadeiras, sua utiliza-
ção deveria criar momentos lúdicos de livre explo-
ração, nos quais prevalece a incerteza do ato e não 
se buscam resultados. Porém, se os mesmos objetos 
servem como auxiliar da ação docente buscam-se re-
sultados em relação à aprendizagem de conceitos e 
noções, ou mesmo ao desenvolvimento de algumas 
habilidades. Nesse caso, o objeto conhecido como 
brinquedo não realiza sua função lúdica, deixa de ser 
Atividades Propostas
140
Dé
bo
ra
h D
al 
M
or
o
brinquedo para tornar-se material pedagógico. Dian-
te dessa afirmação, toda brincadeira e jogo são ativi-
dades lúdicas? Explique a sua afirmação utilizando 
argumentos contidos neste fragmento de texto e 
também no corpo desse capítulo.
3. O jogo educativo surgiu no século XVI 
como suporte da atividade didática e sua utilização 
expandiu-se no início do século XX, estimulada pelo 
crescimento da rede de ensino infantil e pelas dis-
cussões sobre as relações entre jogos e Educação. 
Em qualquer tipo de jogo a criança se educa, já que 
o jogo é educativo em sua essência. Considerando-se 
essa premissa, do ponto de vista pedagógico, qual-
quer atividade lúdica pode ser realizada em sala de 
aula. Fundamente a sua resposta.
4. O uso dos jogos no contexto educacional 
só pode ser situado corretamente a partir da compre-
ensão dos fatores que colaboram para uma aprendi-
zagem ativa, ou seja, mais do que o jogo em si, o que 
vai promover uma boa aprendizagem é o clima de 
discussão e troca, com o professor permitindo ten-
tativase respostas divergentes ou alternativas, tole-
rando os erros, promovendo novas análises. Segun-
do Tezani (2011), o jogo é essencial como recurso 
141
Recursos Lúdicos no Processo de Ensino - Aprendizagem
pedagógico e/ou psicopedagógico, pois no brincar a 
criança articula teoria e prática, formula hipóteses e 
experiências, tornando a aprendizagem atrativa e in-
teressante. Deste modo, a construção de um espaço 
de jogo, de interação e de criatividade proporciona o 
aprender com sentido e significado, no qual o gostar 
e querer estão presentes. Observando o conteúdo 
desse texto, cite o nome de um jogo e detalhe qual o 
seu objetivo pedagógico e/ou psicopedagógico?
143
Recursos Lúdicos no Processo de Ensino - Aprendizagem
ALMEIDA, Anne. Recreação: Ludicidade 
como instrumento pedagógico. Disponível em: 
http://www.cdof.com.br/recrea22.htm. Acesso 
em: 06 de agosto de 2011.
ALVES, R. A gestação do futuro. Campinas: Pa-
pirus, 1998.
AMARILHA, M. Estão mortas as fadas? Lite-
ratura infantil e prática pedagógica. Petrópo-
lis: Vozes, 1997.
ANDRADE, O. G; SANCHES, G. M. M. B. 
Aprendendo com o lúdico. In: O DESAFIO 
DAS LETRAS, 2., 2004, Rolândia, Anais. Rolân-
dia: FACCAR, 2005.
ANTUNES, C. Jogos para estimulação das múlti-
plas inteligências. Petrópolis: Vozes, 1998.
Referências Bibliográficas
144
Dé
bo
ra
h D
al 
M
or
o
ARAÚJO, I. R. O. A utilização de lúdicos para au-
xiliar a aprendizagem e desmistificar o ensino 
da matemática. Dissertação (Mestrado), Florianó-
polis, UFSC, 2000.
BAGAROLLO, M. F.; P., I. A constituição da subje-
tividade de adolescentes autistas: um olhar para as 
histórias de vida. Revista brasileira de educação espe-
cial, v. 16, n. 2, p. 231-250, 2010. Disponível em:http://
dx.doi.org/10.1590/S1413-65382010000200006>. 
Acesso em: 27 de junho de 2011.
BEGUOCI, L. Estudante traduz ― Brás Cubas 
para o celular. São Paulo: Folha de São Paulo, 
18 de janeiro de 2006.
