TGD FACULDADE SOUZA

Prévia do material em texto

TGD - TRANSTORNOS GLOBAIS DO 
DESENVOLVIMENTO 
Disciplina: Transtorno Desintegrativo da Infância 
(TDI) 
Pedagógico do Instituto Souza 
atendimento@institutosouza.com.br 
Modalidade de Curso 
Curso Livre de Capacitação Profissional 
 
Página 1 de 15 
 
 
 
 
TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA (TDI) 
 
 Segundo o MEC, embora se tenha recorrido ao campo da psiquiatria para 
melhor compreender as manifestações do transtorno no cotidiano do aluno na 
escola, o empenho é contextualizá-lo no âmbito educacional. Nesse sentido vale 
abordar, também, as práticas escolares com o objetivo de propiciar a superação das 
dificuldades iniciais e o desenvolvimento de competências sociocognitivas das 
crianças com este transtorno. Espera-se que o conteúdo contribua com os 
professores que atuam na sala de aula comum e no Atendimento Educacional 
Especializado - AEE, quando estiverem diante da oportunidade de atuar junto ao 
aluno com Transtorno Global do Desenvolvimento. 
 
 
Desejamos a vocês uma ótima leitura, bons estudos e sucesso em suas práticas. 
 
 
 
Equipe Pedagógica do Instituto Souza 
 
 
 
 
 
 
 
 
Página 2 de 15 
 
 
 
 
 
Transtorno Desintegrativo da Infância (TDI) 
O transtorno desintegrativo da infância (TDI) foi inicialmente descrito por Theodore 
Heller, um educador austríaco, em 1908. Heller relatou o caso de seis crianças que, 
após um desenvolvimento aparentemente normal nos quatro primeiros anos de vida, 
apresentaram uma grave perda das habilidades de interação social e comunicação. 
 
Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Distúrbios Mentais (DSM-IV-TR) 
2002, o transtorno desintegrativo da infância é também conhecido como Síndrome 
de Heller, Demência Infantil ou Psicose Desintegrativa. A atual Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva usa a terminologia 
transtorno desintegrativo da infância (psicoses) ao se referir ao público alvo do 
Atendimento Educacional Especializado. 
 
Para fins deste estudo, queremos fazer uma ressalva a respeito do texto que vocês 
encontrarão a seguir. 
 
Sem desmerecer a cientificidade do DSM-IV-TR, acreditamos que as características 
apresentadas para o transtorno desintegrativo da infância refletem uma visão mais 
pragmática e imediatista através de sinais e sintomas, não levando em conta a 
forma como o sujeito vive sua condição. É, portanto, uma classificação que merece 
ser estudada com cautela para que não se torne mais um rótulo, empobrecendo a 
perspectiva do sujeito, impossibilitando a leitura do professor sobre o aluno que se 
apresenta com esse diagnóstico na escola. 
 
Ratificando mais uma vez a importância do DSM, porém tendo em vista a 
necessidade de ampliarmos sua visão, traremos a seguir um pequeno aporte da 
visão psicanalítica a respeito da psicose. Essa escolha diz respeito ao fato de que a 
Página 3 de 15 
 
 
 
Psicanálise traz pontuais contribuições a respeito dos aspectos psíquicos envolvidos 
no diagnóstico desses transtornos, bem como oferece questionamentos que 
poderão nos auxiliar para uma visão abrangente da psicose na escola. Vale lembrar 
ainda que, para a Psicanálise, a psicose infantil é uma estrutura diferente do autismo 
e dos demais transtornos globais do desenvolvimento tratados neste módulo. 
 
