Deficiência Intelectual: Conceitos e Classificações

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EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA
Unidade III
7 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Desde 2004, em evento realizado pela OMS e pela Organização Pan-Americana de Saúde (OPS), foi 
instituída mundialmente a expressão deficiência intelectual em substituição à expressão deficiência 
mental. A mudança do termo justifica-se pelo fato de que a nova nomenclatura se refere estritamente ao 
funcionamento da capacidade intelectual, e não do indivíduo (LOPES; MARQUEZINE, 2012).
Essa substituição contribui, inclusive, para minimizar a confusão e o uso inadequado – como 
sinônimos – das expressões doença mental e deficiência mental.
 Observação
Doença mental é um transtorno que não está associado ao deficit 
intelectual, mas às relações emocionais e sociais, interferindo no 
comportamento, na relação com o ambiente e na percepção de si e da 
realidade.
No Brasil, a deficiência intelectual incide sobre 1,4% da população (BRASIL, 2010).
7.1 Conceitos
Atualmente, um simples resultado abaixo da média em um teste de QI (coeficiente de inteligência) 
não é suficiente para indicar um caso de deficiência intelectual, compreendendo-se tal conceito como 
algo muito mais abrangente.
Dessa forma, entende-se que a deficiência intelectual é uma condição que gera um funcionamento 
intelectual abaixo da média associado a um comprometimento significativo – ou seja, necessitando 
apoio e supervisão constantes – em pelo menos dois dos comportamentos adaptativos, manifestados 
até os dezoito anos.
Os comportamentos adaptativos são um conjunto de domínios básicos considerados para uma vida 
autônoma; entre eles estão: comunicação, autocuidado, relacionamento familiar, habilidades sociais, 
habilidades acadêmicas, habilidades no lazer e no trabalho, autonomia na locomoção, com relação à 
saúde e à segurança.
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Unidade III
7.2 Classificação da deficiência intelectual
A classificação pode ser realizada sob vários aspectos; entretanto, nos dias de hoje, indicam-se 
especialmente as avaliações que levam em conta a funcionalidade e a autonomia da pessoa com 
deficiência intelectual.
7.2.1 Classificação quanto ao desempenho do teste de QI (coeficiente de inteligência)
Até o final da década de 1990, a classificação era baseada exclusivamente no resultado do teste 
de coeficiente de inteligência (QI). Levando-se em consideração o coeficiente médio de inteligência 
(QI de 100), usualmente se classificava a deficiência da seguinte forma:
• limítrofe (QI de 70 a 90);
• leve (QI de 55 a 70);
• moderada (QI de 35 a 55);
• severa (QI de 20 a 35);
• profunda (QI abaixo de 20).
Entretanto, como atualmente, além do teste de QI, utiliza-se a avaliação das capacidades adaptativas 
e das funcionalidades da pessoa para se fazer o diagnóstico da deficiência intelectual, as classificações 
mais utilizadas também levam em consideração o apoio/auxílio necessário para a realização de tarefas 
relacionadas ao comportamento adaptativo e à capacidade de aprendizagem.
7.2.2 Classificação quanto à necessidade de auxílio
Com relação à necessidade de auxílio, segue-se a classificação indicada a seguir.
• Intermitente: necessidade rara de apoio, apenas em situações muito específicas.
• Limitado: necessidade de apoio intensivo, por tempo limitado, mas não intermitente, apenas em 
algumas tarefas do comportamento adaptativo.
• Extenso: necessidade diária de apoio na maior parte das capacidades adaptativas.
• Generalizado: necessidade de apoio constante e intenso em todas as tarefas do comportamento 
adaptativo (ou na maior parte).
7.2.3 Classificação quanto à capacidade de aprendizagem
Observe a seguir a categorização estabelecida para a capacidade de aprendizagem.
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• Educável: ajuste social satisfatório e boa capacidade de aprendizagem, em ritmo mais lento (ou 
seja, apresenta restrição leve). Não há alterações motoras importantes e geralmente alcança bons 
resultados em ensino regular.
• Treinável: possibilidade mais restrita de aprendizagem e, portanto, os melhores resultados se dão através 
de programas sistematizados e trabalhos condicionados. As restrições das capacidades coordenativas 
(especialmente ritmo, coordenação, equilíbrio, agilidade e tempo de reação) são notórias.
• Dependente: a aprendizagem é bastante comprometida e há necessidade de auxílio constante nas 
tarefas do comportamento adaptativo. A aprendizagem de habilidades motoras é extremamente 
limitada, mesmo com modelos sistematizados e repetitivos
Através de apoio sistematizado, a pessoa com deficiência intelectual deve ser capaz de alcançar 
características de autonomia observadas em outro nível; por esse motivo, essas classificações podem ser 
consideradas flutuantes ou transitórias.
7.3 Causas da deficiência intelectual
Conhecer a causa da deficiência é importante para definir os melhores tratamentos e as melhores 
intervenções; entretanto, no caso da deficiência intelectual, nem sempre é possível determinar com 
exatidão sua motivação. No entanto, sabe-se que as principais causas são:
• Pré-natal: infecções como rubéola, caxumba, toxoplasmose e sífilis, tabagismo, alcoolismo, uso 
de drogas ilícitas, desnutrição materna, poluição ambiental, radiações e alterações cromossômicas 
(síndrome do X frágil, síndrome de Down).
• Perinatal: anóxia ou hipóxia, prematuridade ou traumas no parto.
• Pós-natal: meningite, sarampo e caxumba, desnutrição, subestimulação (sensorial, afetiva, social 
e educacional), entre outras causas.
7.4 Características da deficiência intelectual
Apesar das inúmeras causas e da heterogeneidade observada na população com deficiência 
intelectual, algumas características mostram-se presentes na maior parte dos casos.
7.4.1 Características cognitivas
Os raciocínios lógicos e abstratos são domínios em que a pessoa com deficiência intelectual apresenta 
grande dificuldade. Para minimizar tal obstáculo e potencializar a aprendizagem, é importante que 
sejam adotadas estratégias sistematizadas de ensino, oferecendo referências concretas, informações 
claras e poucos dados por vez.