BERTOLDO, J. V.; RUSCHEL, M. A. M. Jogo, 
Brinquedo e Brincadeira: uma revisão concei-
tual. Disponível em: <http://www.ufsm.br/gepeis/
jogo.htm>. Acesso em: 21 de julho de 2011.
BRANCO, T. M. C. Histórias infantis na ludotera-
pia centrada na criança. Dissertação (Mestrado em 
Psicologia Clínica). Campinas: PUC-Campinas, 2001.
CUNHA, N. H. S. A brinquedoteca brasileira. In: 
SANTOS, S. M. P. Brinquedoteca: o lúdico em di-
ferentes contextos. Petrópolis: Vozes, 1997.
145
Recursos Lúdicos no Processo de Ensino - Aprendizagem
DANTAS, H. Brincar e trabalhar. In: KISHIMO-
TO, T. M. (Org.). Brincar e suas teorias. São Paulo: 
Pioneira, 1998.
DICIONÁRIO AURÉLIO. Rio de Janeiro: Nova 
Fronteira, 2008.
FARIAS, P. B. O bobo da corte: uma perspectiva 
da bobagem trágica em Shakespeare. Universi-
dade de Santa Catarina. Dissertação (Mestrado em 
Teatro), Florianópolis, 2011.
FERREIRA NETO. Motricidade e jogo na infân-
cia. Rio de Janeiro: Sprint, 1995. 
HANSEN, J. et al. O brincar e suas implicações 
para o desenvolvimento infantil a partir da Psi-
cologia Evolucionista. Revista brasileira de cresci-
mento e desenvolvimento humano, vol.17, n. 2, p. 
133-143, 2007.
HUIZINGA, J. Homo Ludens: o jogo como ele-
mento de cultura. São Paulo: Perspectiva, 1990.
KAMII, C.; DEVRIES, R. Jogos em Grupo na 
Educação Infantil: implicações na teoria de Pia-
get. São Paulo: Trajetória Cultural, 1991.
146
Dé
bo
ra
h D
al 
M
or
o
KISHIMOTO, T. M. Jogos, brinquedos, brinca-
deiras e educação. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1994.
______. O jogo e a educação infantil. São Paulo: 
Cortez, 1996.
LAPIERRE, A. A educação psicomotora na esco-
la maternal: uma experiência com os “pequeni-
nos”. São Paulo: Manole, 1986.
LAUAND, J. O lúdico no pensamento de Tomás 
de Aquino. In: Congresso Tomista Internazionale, 2003. 
SITA. Roma: 21-25 set. 2003.
LIMA, J.; DOURADO, Q.; ROCHA, S. Ativida-
des psicomotoras no contexto escolar. Dispo-
nível em: <http://www.psicopedagogiabrasil.com.
br/artigos_joselma_psicomotric.htm>. Acesso 
em: 02 de agosto de 2011.
LUNA, M. Tecnologia e ludicidade. Disponível 
em: <http://www.multirio.rj.gov.br/portal/riomidia/
rm_materia_conteudo.asp?idioma=1&idMenu=5&v_
nome_area=Artigos&label=Artigos&v_id_conteu-
do=67274>. Acesso em: 11 de agosto 2011.
LUSSAC, R. M. P. Psicomotricidade: história, 
desenvolvimento, conceitos, definições em in-
147
Recursos Lúdicos no Processo de Ensino - Aprendizagem
tervenção profissional. Disponível em: <http://
www.efdeportes.com/efd126/psicomotricidade-
-historia-e-intervencao- profissional.htm>. Aces-
so em: 25 de julho de 2011.
MACHADO, A. H. Educação Psicomotora. Dis-
ponível em: <ahmachado.vilabol.uol.com.br/educa-
cao.html>. Acesso 28 de jul. 2011.
MALUF, A. C. M. A importância das brinca-
deiras na evolução dos processos de desen-
volvimento humano. Disponível em: <http://
www.psicopedagogia.com.br/opiniao/opiniao.
asp?entrID=132>. Acesso em: 27 de julho de 2011.
MANTOAN, M. T. E. Ser ou estar, eis questão: 
explicando o déficit intelectual. Rio de Janeiro: 
WVA, 1997.
MARTINS, M.; CLÉBICAR, T. No mundo dos ga-
mes. Rio de Janeiro: Revista O Globo, 22 ago. 2004.