A VISÃO DO DSM-IV-TR 
A principal característica do transtorno desintegrativo da infância (TDI) é surgir após 
um período de dois anos de desenvolvimento normal e aparecer antes dos dez anos 
de idade. O TDI é acompanhado de uma regressão das aquisições já adquiridas nas 
seguintes áreas: 
 Linguagem expressiva ou receptiva; 
 Habilidades sociais ou comportamento adaptativo; 
 Controle esfincteriano; 
 Jogos ou habilidades motoras 
 
De acordo com Marcelli; Cohen (2009), no transtorno desintegrativo da infância, a 
perda das aquisições afeta particularmente a comunicação e a linguagem. O DSM-
IV-TR enfatiza ainda que os indivíduos com esse transtorno exibem os déficits 
sociais, comunicativos e de comportamento observados no Transtorno Autista. 
 
Quanto à prevalência, o TDI é um quadro muito raro e específico de psicose e não 
se refere a todas as psicoses. O início do quadro se dá por volta dos três ou quatro 
anos e os principais indícios de instalação do transtorno incluem o aumento da 
irritabilidade e ansiedade, bem como a perda da fala e do interesse pelo ambiente. 
ALGUMAS REFLEXÕES DA PSICANÁLISE PARA O ENTENDIMENTO DA 
PSICOSE INFANTIL 
 
Para compreendermos a psicose infantil pelo viés da psicanálise, é preciso que 
primeiramente falemos sobre como um sujeito se constitui, bem como as falhas que 
poderão ocorrer nessa trajetória, caso ocorram impasses na constituição. 
Página 4 de 15 
 
 
 
Na visão psicanalítica, o sujeito se constitui, ou seja, não está ali desde o início. Por 
isso se afirma que o bebê é um ―bolo de carne ou, para usar a definição de 
Lajonquière (2003), um acúmulo de partes: um monte de carne, unhas e cabelos, 
que para vir a se constituir como sujeito precisa de um outro primordial (geralmente 
a mãe) que oferecerá à criança um lugar de existência. 
Para que um bebê se constitua como sujeito, é preciso que a mãe ou quem exerça 
essa função delimite a geografia do corpo da criança numa espécie de mapeamento 
corporal através da fala, dos toques, dos carinhos. Um exemplo disso é o deleite que 
a criança sente quando a mãe durante as trocas ,por exemplo, beija, aperta, abraça 
esse sujeitinho contornando cada segmento do seu corpo através de um ―banho de 
palavras. É durante esse encontro que um organismo que é inicialmente biológico 
passará a existir e ocupar um lugar na família. 
 
Esse é o momento inicial de constituição do sujeito, chamado tempo de alienação, 
um tempo que é fundamental para que o bebê se constitua, sendo tomado pelo 
desejo materno. Diz-se que a alienação é uma das operações de causação do 
sujeito. O outro momento fundante do sujeito é o tempo da separação (LAZNIK-
PENOT, 1997). 
 
Se a alienação é necessária para que o sujeito possa advir, é preciso, também, que 
se opere a separação para que a criança possa se afastar do laço 
maciço que a liga à mãe, podendo viver como um sujeito separado dela. A 
separação é operada pela função paterna. 
 
A função paterna é exercida pelo pai ou por outra pessoa que ocupe esse lugar, às 
vezes um tio, avô, ou até mesmo alguém que não tenha uma ligação direta com a 
família, porém é alguém que a mãe admira e tem como referência para si enquanto 
figura representativa da lei. É importante mencionar que a função paterna é 
simbólica, ou seja, na falta de uma pessoa que a realize, essa poderá ser exercida, 
por exemplo, pelo ator da novela da oito por quem a mãe nutre certa admiração. Ela 
tomará as falas desse personagem e transformará em lei os seus ditos toda a vez 
que se dirigir ao filho. 
Página 5 de 15 
 
 
 
 
Com a entrada do pai na relação, o bebê sai da posição de único objeto de desejo 
da mãe que em função disso passa a realizar as atividades anteriormente exercidas, 
retomando sua vida. Esse geralmente é o momento em que a mãe retorna ao 
trabalho, vai para a academia de ginástica, volta a se enfeitar para o marido, etc. É 
um importante momento tanto para a mãe quanto para o bebê. 
 