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A princípio, alunos com deficiência intelectual desenvolvem-se percorrendo as mesmas etapas de 
um aluno sem deficiência, mas de maneira mais lenta. Embora o desenvolvimento não seja estipulado 
pela idade cronológica, está intimamente ligado a ela e, nesse caso, é comum atrasos serem observados 
no desenvolvimento desse aluno em relação à sua idade cronológica.
A percepção e a reação a estímulos ambientais é mais lenta e comprometida no sentido de que 
pequenas alterações de formas, cores e tamanhos podem passar desapercebidas (KE; LIU, 2015).
Outras características observadas são a dificuldade de concentração por tempo prolongado e a 
atenção seletiva (no que diz respeito à identificação dos estímulos mais importantes), intimamente 
ligadas a uma memória limitada e imprecisa (GIMENEZ, 2013).
A deficiência intelectual pode gerar uma dificuldade de comunicação e/ou um vocabulário 
reduzido e, consequentemente, causar uma dificuldade para o aluno expressar seus desejos, dúvidas ou 
necessidades durante a aula.
 Observação
As deficiências intelectuais consideradas leves correspondem a 80% 
dos casos, ou seja, a maiorparte desses alunos é educável.
7.4.2 Características físico-motoras
De uma maneira geral, são notados distúrbios de equilíbrio, coordenação motora, tempo de reação, 
agilidade, ritmo e controle de força. Além disso, ocorre um atraso no desenvolvimento motor, justificando 
a importância de uma estimulação precoce (para minimizar esse atraso).
Apesar das dificuldades em desenvolver algumas capacidades e habilidades motoras, pessoas 
com deficiência intelectual podem alcançar etapas avançadas no desenvolvimento motor através de 
estímulos adequados.
No caso de deficiência intelectual causada por condição sindrômica, é comum que estejam presentes 
alguns traços físicos e estruturais característicos de cada síndrome. A mais comum delas é a síndrome de 
Down, que será abordada mais detalhadamente adiante.
7.4.3 Características psicossociais
Em pessoas com deficiência grave podem ser observados movimentos estereotipados e repetitivos, 
além de comportamentos agressivos e de autoagressão. Entretanto, como salientado anteriormente, a 
menor parte dos alunos apresenta um nível mais grave da deficiência.
Um perfil mais ansioso, inquieto e impulsivo geralmente é característico dessa população.
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O comportamento desafiador é um termo utilizado para descrever um comportamento que pode 
interferir na rotina das pessoas com deficiência intelectual, bem como na de seus familiares. Esse 
comportamento engloba características como agressividade, destruição de objetos e comportamentos 
socialmente indesejados, tendo como objetivo alterar o seu ambiente interno ou externo (conseguir o 
que desejam, evitar os deveres, chamar a atenção) (KE; LIU, 2015).
Existe a tendência de que esse comportamento seja repetido caso a pessoa com deficiência perceba 
que obteve sucesso em seus desejos. É importante salientar que esse comportamento pode ser, pelo 
menos em parte, encorajado ou desencorajado, de acordo com a reação (resposta a ele) de família, 
cuidadores e educadores.
A instabilidade emocional e a insegurança podem estar presentes, especialmente nos casos de 
rejeição ou superproteção familiar, mas não podem ser associadas apenas à deficiência, devendo, 
portanto, ser moldadas para que ocorra uma interação social adequada. Os estímulos oferecidos e o 
nível de deficiência são primordiais para o bom desenvolvimento psicossocial.
7.5 Síndrome de Down
A síndrome de Down está entre as principais causas de deficiência intelectual e é uma das anomalias 
cromossômicas mais comuns do mundo.
Figura 81 - Criança com síndrome de Down
Trata-se de uma condição não progressiva causada por um acidente cromossômico que gera 
alterações no desenvolvimento global do indivíduo ao interferir na capacidade cognitiva, bem como nas 
condições morfológicas e de saúde.
No século XIX, John Langdon Down descreveu pela primeira vez essa síndrome. Quase um século 
mais tarde, o médico francês Jérôme Lejeune identificou que, em vez de dois cromossomos no par 
21, as pessoas com essa síndrome dispunham de três cromossomos. Por esse motivo, ela passou a ser 
denominada trissomia do 21.
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Sabe-se que há quatro tipos de alterações genéticas que causam essa trissomia: a trissomia típica, a 
translocação, o mosaicismo e a duplicação gênica. 
Em 95% dos casos ocorre a trissomia típica, dividindo-se os outros 5% entre os demais tipos de 
anomalias. No caso do mosaicismo, o indivíduo apresenta características mais amenas porque a anomalia 
só aparece após as primeiras divisões celulares (KAZEMI; SALEHI; KHEIROLLAHI, 2016).
Em 60% dos casos, a anomalia cromossômica ocorre em fetos de gestantes com uma idade superior 
a 30 anos (1:600), e esse risco aumenta conforme avança a idade materna. Além disso, a idade paterna 
também pode aumentar a ocorrência do erro genético, especialmente para idades superiores a 55 anos 
(RIBEIRO et al., 2016).
7.5.1 Características da síndrome de Down
Além das características descritas anteriormente sobre a deficiência intelectual, as pessoas com 
síndrome de Down apresentam algumas peculiaridades que serão apresentadas a seguir.
Características físico-motoras
São observados inúmeros traços físicos característicos das pessoas com síndrome de Down, entre 
eles: língua protusa (por ter um tamanho aumentado) dentes pequenos (ou falta de alguns dentes), 
nariz pequeno e achatado, olhos puxados (prega epicantal), nuca reta e pescoço curto, baixa estatura, 
cabelo fino e falho, pele ressecada, dedos dos pés curtos e com espaço aumentado entre o 1º e 2º dedo 
e prega única na palma das mãos.
Figura 82- Palma da mão com pregas normais
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Figura 83- Palma da mão com prega única
Figura 84 - Espaço aumentado entre o 1º e o 2º dedos
Figura 85 - Criança com síndrome de Down e aspectos faciais típicos da trissomia
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Outras características importantes são reflexos neurológicos mais lentos, hipotonia muscular, 
hipermobilidade articular, normalmente generalizada, e também a instabilidade atlanto-axial.