MATTA, D. F.; VASCONCELOS, P. S.T. O educa-
dor e a criança na pré-escola: metodologias mo-
tivadoras e sedutoras. Trabalho de Conclusão de 
Curso (TCC) apresentado ao Curso de Pedagogia do 
Centro de Ciências Humanas e Educação da Univer-
sidade da Amazônia (UNAMA), Belém, 2001.
148
Dé
bo
ra
h D
al 
M
or
o
MORAES, A. S. Análise estrutural e funcional 
da brincadeira de crianças em idade pré-escolar. 
Dissertação (Mestrado), Florianópolis, Universidade 
Federal de Santa Catarina, 2001.
MORO, D. D. Comportamento social e hierar-
quia em um grupo de macacos-prego (Cebus 
apella) no centro de reabilitação de animais sil-
vestres. Campo Grande, Mato Grosso do Sul. Dis-
sertação (Mestrado em Psicologia), Campo Grande, 
UCDB, 2007.
NENO, M. Mas que navegar, que nada!. Rio de 
Janeiro: Jornal O Dia, 1 fev. 2004.
OLIVEIRA, G. C. Psicomotricidade: educação e 
reeducação num enfoque psicopedagógico. Pe-
trópolis: Vozes, 1997.
PALANGANA, I. C. Desenvolvimento & apren-
dizagem em Piaget e Vygotsky (a relevância do 
social). São Paulo: Plexus, 1994.
PAPERT, S. Logo: computadores e educação. São 
Paulo: Brasiliense, 1985.
PAULA, S. R.; FARIA, M. A. Afetividade na apren-
dizagem. Revista Eletrônica Saberes da Educação, 
149
Recursos Lúdicos no Processo de Ensino - Aprendizagem
vol. 1, n. 1, 2010.
PAULA, T. F. La importancia de trabajar con la 
psicomotricidad en las clases de Educación Fí-
sica en Educación Inicial. EFDeportes.com, Revista 
Digital. Buenos Aires, ano 15, n. 147, ago. 2010.
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: 
imitação, jogo e sonho, imagem e representação. 
3. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1990.
PIAGET, J. Fazer e compreender. São Paulo: Me-
lhoramentos, 1978.
______. O nascimento da inteligência na criança. 
4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
RIZZI, L.; HAYDT, R. C. Atividades lúdicas na 
educação da criança. São Paulo: Ática, 2007.
RODRIGUEZ, A; MOURA, F. A. Ensinar e 
aprender através do lúdico: 10 anos da brin-
quedoteca do Instituto de Ciências Humanas 
e Sociais da UFOP. Disponível em: <http://
www.ichs.ufop.br/memorial/trab2/edu53.pdf>. 
Acesso em: 10 de agosto de 2011.
SANTOS, S. M. P. (Org.). A ludicidade como ciên-
cia. Petrópolis: Vozes, 2001.
150
Dé
bo
ra
h D
al 
M
or
o
______. Brinquedoteca: a criança, o adulto e o 
lúdico. Petrópolis: Vozes, 2000.
SCHAEFFER, Edna Heloisa. O jogo matemático 
como experiência de diálogo: análise fenomeno-
lógica da percepção. Dissertação (Mestrado), Ma-
ringá, UEM, 2006.
SOUZA, O.; ZAKABI, R. Imersos na tecnologia – e 
mais espertos. Revista Veja, São Paulo, 11 jan. 2005.
SZUNDY, P. T. C. A construção do conhecimento 
no jogo e sobre o jogo: ensino- aprendizagem 
de LE e formação reflexiva. Tese (Doutorado), 
São Paulo, PUC-SP, 2005.
TAPSCOTT, D. Geração digital: geração Net. São 
Paulo: Makron Books, 1999.
TEZANI, T. C. R. O jogo e os processos de 
aprendizagem e desenvolvimento: aspectoscognitivos e afetivos. Disponível em: <http://
www.psicopedagogiaonline.com.br>. Acesso 
em: 10 de março de 2011.
VELASCO, C. G. Brincar: o despertar psicomo-
tor. Rio de Janeiro: Sprint, 1996.
151
Recursos Lúdicos no Processo de Ensino - Aprendizagem
VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São 
Paulo: Martins Fontes, 1989.
VYGOTSKY, L. S. Imaginación y creación en la 
edad infantil. La Habana: Pueblo y Educación, 1999.