E quando essa separação não acontece e a mãe toma essa criança para si 
impedindo que o bebê também busque outras pessoas e experiências além 
daquelas proporcionadas por ela? Podemos dizer que o pai (simbólico) não 
conseguiu entrar nessa relação, operando a separação; dizemos que falhou a 
função paterna. Nesse caso, mãe e filho formarão uma célula, permanecerão 
fusionados e um quadro de psicose poderá se instalar. 
 
Para tanto, na psicose, falha a função paterna, essa que porta a lei e interdita o 
vínculo mãe-bebê, lançando o sujeito para a vida. A criança psicótica fica então 
capturada aos desejosda mãe, não conseguindo dela se separar. Tal situação fará 
com que a criança tenha grandes dificuldades de ocupar o lugar de sujeito na vida. 
Para ilustrarmos um dos efeitos da não instalação dessa função, traremos a seguir 
um exemplo que reflete as falhas nesse processo quando observado na escola. 
 
Letícia, com diagnóstico de psicose e aluna de uma escola pública, não conseguia 
permanecer em sala com seus colegas. Fugia para o parquinho e ficava correndo 
entre os brinquedos. Gostava muito de ficar na sala da recepção da escola até o dia 
em que encontrou o filho da diretora que trabalhava na secretaria. Esse, ao vê-la 
fora da sala, falou em alto e bom tom que ela retornasse imediatamente para junto 
de seus colegas e que aquele era o momento de estar estudando. O rapaz a partir 
desse dia ocupou simbolicamente para Letícia o lugar paterno, aquele que a 
interditava toda vez que ela ultrapassa as regras da escola. Letícia fez outras 
investidas e muitas fugas se sucederam, porém, a professora lembrava-lhe que o 
filho da diretora havia dito que ela não poderia sair da sala à hora que quisesse. Aos 
poucos ela foi se organizando e saindo menos da sala de aula. 
Não se sabe por que Letícia tomou a figura do filho da diretora como o representante 
Página 6 de 15 
 
 
 
da lei, o que sabemos é que às vezes essas crianças elegem um personagem e 
passam a tê-lo como referência. Nesse caso, um feliz encontro aconteceu entre 
Letícia e o filho da diretora. Este conseguiu ocupar o lugar da lei, exercendo a 
função paterna: aquele que diz ―não e organiza, de certa forma, a vida escolar de 
Letícia. 
 
Síndrome de Asperger 
 
A síndrome de Asperger foi descrita pela primeira vez pelo médico pediatra vienense 
Hans Asperger, em 1944. Nesse estudo, Asperger descreveu quatro casos clínicos 
que denominou de Psicopatia Autística. Essa descrição aconteceu um ano após o 
trabalho de Kanner sobre o autismo. Asperger realizou seu estudo sem conhecer o 
trabalho de Kanner. Na década de 50, Asperger, tomando conhecimento do que 
Kanner havia proposto, reconheceu certas semelhanças entre os casos descritos. 
Porém, em 1979 afirmou tratar-se de dois quadros distintos (SCHWARTZMAN, 
1991; ROBALLO, 2001). 
 
O estudo de Asperger não se tornou muito conhecido por ter sido publicado na 
língua alemã. Em 1981, quase quarenta anos após a primeira publicação, Lorna 
Wing, psiquiatra britânica, publicou um trabalho sistematizando o quadro, 
chamando-o de síndrome de Asperger. Apenas em 1994 essa síndrome foi 
reconhecida e incluída no DSM-IV. 
 
Para iniciarmos nossa compreensão do que é a síndrome de Asperger, é 
interessante pontuarmos que os sujeitos com essa síndrome podem ser 
considerados autistas de alto nível. 
 