Essa instabilidade acomete aproximadamente 15% das pessoas com a síndrome e ocorre entre a 
primeira e a segunda vértebra cervical (Atlas e Axis). O fato deve ser motivo de atenção, pois expõe 
essas pessoas a um risco de lesão medular que, pelo nível vertebral, poderia levar a óbito. Quando a 
instabilidade é muito acentuada, pode ser necessária a colocação cirúrgica de uma haste de fixação para 
evitar lesões mais graves.
Além das características morfológicas já citadas, algumas outras condições associadas também 
acometem a população com síndrome de Down e aumentam o risco de problemas associados:
• Alterações no sistema imunológico: resposta imune ineficiente, maior incidência de doenças 
respiratórias (especialmente a pneumonia) e também de leucemia (em comparação com a 
população sem a trissomia).
• Cardiopatia congênita: mais de 40% apresentam má-formação cardíaca, sendo possível, 
normalmente, correção cirúrgica.
• Tendência à obesidade: observada na maior parte dos casos, podendo ou não estar associada a 
quadros de hipotireoidismo.
A expectativa de vida das pessoas com síndrome de Down é menor do que a das pessoas sem a 
síndrome, e isso se deve exatamente a essas condições associadas. Entretanto, a expectativa de vida 
dos portadores aumentou de 35 anos em 1991 para 55 anos no ano 2000 (MARTINS; BARBOSA; SILVA, 
2013). Esse aumento se deve, principalmente, ao diagnóstico precoce e aos avanços na medicina (que 
propiciam uma qualidade de vida cada vez melhor).
Figura 86 - Casal de atores com síndrome de Down
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Características psicossociais
Em geral, pessoas com síndrome de Down são bastante sociáveis e dóceis, mas podem apresentar-se 
birrentas quando contrariadas. Alguns adolescentes podem ter dificuldade no controle da libido sexual, 
sendo importante a intervenção de um profissional que oriente sobre educação sexual e auxilie no 
aprendizado do comportamento sexual e social.
7.6 Atividade física
Existe uma íntima relaçãoentre o comprometimento da capacidade cognitiva e as dificuldades 
motoras, por esse motivo são esperadas dificuldades na aquisição de habilidades motoras observadas 
nos alunos com deficiência intelectual.
O atraso no desenvolvimento pode ocorrer tanto num nível neuropsicomotor (refletido na demora 
para sustentar a cabeça, sentar, engatinhar, andar e falar) como na aprendizagem (refletido na dificuldade 
de compreensão de regras e na aquisição das habilidades acadêmicas).
Esse atraso deve ser repensado no sentido de que ele também é reflexo da interação desse indivíduo 
com o meio em que está inserido. Dessa forma, temos a responsabilidade de oferecer condições de 
aproveitamento das funcionalidades e das potencialidades da pessoa através do suporte necessário à 
sua condição.
Ao receber um aluno com deficiência intelectual é fundamental realizar uma avaliação inicial para 
recolher informações a respeito de sua motricidade, sua coordenação global e fina, seu equilíbrio, seu 
esquema corporal, sua organização espacial e temporal e sua lateralidade. Caso seja um aluno com 
síndrome de Down, o professor deve ainda recolher informações a respeito da hipotonia muscular, da 
hipermobilidade articular, da presença de cardiopatia e da instabilidade atlanto-axial.
Além disso, para planejar adequadamente um programa de atividade física e propiciar os 
estímulos adequados a esse aluno, é importante coletar informações a respeito de suas experiências 
anteriores.
Exemplo de aplicação
Durante o seu período de estágio preste atenção nas diferentes respostas a uma mesma atividade. 
Por exemplo, algumas pessoas talvez aprendam os movimentos com mais facilidade do que outras. 
Colete informações sobre as experiências motoras anteriores e provavelmente ficará mais claro o motivo 
dessas diferenças individuais.
Esses alunos apresentam movimentos mais lentos, com baixa eficiência mecânica (pouca precisão), 
sequência imprópria, menor capacidade de adaptar uma tarefa a novas situações e, como consequência, 
uma aprendizagem e um controle motor deficitários.
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Além disso, alunos com síndrome de Down apresentam movimentos menos fluentes e com maior 
variabilidade entre as tentativas quando comparados a indivíduos sem a deficiência.
O processamento de informações é defasado e por isso apresentam um tempo de reação maior na 
resposta a um estímulo e também dificuldade no planejamento da resposta motora.
O aluno com síndrome de Down tende a priorizar a segurança em um padrão de movimento e, 
para isso, normalmente sacrifica a velocidade na realização do gesto. Eles precisam de um tempo 
maior para compreender a tarefa e confiar no ambiente. Por isso tudo, é comum haver muita variação 
no padrão de movimento durante as fases iniciais de aprendizagem, mas a precisão é alcançada com 
relativa frequência, desde que sejam oferecidos os estímulos adequados.
A prática sistematizada é fundamental para que o aluno com deficiência intelectual adquira 
confiança na tarefa e, consequentemente, atinja os padrões motores desejados.
O profissional de Educação Física deve ter certeza de que o aluno compreendeu a tarefa e, se julgar 
necessário, deve repensar as estratégias para emissão dessa informação. Para uma aprendizagem efetiva, 
o aluno não pode iniciar a atividade sem ter compreendido com clareza o que o professor solicitou.
Como o aluno com deficiência intelectual tem dificuldade de raciocínio abstrato, é interessante 
utilizar informações concretas. Normalmente, a demonstração é mais eficiente do que a instrução verbal.
Quando a informação verbal for importante, deverá ser fornecida através de frases curtas e objetivas 
e com linguagem compatível com a idade cronológica do aluno (o professor não deve infantilizar a fala, 
tratando o aluno como uma eterna criança).
 Observação
Como esse aluno apresenta dificuldade para manter a atenção, recursos 
como mudança no tom de voz e uso de gestos e expressões corporais podem 
contribuir para chamar sua atenção para a informação que será fornecida.