153
Recursos Lúdicos no Processo de Ensino - Aprendizagem
Leitura Complementar
Unidade 01:
Vida e obra de São Tomás de Aquino: http://www.
sca.org.br/biografias/SaoTomasAquino.pdf acessa-
do em 22 de julho de 2011.
Cantiga de roda: http://www.youtube.com/
watch?v=KLNiIJRerUg acessado em 31de julho de 2011.
O bobo da corte: http://alainet.org/active/5241&lang=es 
acessado em 14 de agosto de 2011.
Unidade 02:
Convite à poesia: José Paulo Paes: http://necli.wor-
dpress.com/category/uncategorized/cultura-ludi-
ca/ acessado em 19 de julho 2011.
154
Dé
bo
ra
h D
al 
M
or
o
Tio Choquito: http://www.tiochoquito.com.br/
textos_e_artigos_educacaopsicomotora.asp 
acessado em 20 de agosto de 2011. 
Unidade 04:
Mundo da Criança: http://www.mundodacrianca.
com/downloads.html acessado 28 de agosto de 2011.
Unidade 05:
Brascubas: http://brascubas.moblog.vivo.com.br/
v1/post.aspx?ip=157922 acessado em 19 de agosto 
de 2011.
Brinque e aprenda: http://brinqueeaprenda.blogs-
pot.com/ acessado em 10 de agosto de 2011.
Mundinho da Criança: http://mundinhodacrianca.
blogspot.com/ acessado em 27 de julho de 2011.
Psicopedagogia Brasil: http://www.psicopedagogia-
brasil.com.br/biografia_vygotsky.htm acessado em 
22 de julho de 2011.
155
Recursos Lúdicos no Processo de Ensino - Aprendizagem
Presidência da República http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11104.
htm acessado 20 de agosto de 2011.
Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
LEI Nº 11.104, DE 21 DE MARÇO DE 2005.
Dispõe sobre a obrigatoriedade de insta-
lação de brinquedotecas nas unidades de saúde 
que ofereçam atendimento pediátrico em regi-
me de internação.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA. Faço 
saber que o Congresso Nacional decreta e eu sancio-
no a seguinte Lei:
Art. 1º Os hospitais que ofereçam atendi-
mento pediátrico contarão, obrigatoriamente, com 
brinquedotecas nas suas dependências.
Parágrafo único. O disposto no caput deste 
artigo aplica-se a qualquer unidade de saúde que ofe-
reça atendimento pediátrico em regime de internação.
Art. 2º Considera-se brinquedoteca, para os 
156
Dé
bo
ra
h D
al 
M
or
o
efeitos desta Lei, o espaço provido de brinquedos e 
jogos educativos, destinado a estimular as crianças e 
seus acompanhantes a brincar.
Art. 3º A inobservância do disposto no art. 
1o desta Lei configura infração à legislação sanitária 
federal e sujeita seus infratores às penalidades pre-
vistas no inciso II do art. 10 da Lei no 6.437, de 20 
de agosto de 1977.
Art. 4º Esta Lei entra em vigor 180 (cento e 
oitenta) dias após a data de sua publicação
Brasília, 21 de março de 2005; 184º da Inde-
pendência e 117º da República.
Luiz Inácio Lula da Silva
Tarso Genro
Humberto SÉRgio Costa Lima
Unidade 06:
Associação Brasileira de Brinquedotecas (ABBRI). 
www.brinquedoteca.org.br acessado em 10 de agos-
to de 2011.
Casa da Infância: http://casadainfancia.spaceblog.
com.br/ acessado em 11 de agosto de 2011.
157
Recursos Lúdicos no Processo de Ensino - Aprendizagem
Educador: http://www.educador.brasilescola.com/
orientacoes/dez-jogos-
brincadeiras-para-educacao-infantil.htm acessado 
em 12 ago. 2011.
Mapa do brincar: http://www1.folha.uol.com.br/
folha/treinamento/mapadobrincar/ acessado em 
25 junho de 2011.
PUC-SP. Laboratório de Brinquedos. www.pucsp.br/
educacao/brinquedoteca acessado 25 junho de 2011.
USP. Laboratório de Brinquedos e Materiais (LA-
BRIMP). www.labrimp.fe.usp.br/ acessado em 23 
abril de 2011.