Nos sujeitos com síndrome de Asperger, os signos autistas se apresentam de forma 
mais moderada, mais sutil. São pessoas que possuem interesse intenso em uma 
área do conhecimento, podendo ser atraídos por rituais. São inteligentes (geniais em 
sua área de interesse), têm memória privilegiada, possuem particularidades na 
linguagem e dificuldades na interação social. Em função dessas peculiaridades, as 
pessoas com síndrome de Asperger são consideradas excêntricas, estranhas. 
Página 7 de 15 
 
 
 
 
Acreditamos que a síndrome de Asperger é uma forma singular de estar no mundo, 
é um modo de ser do sujeito. Lançando esse olhar, poderemos perceber as 
especificidades desses sujeitos sem tentar adequá-los a um padrão de normalidade 
estabelecido. Essa concepção irá permear toda a nossa discussão sobre essa 
síndrome. 
 
Para fins didáticos, destacaremos quatro pontos relevantes para entendermos a 
síndrome de Asperger, sempre considerando que cada sujeito é único e terá o seu 
próprio estilo cognitivo. 
O primeiro ponto diz respeito às áreas de interesse especial. Esses sujeitos 
possuem interesse em determinada área do conhecimento e se especializam nela. 
Como exemplo, podemos citar o caso de uma criança que é uma sumidade no 
conhecimento de animais pré-históricos. Essa criança sabe tudo sobre dinossauros: 
de onde vieram, onde viviam, o tipo de DNA, se eram 
carnívoros ou herbívoros, etc (SCHWARTZMAN, 2009). É possível citar ainda o 
exemplo, do próprio Asperger, ao dizer que uma criança que revelava certo fascínio 
por transportes, memorizou as linhas de bonde da cidade de Viena (BAUER, 1995). 
É importante destacar que em alguns sujeitos a área de interesse pode se modificar, 
sendo substituída por outra. 
 
As pessoas com síndrome de Asperger possuem alguma capacidade genial em um 
campo específico como, por exemplo, os números, os transportes, a leitura ou a 
biologia de certos animais. Elas são capazes de entrar em contato direto com o 
campo do saber sem a intermediação do outro (pais ou professores). Assim, podem 
aprender a ler sozinhos ou aprender cálculos matemáticos complexos por conta 
própria. 
 
De acordo com Schwartzman (2009), a diferença entre os sujeitos com síndrome de 
Asperger e os gênios é sutil, de forma que, quando são pequenos, é difícil distingui-
los de uma pessoa com altas habilidades/superdotação. O autor cita os exemplos de 
duas pessoas conhecidas, Mozart e Santos Dumont, com capacidade genial e 
comportamento excêntrico, porém com dificuldade na interação social. Esses 
Página 8 de 15 
 
 
 
personagens poderiam ter sido diagnosticados como portadores da síndrome de 
Asperger: 
Não pretendo fazer um diagnóstico à distância, mas há alguns exemplos que vale a 
pena mencionar. Provavelmente, Mozart tinha um distúrbio de desenvolvimento que 
é típico dos portadores da síndrome de Asperger. Ele compôs a primeira obra 
importante aos cinco anos, o que é maravilhoso, mas não é normal. Além disso, 
tinha enormes dificuldades de relacionamento. Seu casamento foi um desastre e seu 
comportamento era absolutamente inadequado. Se analisarmos a vida de Santos 
Dumont, veremos que era um indivíduo isolado, com pouquíssimo relacionamento 
social e, como a maioria dos autistas, vestia sempre o mesmo tipo de roupa. Aliás, 
os autistas costumam manter a rotina de forma absolutamente rígida. Conheço 
alguns que usam a mesma calça jeans durante cinco anos. 
 
Os exemplos citados evidenciam além da genialidade, tratada no primeiro ponto, o 
segundo aspecto que abordaremos nesse momento: a dificuldade na interação 
social. 
 
As crianças com síndrome de Asperger possuem dificuldades no relacionamento 
com outras pessoas, havendo pouca efetividade nas interações. Esses sujeitos 
possuem dificuldade em compreender as regras sociais e o ponto de vista do outro, 
parecendo desajeitados no plano social. Segundo Bauer (1995, p.4): 
 
Eles parecem ter dificuldade para aprender a fazer ―conexões sociais. Gilbert 
descreveu isso como uma ―desordem de empatia, a inabilidade de efetivamente 
―ler as necessidades e as perspectivas dos outros e responder apropriadamente. 
Como resultado, crianças com AS tendem a ler errado as situações sociais e suas 
interações e suas respostas são frequentemente vistas como ―ímpares. 
 