Os aspectos cinestésicos são facilitadores no processo de aprendizagem, por esse motivo o aluno deve 
vivenciar o movimento, visualizar, apontar no outro e, quando possível, comparar os seus movimentos 
com os dos colegas.
Se, para qualquer aluno, receber o feedback sobre a sua execução é importante como fator 
motivacional, especialmente em fase inicial de aprendizagem, para o aluno com deficiência intelectual 
essa motivação é imprescindível. Assim, ocorre um aprendizado significativo associado à satisfação 
e ao bom resultado, aumentando a autoestima, diminuindo a ansiedade e favorecendo o prazer e a 
motivação para a continuidade da prática de atividade física.
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 Lembrete
O reforço positivo é fundamental para a aprendizagem; por isso, ao 
solicitar as correções de uma habilidade motora, reforce enfaticamente 
também os pontos positivos na tarefa realizada pelo aluno.
Deve-se lembrar que o aluno com deficiência intelectual necessita de um tempo maior para a 
aprendizagem, por isso o professor deve sempre pensar em uma prática sistematizada, ou seja, em uma 
estrutura diferenciada para a aula ou sessão de treinamento.
No caso de alunos com deficiência intelectual mais severa, a assimilação é muito comprometida, 
e, para minimizar essa problemática, um trabalho de condicionamento é primordial. Para tal, deve 
ser proposta uma prática repetitiva e sistematizada para condicionar o aluno a realizar a habilidade 
motora proposta.
As atividades devem ser motivadoras para os alunos; por isso, deve-se buscar uma modalidade ou 
atividade que proporcione prazer ao aluno. Entre as mais procuradas estão natação, hidroginástica, 
atividades recreativas, modalidades pré-desportivas, judô (e outras lutas), musculação e atividades rítmicas.
Independentemente da atividade escolhida, deve ser priorizado o desenvolvimento global do aluno 
e de suas capacidades físicas, especialmente as que se apresentam deficitárias.
 Saiba mais
Para conhecer mais sobre os principais estudos sobre treinamento 
resistido para pessoas com síndrome de Down, leia o artigo:
MODESTO, E. L.; GREGUOL, M. Influência do treinamento resistido em 
pessoas com síndrome de Down: uma revisão sistemática. Revista Brasileira 
de Atividade Física & Saúde, Pelotas, v. 19, n. 2, p. 153-167, 2014.
7.6.1 Orientações gerais
Para os alunos com síndrome de Down, é indispensável solicitar o atestado de um cardiologista 
indicando se existem ou não restrições cardíacas, bem como o de um ortopedista indicando se o aluno 
apresenta instabilidade atlanto-axial.
Caso o aluno apresente a instabilidade, atividades de impacto na região da cabeça e pescoço e 
atividades de hiperextensão ou amplitude exagerada do pescoço devem ser contraindicadas.
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Para esse mesmo grupo de alunos, nos casos de hipermobilidade articular, ficam contraindicadas as 
atividades com amplitude articular exagerada, para evitar danos à articulação. Nos casos de hipotonia 
muscular, é indicado o trabalho priorizando o fortalecimento e a resistência muscular.
 Lembrete
O grande objetivo da prática de atividade física é o desenvolvimento 
global do ser humano. Além dos aspectos físico-motores e relacionados 
à aptidão física, as habilidades psicossociais também podem e devem ser 
estimuladas, por exemplo, através de atividadesem grupos.
 Observação
Rolamento, parada invertida em três apoios, virada olímpica, mergulho 
na piscina e quedas do judô são exemplos de atividades contraindicadas 
para alunos com síndrome de Down que apresentem instabilidade 
atlanto-axial.
8 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)
8.1 Conceitos
Desde 2013, Transtorno do Espectro Autista (TEA) é o termo utilizado para se referir a um conjunto 
de condições neurodesenvolvimentais que englobam o transtorno autista, a síndrome de Asperger e 
transtornos globais do desenvolvimento que compreendem características comportamentais complexas 
com múltiplas etiologias, envolvendo fatores genéticos e ambientais (APA, 2014).
O TEA afeta o desenvolvimento global do indivíduo por interferir na comunicação, na interação 
social e no uso da imaginação.
Muitos são os estudos que tentam explicar esse transtorno tão complexo, mas as bases biológicas 
são ainda pouco conhecidas, o que dificulta imensamente o diagnóstico através de exames laboratoriais 
ou exames de imagem. Por esse motivo, normalmente a identificação do transtorno é baseada na 
observação do comportamento e do desenvolvimento global do indivíduo, algo que que deve ser 
feito até os 36 meses de idade. Quanto mais precoces o diagnóstico e a intervenção, maiores serão os 
benefícios alcançados no desenvolvimento global dessa criança.
A prevalência é estimada em aproximadamente 62:10.000, sendo quatro vezes mais comum em 
meninos do que em meninas (ELSABBAGH et al., 2012).
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8.2 Características
Como explicado anteriormente, as características do TEA são bastante complexas; por isso, serão 
apresentadas aqui as condições mais comumente observadas. Ainda assim, é possível que um aluno 
apresente um TEA leve, enquanto outro manifesta um grau mais severo, e, por esse motivo, o professor 
pode observar essas condições em graus diferentes ou até mesmo não perceber algumas delas no aluno.
8.2.1 Características físico-motoras
O autismo frequentemente é acompanhado de outras deficiências e pode apresentar algumas 
condições como espasticidade, hipotonia e alterações de coordenação motora. Esse quadro, normalmente, 
leva a uma alteração no desenvolvimento motor caracterizada por movimentos fundamentais mais 
precários e incoordenados.
A aprendizagem motora pode ser dificultada, em parte, pela presença de movimentos estereotipados 
ou repetitivos, pela resistência a experimentar situações novas e pela falta de interesse.
8.2.2 Características psicossociais
A comunicação verbal e não verbal é bastante limitada na maior parte dos autistas. É comum eles 
apresentarem uma expressão corporal e fisionômica muito pobre ou até inexistente.