Schwartzman (2009) enfatiza que, apesar da dificuldade de interação social, os 
sujeitos com síndrome de Asperger aprendem formas de interagir com o outro 
através do intelecto. O autor relata um exemplo que esclarece essa questão: 
Tenho pacientes relativamente bem integrados socialmente. Outro dia, conversando 
com um rapaz que acompanho faz tempo, perguntei-lhe se tinha namorada. Ele me 
Página 9 de 15 
 
 
 
disse que já tinha tido três. Quis saber, então, como fazia para relacionar-se com 
essas moças. ―Olhe, Salomão, é muito simples. Comprei um livro de auto-ajuda e 
agora conheço algumas regras básicas de aproximação. Primeira regra: vista-se de 
acordo, isto é, ponha roupas que combinem. Regra dois: dirija-se a um shopping 
center. Ali, você anda pra lá e pra cá e, se vir uma menina bonita, chegue perto e 
peça o telefone. Se elader o número, anote para não esquecer e vá embora. Regra 
três: não deixe de telefonar-lhe nas próximas 24 horas. Caso contrário, ela poderá 
não se lembrar mais de você. 
 
Podemos perceber através desse caso que o sujeito encontrou uma maneira de 
namorar, apesar da dificuldade na interação social. Ele elaborou uma espécie de 
manual, utilizando para isso a leitura de um livro de auto-ajuda. 
 
 Pensamos que a estratégia utilizada pelo rapaz possa servir de inspiração para os 
professores: quais estratégias, formas criativas de ensinar, podem ser utilizadas, 
levando em consideração a singularidade em sala de aula? 
O terceiro ponto que gostaríamos de destacar é a diferença na forma de utilizar a 
linguagem. Os sujeitos com síndrome de Asperger, normalmente, não 
possuem dificuldade no desenvolvimento da fala, mas é interessante observarmos 
que existem algumas particularidades nesse aspecto. 
 
 O vocabulário utilizado pode ser inadequado devido ao rebuscamento exagerado. 
Além disso, ―utilizam-se de certas palavras e expressões de modo estereotipado e 
repetitivo. Sua fala é peculiar por alterações no ritmo, entonação, altura e timbre. 
Tem-se a impressão de algum sotaque de língua estrangeira‖ (SCWARTZMAN, 
1991, p.19). 
 
A compreensão da linguagem também ocorre de forma singular, uma vez que esses 
sujeitos possuem dificuldade em compreender metáforas ou significados implícitos, 
interpretando tudo de forma literal. A frase ―vai chover canivete‖, por exemplo, 
pode levá-los a se esconderem com medo de serem atingidos por um canivete 
(SCHAWARTZMAN, 2009). 
Página 10 de 15 
 
 
 
Schwartzman (2009) ilustra, através do relato abaixo, essa dificuldade de 
compreensão: 
Tenho um menino de 8 anos que pôs fogo no porão da casa. Quando viu a fumaça, 
saiu correndo, mas cruzou com o pai que lhe falou: ―Muito bem, veja só o que você 
fez. Passada a confusão, o menino perguntou -lhe se havia gostado do que tinha 
feito. O pai disse que não, pois ele poderia ter acabado com a casa. ―Por que você 
falou muito bem, então?, indagou o garoto. O pai que estava bem a par da 
dificuldade do filho explicou-lhe que, em português, a expressão ―muito bem pode 
significar tanto ―muito bem, quanto ―muito mal. Meses mais tarde, esse garoto foi 
ao consultório e eu lhe pedi que fizesse um desenho. Era a época do desastre de 11 
de setembro, e ele desenhou as duas torres e os aviões. Quando me mostrou o que 
havia feito eu disse ―Muito bem, João. Ao ouvir essas palavras, ele se levantou, 
pôs as mãos na cintura e quis saber a qual muito bem eu estava me referindo. Sua 
pergunta mostra que ele sabe que a expressão admite mais de um sentido, mas não 
a contextualiza. 
 
Esse exemplo demonstra como a linguagem se apresenta de forma singular nas 
pessoas com Asperger. O menino referido tem dificuldade em compreender qual o 
sentido da expressão ―muito bem utilizada em diferentes contextos. Citaremos 
outro exemplo acontecido durante o atendimento educacional especializado do 
aluno Rafael, com síndrome de Asperger. 
 
Rafael tem 12 anos e frequenta a 6ª série de uma escola regular. Após concluir uma 
pintura com tinta guache, a professora solicitou que ele lavasse os 
pincéis. O aluno pegou o copo com água e os pincéis que estavam dentro para 
serem lavados. Quando voltou, Rafael trouxe os pincéis agora limpos dentro do copo 
com a mesma água suja de tinta. Assim, que viu o copo a professora chegou a 
pensar que ele não havia lavado os pincéis, porém, logo após percebeu o que havia 
ocorrido. Perguntou se Rafael havia lavado os pincéis; ele disse que sim. Vendo que 
Rafael havia lavado os pincéis, porém não havia colocado fora a água do copo 
solicitou que assim o fizesse. Em seu primeiro pedido a professora não especificou 
que gostaria que Rafael lavasse os pincéis e o copo, uma vez que considerou ser 
essa uma atitude óbvia. Para Rafael não foi tão óbvio assim. Ele não havia 
Página 11 de 15 
 
 
 
entendido que deveria lavar os pincéis, jogar fora a água e lavar o copo. Na semana 
seguinte, novamente trabalhando com tinta, a professora solicitou que Rafael fosse 
ao banheiro e lavasse os pincéis. Rafael já saindo da sala, voltou e perguntou: 
―Lavar o copo também? 
 
A professora respondeu que sim. 
 
Por fim, trataremos do quarto e último ponto acerca da síndrome de Asperger: a 
descoordenação motora. Diversos autores destacam que esses sujeitos podem ser 
desajeitados fisicamente, com andar ―duro e dificuldade em jogos que envolvem a 
coordenação motora ampla. Além disso, eles podem apresentar dificuldade na 
motricidade fina, ocasionando problemas de caligrafia, por exemplo. 
 
É possível percebermos, através da discussão estabelecida até aqui, que os sujeitos 
com síndrome de Asperger têm uma forma peculiar de estar no mundo e lidar com 
situações que para nós parecem simples, como lavar alguns pincéis. Esse fato deve 
ser considerado quando recebemos um aluno com síndrome de Asperger em nossa 
escola. 
 
No início do texto afirmamos que esses sujeitos podem ser atraídos por rituais, por 
rotinas. É imprescindível que observemos no contexto escolar quando alguma 
mudança na rotina causa ansiedade ou desconforto a esse aluno. Podemos usar o 
diálogo como estratégia, conversando com o aluno sobre alguma mudança futura ou 
sobre uma possível alteração na rotina. 
 
Quanto à linguagem oral e compreensiva desse aluno, é importante que o professor 
considere suas ―estranhezas, pois assim saberá como agir diante de um aluno que 
sabe tudo a respeito de determinada área do conhecimento, mas que pode ter 
dificuldade em compreender expressões como ―chover canivete, ―a casa caiu, 
―estou com a corda no pescoço, ―recebi a mesada. 
 
A área de interesse dos sujeitos com a síndrome de Asperger deve ser considerada 
ponto chave no trabalho pedagógico. O professor pode partir do conhecimento em 
Página 12 de 15 
 
 
 
que esses alunos se especializaram, ou seja, de sua capacidade genial, 
acompanhando e ampliando as áreas de interesse. 
As áreas de interesses podem ser trabalhadas de forma transversal com os demais 
conteúdos curriculares estabelecidos pelo professor ou pelo próprio aluno que fará 
as possíveis relações. Além disso, o aluno pode apresentar aos colegas o 
conhecimento que possui em determinada área, suas descobertas e novas 
conexões. Essa é uma forma de o espaço escolar se tornar extremamente rico para 
todos os alunos, além de valorizar e dar lugar ao estilo cognitivo dos alunos com 
síndrome de Asperger. 
 