Apesar de, normalmente, eles não utilizarem a fala com o intuito de comunicação, é comum a 
presença da ecolalia, que é a repetição imediata ou tardia de uma palavra ou frase, geralmente utilizada 
fora do contexto e sem fins de comunicação. Para indicar suas necessidades, é comum utilizar gestos, 
apontando para o que deseja.
A pessoa autista também não mantém o contato visual e apresenta interesses restritos, normalmente 
com fixação em determinados objetos. Em alguns momentos parece não ter consciência da existência 
de outras pessoas.
Não é incomum, por exemplo, o aluno ser chamado e nem sequer virar-se para o professor. Muitas 
crianças, inclusive, antes do diagnóstico de autismo, são tidas por surdas quando, na realidade, apenas 
agem como surdos.
O contato físico, muito utilizado nas relações sociais e nas práticas de atividades físicas e esportivas, 
também é um obstáculo real. A pessoa autista evita o contato físico e, aparentemente, sente-se muito 
incomodada quando submetida a ele. 
Notoriamente, apresentam uma grande dificuldade de interação social, aparentemente não 
conseguem demonstrar emoções nem compartilhar sentimentos. Dessa forma, preferem atividades 
isoladas e solitárias.
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O uso da imaginação também está comprometido, e a capacidade criativa típica da infância 
dificilmente é observada nesse aluno.
A insistência na manutenção da rotina também é característica marcante entre os alunos com autismo.
Os interesses de uma criança autista são peculiares e podem se manifestar de maneira bastante 
variada. Enquanto algumas apresentam um atraso significativo, outras desenvolvem algumas habilidades 
brilhantemente. Pode acontecer de um aluno demonstrar grande dificuldade em uma área e extrema 
facilidade em outra, por exemplo: habilidades relacionadas a memória, músicas, cálculos e enigmas, e 
isso com uma competência que não condiz com sua idade cronológica.
Em alguns casos, quando os alunos com autismo se sentem contrariados nas suas vontades ou nas 
suas condições (por exemplo, quando tentamos tirar um objeto com o qual brinca insistentemente por 
horas), ele pode tornar-se agressivo com as pessoas ao seu redor ou agredir-se. A mudança de rotina 
também é uma situação que causa bastante desconforto a esses alunos.
Aparentemente, o que ocorre não é a ausência do desejo de se comunicar ou de interagir, mas a falta 
de habilidade para realizar essas tarefas.
8.3 Atividade física
A atividade física é vista como um importante meio para o desenvolvimento motor, afetivo e social 
do indivíduo com autismo. Entretanto, elaborar um programa voltado para esses alunos se mostra um 
grande desafio em razão das características bastante particulares apresentadas por cada um deles.
A intervenção deve ser precoce para que seja alcançada uma melhora no quadro clínico do autista, 
proporcionando ganhos definitivos no desenvolvimento da criança ou do adolescente. Quando não 
for oportunizado um campo de exploração, as capacidades perceptivas da criança serão retardadas e 
limitadas. Dessa forma, como o aluno autista apresenta grande dificuldade de interagir com o ambiente 
à sua volta, a atividade física pode contribuir para que essas relações (aluno-ambiente, aluno-material, 
aluno-aluno, aluno-professor) ocorram de forma lúdica e prazerosa.
A resistência a mudanças observada na maior parte dos alunos com autismo faz com que seja 
importante manter uma rotina durante as atividades, como no horário de início e término, na dinâmica 
e nos participantes da aula.
A criança autista tem necessidades que podem ser supridas através da atividade física, como a 
melhora da aptidão física e da saúde, o desenvolvimento da motricidade, a melhora da imagem e do 
esquema corporal, além das habilidades de interação social e cooperação.
Normalmente, as atividades ou modalidades individuais são mais facilmente inseridas na rotina do 
aluno autista, enquanto atividades coletivas exigem um número maior de adaptações.
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Por tudo isso, a natação é uma das modalidades mais procuradas para a pessoa autista. Além 
de não exigir uma grande interação dos participantes, há outro aspecto facilitador: pessoas autistas 
normalmente têm uma enorme fascinação pela água. Por outro lado, quando o aluno se sentir mais 
seguro e à vontade nesse ambiente, poderão ser propostas atividades e jogos lúdicos em pequenos 
grupos, com o objetivo de desenvolver as interações sociais.
Atividades de ritmo e trampolim também são excelentes meios de melhorar o equilíbrio, a 
coordenação, a velocidade, a agilidade e a força (LOURENÇO et al., 2016).
Inúmeros estudos têm reforçado a importância da atividade físicae seus benefícios, especialmente 
relacionados à redução dos padrões de movimentos estereotipados e repetitivos, ao comportamento 
agressivo e à melhor adaptação social (KERN et al., 1982; LOURENÇO et al., 2016).
O professor de Educação Física tem papel fundamental na adaptação desse aluno ao programa de 
atividade física. Cabe a ele entender o comportamento corporal do aluno durante a aula e elaborar 
estratégias que permitam o seu desenvolvimento adequado.
Além disso, deve tentar encontrar a melhor forma de se relacionar com o aluno, que, assim, estará 
mais seguro e terá a aprendizagem favorecida. 
A aprendizagem espontânea, por exploração autônoma, dificilmente será alcançada; por esse motivo, 
compete ao professor o papel de mediador desse processo.
8.3.1 Orientações gerais
A seguir estão listados alguns fatores que devem ser levados em consideração para alunos autistas.
• No caso de alunos com autismo severo, as aulas individualizadas podem ser a melhor opção para 
que o professor consiga destinar atenção exclusiva ao aluno.
• Mesmo para autistas leves, as aulas devem ser pensadas para pequenos grupos.
• Ambientes ruidosos dificultam a atenção do aluno e, em alguns casos, podem causar grande 
estresse e perturbação ao aluno.
• Evitar mudanças desnecessárias na aula; quando indispensáveis, deve-se realizá-las por meio de 
transições cuidadosas.
• Caso seja necessário tocar no aluno, avise-o e explique o que fará.
• A presença de um tutor (pessoa que tem um contato mais próximo com o aluno) na fase inicial 
do programa de atividade física pode contribuir para uma adaptação mais efetiva.
• A partir do momento em que a atividade física for incorporada na rotina do aluno, será esperada 
uma maior confiança na relação professor-aluno, potencializando o processo de aprendizagem.
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Unidade III
 Saiba mais
O filme a seguir propicia uma inter-relação com os conteúdos da unidade. 
Lembrem-se de que os autistas possuem características e comportamentos 
bastante diferentes entre si, portanto o personagem retratado no filme não 
necessariamente será como nossos alunos.
Rain man. Dir. Barry Levinson, 1988. 133 minutos.
 Resumo
Vimos nesta unidade que, das diferentes causas da deficiência intelectual, 
a mais comum e mais estudada é a síndrome de Down. As características 
fisionômicas são marcantes, tornando fácil o seu reconhecimento. Mas, 
além dessas características, o aluno apresenta algumas outras condições 
que merecem atenção durante a prática de exercício, como hipotonia 
muscular, hipermobilidade articular, reflexos neurológicos mais lentos e 
possibilidade de instabilidade atlanto-axial e de cardiopatia congênita. Por 
isso, faz-se necessária a liberação médica para a prática de atividade física. 
A melhora da aptidão física relacionada à saúde (e, consequentemente, 
da qualidade de vida) é um dos fatores que permitiram um aumento 
significativo da expectativa de vida dessa população nas últimas décadas.
Além dos benefícios físicos e motores, um programa de exercícios 
gera ganhos nos aspectos psicossociais e cognitivos dos alunos com 
deficiência intelectual.
Diferentemente do que se passa com a síndrome de Down, o transtorno 
do espectro autista ainda é pouco desvendado. Especialmente por existirem 
autistas tão diferentes entre si, muitas dúvidas ainda pairam sobre as 
causas, os prognósticos e as intervenções mais adequadas.
De qualquer forma, a dificuldade de comunicação (verbal e não verbal) e a 
consequente dificuldade de interação social são condições bastante marcantes 
para a maior parte das pessoas autistas. Aparentemente, elas não têm habilidade 
para organizar essas tarefas, sendo, por isso, muito importante estabelecer uma 
rotina, a fim de orientar e dar segurança a esses alunos.
A partir do momento em que a prática de atividades corporais for 
inserida na rotina do aluno, o professor possivelmente encontrará a melhor 
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EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA
forma de se relacionar com ele, e o processo de aprendizagem será facilitado 
e potencializado, permitindo que o aluno colha os benefícios dessa prática.
 Exercícios
Questão 1. (Enade 2010) Suponha que um profissional de Educação Física tenha que desenvolver 
um projeto socioeducativo inclusivo em uma turma composta de vários adolescentes com síndrome 
de Down. Estes alunos, por apresentarem instabilidade atlanto-axial, têm dificuldades na realização de 
determinados exercícios físicos que podem, por compressão, lesar a medula e até causar o óbito. Nessa 
situação, o profissional de Educação Física deve dispor de competências e habilidades para identificar 
as especificidades das pessoas com necessidades especiais e selecionar os conteúdos de ensino para que 
todos os alunos participem apropriadamente de sua aula.
Neste caso, quais exercícios não podem ser prescritos para os alunos?
A) Corridas.
B) Caminhadas.
C) Agachamentos.
D) Rolamentos.
E) Deslocamentos em quatro apoios.
Resposta correta: alternativa D.
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: as corridas expressam baixo risco no movimento atlanto-axial aos alunos com síndrome 
de Down.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa: as caminhadas expressam baixo risco no movimento atlanto-axial aos alunos com 
síndrome de Down.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: os agachamentos não expressam risco no movimento atlanto-axial aos alunos com 
síndrome de Down.
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Unidade III
D) Alternativa correta.
Justificativa: nos adolescentes com Síndrome de Down em decorrência da possível presença da 
instabilidade atlanto-axial, ou seja, um movimento maior do que o usual entre a primeira e a segunda 
vértebra do pescoço, não é recomendado que as aulas de Educação Física tenham exercícios de rolamento 
devido ao aumento do risco de morbidade e óbito.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: os deslocamentos em quatro apoios não expressam risco no movimento atlanto-axial 
aos alunos com síndrome de Down.
Questão 2. (Prefeitura de São Luís/MA 2007, adaptada) Marque com (V) ou (F) as alternativas abaixo, 
conforme sejam verdadeiras ou falsas.
( ) Os alunos com lesão medular, que apresentam espasticidade, diminuição da ventilação pulmonar, 
disfunção do sistema de regulação térmica, incontinência urinária, distúrbios do esfíncter retal e 
osteoporose, não podem praticar nenhuma atividade física.
( ) Atividades físicas de risco como cambalhotas, acrobacias, nado golfinho, esportes de contato e 
mergulhos devem ser evitadas para pessoas com síndrome de Down quando apresentam instabilidade 
atlanto-axial.
( ) Estratégias de ensino como explicações verbais por parte do profissional de Educação Física, 
demonstração da atividade fora do campo visual do aluno, assistência física ou condução por parte do 
Profissional, tateamento, dispositivos sonoros podem ser utilizados pelo profissional de Educação 
Física para ajudar os alunos com deficiência visual (cegueira e baixa visão) a desempenharem 
atividades físicas.
( ) O nível da lesão medular que permite a execução de algum tipo de atividade física, de forma ativa, 
pela pessoa com esta deficiência física é a partir da lesão ocorrida em nível da 6ª vértebra cervical.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta das respostas:
A) F-V-F-F.
B) F-F-V-V.
C) V-V-V-F.
D) V-F-V-F.
E) F-V-V-V.
Resoluçãodesta questão na plataforma.
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FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 1
Grupo UNIP-Objetivo.
Figura 2
INTERNATIONAL_SYMBOL_OF_ACCESS.SVG. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/7/77/International_Symbol_of_Access.svg>. Acesso em: 26 jul. 2017.
Figura 3
PARALYMPIC_XC_SKI_SITTING.JPG. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/ 
d/de/Paralympic_XC_ski_sitting.JPG>. Acesso em: 27 jul. 2017.
Figura 4
PARALYMPIC_XC_SKI_ONE-ARM.JPG. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/7/74/Paralympic_XC_ski_one-arm.JPG>. Acesso em: 27 jul. 2017.