Para finalizar nossa discussão traremos uma reflexão de Rodriguez (2006,p.185) 
acerca dos sujeitos com síndrome de Asperger: 
 
Não compreendem metáforas, não aceitam mentiras, não fofocam, não entendem 
porque as pessoas cumprem e descumprem os acordos e regras com facilidade; 
podem reagir e conviver socialmente; são inteligentes com excelente memória; 
obstinados, dedicados e não percebem a desistência como algo possível; mas, 
podem ser abandonados, ridicularizados, ―perdidos em suas habilidades, deixados 
sós em seus mundos. 
 
Portanto, não deixemos de investir nesses alunos por serem ―diferentes dos 
demais na escola. É fundamental que sigamos mais além, endereçando um olhar de 
aposta, desafiando-os para o alcance de novos objetivos e conquistas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Página 13 de 15 
 
 
 
 
 
Referências Bibliográficas 
 
ALBERTI, S. Autismo e esquizofrenia na clínica da esquize. Rio de Janeiro: Marca d‘Água , 1999. 
ARAGÃO, R. O. Transtornos mentais: detecção e prevenção na criança e no adolescente. In: Revista 
Latinoamericana de Psicopatologia Fundamental, v. VIII, nº 3. São Paulo, 2005. 
ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA. DSM-IV-TR: Manual diagnóstico e estatístico de 
transtornos mentais. 4.ed.rev. Porto Alegre: Artmed, 2002. 
BAUER, S. Síndrome de Asperger - Ao longo da vida. Disponível em: 
http://gopher.udel.edu/bkirby/asperger/bauerport.html.Acesso em julho de 2009. 
BERNARDINO, L.M.F. A abordagem psicanalítica do desenvolvimento infantil e suas vicissitudes. In: 
BERNARDINO, L.M.F. (org.) O que a psicanálise pode ensinar sobre a criança, sujeito em 
constituição. São Paulo: Escuta, 2006, p.19-41. 
_______________. A contribuição da psicanálise para a atuação no campo da educação especial. In: 
Estilos da Clínica: Revista sobre a Infância. São Paulo: IPUSP, v. XII, nº 22, 1º semestre, 2008, p.48-
67. 
BOSA, C.; BAPTISTA C. R. Autismo e educação. Porto Alegre: Artmed, 2002. 
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento 
Educacional Especializado (AEE) na Educação Básica. Brasília, MEC/SEESP, 2008. 
BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da 
Educação Inclusiva. In: Secretaria de Educação Especial/Ministério da Educação. Inclusão: Revista 
da Educação Especial. V.4, n.1. Brasília, MEC/SEESP, 2008. 
 
CARVALHO, R.E. Temas em educação especial. Rio de Janeiro: WVA, 1998. 
CAVALCANTI, A. E.; ROCHA, P. S. Autismo. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2001. 
CHEMAMA, R. Dicionário de psicanálise. Tradução de Francisco Franke Settineri. Porto Alegre: 
Artmed, 2002. 
 
COLLI, Fernando et al. Começando uma travessia pelo Ponte. In: Estilos da Clínica: Revista sobre a 
Infância. São Paulo: IPUSP, ano II, nº 2, 2º semestre, 1997, p. 139-144. 
FONSECA, V.R.J.R. O autismo e a proposta psicanalítica. In: Revista Mente e Cérebro, Col. Memória 
da Psicanálise: Melanie Klein, nº 4, 2ª ed., São Paulo: 2009. 
JERUSALINSKY, A. Autismo. Revista Correio da APPOA, Nº 141, Porto Alegre, 2005. 
_______________. Considerações acerca da avaliação psicanalítica de crianças de três anos. In: 
LERNER, R.; KUPFER, M. C. M. Psicanálise com crianças: clínica e pesquisa. São Paulo: Escuta p. 
129, 2008. 
 
_______________. Escolarização de crianças psicóticas. In: JERUSALINSKY, A et al. Psicanálise e 
desenvolvimento infantil. 3.ed. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 2004, p.126-154. 
 
JERUSALINSKY, J. Quando o que se antecipa é o fracasso...prevenção secundária e estimulação 
precoce. In: CAMAROTTI, M.do.C. (org.). Atendimento ao bebê: uma abordagem interdisciplinar. São 
Paulo: Casa do Psicólogo, 2001, p.35-42. 
Página 14 de 15 
 
 
 
 
KLIN, A. Autismo e síndrome de Asperger. In: Revista Brasileira de Psiquiatria, Vol. 28, Supl. I p. 10, 
2006. 
 
KUPFER, M. C. M. Educação para o futuro: psicanálise e educação. 2.ed.São Paulo: Escuta, 2001. 
 
_______________. Educação Terapêutica: o que a psicanálise deve pedir à educação. In: Estilos da 
Clínica: Revista sobre a Infância. São Paulo: IPUSP, v. II, nº 2, 2º semestre, 1997, p.53-61. 
 
KUPFER, M. C. M.; PETRI, R. ―Por que ensinar a quem não aprende?‖. In: Estilos da Clínica: 
Revista sobre a Infância. São Paulo: IPUSP, v. V, nº 9, 2º semestre, 2000, p.109-117. 
 
LAJONQUIÈRE, L. De Piaget a Freud: para repensar as aprendizagens. A (psico) pedagogia entre o 
conhecimento e o saber. 12. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2003. 
 
LAZNIK-PENOT, M.C.. Rumo à palavra: três crianças autistas em psicanálise. São Paulo: Escuta, 
1997. 
 
MARCELLI, D.; COHEN, D. Infância e psicopatologia. 7.ed. Porto Alegre: Artmed, 2009. 
PAULON, S.M.; FREITAS, L.B. de L.; PINHO, G.S. Documento subsidiário à política de inclusão. 
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005, 48p. 
 
PESSOTTI, I. Deficiência mental: da superstição à ciência. São Paulo: Ed. Da Universidade de São 
Paulo, 1984. 
 
ROBALLO, S. O outro lado da síndrome de Asperger. 2001. 142 f. Dissertação (Mestrado em 
Psicologia)- Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2001. 
 
RODRIGUEZ, R.de C.M.C. Interculturalidade do universo autista (síndrome de Asperger) e o 
estranhamento docente. 2006. 198 f. Tese (Doutorado em Educação)- Universidade Federal do Rio 
Grande do Sul, Porto Alegre, 2006. 
 
SCHWARTZMAN, J. S. Síndrome de Rett. Rev. Bras. Psiquiatr. [online]. 2003, vol.25, n.2, pp. 110-
113. ISSN 1516-4446. doi: 10.1590/S1516-44462003000200012. 
 
_______________. Entrevista - Autismo I. Disponível em: 
http://drauziovarella.ig.com.br/entrevistas/autismo.asp. Acesso em 12 de julho de 2009. 
_______________. Entrevista - Autismo II. Disponível em: 
http://drauziovarella.ig.com.br/entrevistas/autismo.asp. Acesso em 12 de julho de 2009. 
_______________. Síndrome de Asperger. In: Temas sobre desenvolvimento, ano 1, nº2, set-out, 
1991, p.19-21. 
 
VEROTTI, D.T.; CALLEGARI, J. A inclusão que ensina. In: Revista Nova Escola. São Paulo: Editora 
Abril, Edição Especial nº 24, 2009, p. 8-15. 
 
YAÑEZ, Zulema Angeles Garcia. Aspectos instrumentais na psicose: reflexões para uma educação 
inclusiva. In: Escritos da criança. Porto Alegre: Centro Lydia Coriat, 2001, nº 6, p.193-220. 
Página 15 de 15