Figura 5
2014_SPECIAL_OLYMPICS_WASHINGTON_SUMMER_GAMES_140601-A-UG106-802.JPG. Disponível 
em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/6a/2014_Special_Olympics_Washington_
Summer_Games_140601-A-UG106-802.jpg>. Acesso em: 26 jul. 2017.
Figura 6
121117-F-ZT401-033.JPG. Disponível em: <https://media.defense.gov/2012/Nov/17/2000095721/670 
/394/0/121117-F-ZT401-033.JPG>. Acesso em: 26 jul. 2017.
Figura 7
121117-F-UT109-086.JPG. Disponível em: <https://media.defense.gov/2012/Nov/16/2000095735/ 
670/394/0/121117-F-UT109-086.JPG>. Acesso em: 26 jul. 2017.
Figura 8
RONCHI, M.; SIQUEIRA, S. Paraolímpicos: os deuses de Atenas 2004. [s.l.]: Caixa Econômica Federal, 
2004, p. 109.
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Figura 9
170510-F-BQ566-034.JPG. Disponível em: <https://media.defense.gov/2017/May/15/ 
2001747303/670/394/0/170510-F-BQ566-034.JPG>. Acesso em: 26 jul. 2017.
Figura 10
RONCHI, M.; SIQUEIRA, S. Paraolímpicos: os deuses de Atenas 2004. [s.l.]: Caixa Econômica 
Federal, 2004. p. 135.
Figura 11
231000_-_ATHLETICS_WHEELCHAIR_RACING_10KM_FINAL_JOHN_MACLEAN_ACTION_2_-
_3B_-_2000_SYDNEY_RACE_PHOTO.JPG. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/
wikipedia/commons/e/e4/231000_-_Athletics_wheelchair_racing_10km_final_John_Maclean_
action_2_-_3b_-_2000_Sydney_race_photo.jpg>. Acesso em: 26 jul. 2017.
Figura 12
TATYANA_MCFADDEN_PARALYMPIC_WORLD_CUP_2009.JPG. Disponível em: <https://upload.
wikimedia.org/wikipedia/commons/e/e0/Tatyana_McFadden_Paralympic_World_Cup_2009.jpg>. 
Acesso em: 26 jul. 2017.
Figura 13
ABASSIA_RAHMANI_RIO2016_%28CROPPED%29.JPG. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/
wikipedia/commons/e/ee/Abassia_Rahmani_Rio2016_%28cropped%29.jpg>. Acesso em: 3 ago. 2017.
Figura 14
FLICKR_-_CAROLINEG2011_-_SHELLY_WOODS%2C_CENTRE%2C_ON_THE_WAY_TO_SILVER_IN_
THE_MARATHON.JPG. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/7/77/
Flickr_-_CarolineG2011_-_Shelly_Woods%2C_centre%2C_on_the_way_to_silver_in_the_
marathon.jpg>. Acesso em: 7 ago. 2017.
Figura 15
RONCHI, M.; SIQUEIRA, S. Paraolímpicos: os deuses de Atenas 2004. [s.l.]: Caixa Econômica 
Federal, 2004. p. 90.
Figura 16
RONCHI, M.; SIQUEIRA, S. Paraolímpicos: os deuses de Atenas 2004. [s.l.]: Caixa Econômica Federal, 
2004. p. 32.
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Figura 17
BRASILEIROS_DISPUTAM_FINAL_NA_BOCHA_BC3_CONTRA_COR%C3%89IA_DO_SUL_ 
%2829018023703%29.jpg. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/dd/ 
BRASILEIROS_DISPUTAM_FINAL_NA_BOCHA_BC3_CONTRA_COR%C3%89IA_DO_SUL_ 
%2829018023703%29.jpg>. Acesso em: 3 ago. 2017.
Figura 18
BOCCIA_DOUBLES_VS_PORTUGAL.JPG. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/0/00/Boccia_doubles_vs_Portugal.jpg>. Acesso em: 3 ago. 2017.
Figura 19
MELLO, M. T.; WINCKLER, C. Esporte paralímpico. São Paulo: Atheneu, 2012. p. 91.
Figura 20
RONCHI, M.; SIQUEIRA, S. Paraolímpicos: os deuses de Atenas 2004. [s.l.]: Caixa Econômica Federal, 
2004. p. 123.
Figura 21
170706-D-DB155-003Z.JPG. Disponível em: <https://media.defense.gov/2017/Jul/06/2001774056/-1/-
1/0/170706-D-DB155-003Z.JPG>. Acesso em: 3 ago. 2017.
Figura 22
SCOTT_MCPHEE_AND_KIERAN_MODRA_RIDING_01.JPG. Disponível em: <https://upload.
wikimedia.org/wikipedia/commons/4/40/Scott_McPhee_and_Kieran_Modra_riding_01.jpg>. 
Acesso em: 3 ago. 2017.
Figura 23
HRS_20120904-A-SR101-2155.JPG. Disponível em: <http://archive.defense.gov/DODCMSShare/
NewsStoryPhoto/2012-09/hrs_20120904-A-SR101-2155.jpg>. Acesso em: 3 ago. 2017.
Figura 24
RONCHI, M.; SIQUEIRA, S. Paraolímpicos: os deuses de Atenas 2004. [s.l.]: Caixa Econômica Federal, 
2004. p. 110.
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Figura 25
RONCHI, M.; SIQUEIRA, S. Paraolímpicos: os deuses de Atenas 2004. [s.l.]: Caixa Econômica Federal, 
2004. p. 147.
Figura 26
RONCHI, M.; SIQUEIRA, S. Paraolímpicos: os deuses de Atenas 2004. [s.l.]: Caixa Econômica Federal, 
2004. p. 85.
Figura 27
RONCHI, M.; SIQUEIRA, S. Paraolímpicos: os deuses de Atenas 2004. [s.l.]: Caixa Econômica Federal, 
2004. p. 74.
Figura 28
XX0896_-_MEN%27S_GOALBALL_ATLANTA_PARALYMPICS_-_3B_-_SCAN_%2811%29.JPG. 
Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/db/Xx0896_-_Men%27s_
goalball_Atlanta_Paralympics_-_3b_-_Scan_%2811%29.jpg>. Acesso em: 3 ago. 2017.
Figura 29
RONCHI, M.; SIQUEIRA, S. Paraolímpicos: os deuses de Atenas 2004. [s.l.]: Caixa Econômica Federal, 
2004. p. 97.
Figura 30
RONCHI, M.; SIQUEIRA, S. Paraolímpicos: os deuses de Atenas 2004. [s.l.]: Caixa Econômica Federal, 
2004. p. 102.
Figura 31
261000_-_POWERLIFTING_RICHARD_NICHOLSON_60KG_ACTION_-_3B_-_SYDNEY_2000_MATCH_
PHOTO.JPG. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/db/261000_-_
Powerlifting_Richard_Nicholson_60kg_action_-_3b_-_Sydney_2000_match_photo.jpg>. Acesso em: 
3 ago. 2017.
Figura 32
RONCHI, M.; SIQUEIRA, S. Paraolímpicos: os deuses de Atenas 2004. [s.l.]: Caixa Econômica Federal, 
2004. p. 128.
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Figura 33
RONCHI, M.; SIQUEIRA, S. Paraolímpicos: os deuses de Atenas 2004. [s.l.]: Caixa Econômica Federal, 
2004. p. 98.
Figura 34
RONCHI, M.; SIQUEIRA, S. Paraolímpicos: os deuses de Atenas 2004. [s.l.]: Caixa Econômica Federal, 
2004. p. 37.
Figura 35
DANIEL_DIAS_%C3%89_OURO_NOS_50M_NADO_COSTAS_S5_%2829100972184%29.JPG. 
Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/e/e5/DANIEL_DIAS_%C3%89_
OURO_NOS_50M_NADO_COSTAS_S5_%2829100972184%29.jpg>. Acesso em: 3 ago. 2017.
Figura 36
RONCHI, M.; SIQUEIRA, S. Paraolímpicos: os deuses de Atenas 2004. [s.l.]: Caixa Econômica 
Federal, 2004. p. 36.
Figura 37
NADADOR_LARGADA_R%C3%ADO2026.JPG. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/
wikipedia/commons/2/2f/Nadador_Largada_R%C3%ADo2026.jpg>. Acesso em: 3 ago. 2017.
Figura 38
GREGUOL, M. Natação adaptada: em busca do movimento com autonomia. Barueri: Manole, 
2010. p. 85.
Figura 39
GREGUOL, M. Natação adaptada: em busca do movimento com autonomia. Barueri: Manole, 
2010. p. 35.
Figura 40
RONCHI, M.; SIQUEIRA, S. Paraolímpicos: os deuses de Atenas 2004. [s.l.]: Caixa Econômica 
Federal, 2004. p. 64.
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Figura 41
020912_-_GAVIN_BELLIS_%26_KATHRYN_ROSS-_3B_-_2012_SUMMER_PARALYMPICS.JPG. 
Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/d2/020912_-_Gavin_
Bellis_%26_Kathryn_Ross-_3b_-_2012_Summer_Paralympics.jpg>.Acesso em: 3 ago. 2017.
Figura 42
140912-N-PW494-279.JPG. Disponível em: <https://media.defense.gov/2014/Sep/12/ 
2000936765/670/394/0/140912-N-PW494-279.JPG>. Acesso em: 3 ago. 2017.
Figura 43
HRS_20120905-A-SR101-2243A.JPG. Disponível em: <http://archive.defense.gov/DODCMSShare/
NewsStoryPhoto/2012-09/hrs_20120905-A-SR101-2243a.jpg>. Acesso em: 3 ago. 2017.
Figura 44
RONCHI, M.; SIQUEIRA, S. Paraolímpicos: os deuses de Atenas 2004. [s.l.]: Caixa Econômica Federal, 
2004. p. 101.
Figura 45
RONCHI, M.; SIQUEIRA, S. Paraolímpicos: os deuses de Atenas 2004. [s.l.]: Caixa Econômica Federal, 
2004. p. 87.
Figura 46
110515-F-FR254-043.JPG. Disponível em: <https://media.defense.gov/2011/May/20/2000253919/670/ 
394/0/110515-F-FR254-043.JPG>. Acesso em: 3 ago. 2017.
Figura 47
310812_-_LIBBY_KOSMALA_-_3B_-_2012_SUMMER_PARALYMPICS.JPG. Disponível em: <https://
upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/bf/310812_-_Libby_Kosmala_-_3b_-_2012_Summer_
Paralympics.jpg>. Acesso em: 3 ago. 2017.
Figura 48
CICLISMO_TRIATLON.JPG. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/3/38/
Ciclismo_Triatlon.jpg>. Acesso em: 3 ago. 2017.
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Figura 49
050912_-_DANIEL_FITZGIBBON_%26_LIESL_TESCH_-_3B_-_2012_SUMMER_PARALYMPICS.JPG. 
Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/a4/050912_-_Daniel_Fitzgibbon_ 
%26_Liesl_Tesch_-_3b_-_2012_Summer_Paralympics.jpg>. Acesso em: 3 ago. 2017.
Figura 50
PROVA_BARCO_DE_QUILHA_FIXA_3_PESSOAS_%28SONAR%29_NA_PARALIMP%C3%ADADA_
RIO_2016_%2829039233623%29.JPG. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/
commons/7/73/Prova_barco_de_quilha_fixa_3_pessoas_%28Sonar%29_na_Paralimp%C3%ADada_
Rio_2016_%2829039233623%29.jpg>. Acesso em: 3 ago. 2017.
Figura 51
251000_-_SITTING_VOLLEYBALL_AUSTRALIA_SERVES_-_3B_-_2000_SYDNEY_MATCH_PHOTO.JPG. 
Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/51/251000_-_Sitting_volleyball_
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Figura 54
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Figura 55
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Figura 56
FINNIE, N. A. O manuseio em casa da criança com paralisia cerebral. 2. ed. Barueri: Manole, 1980. p. 259.
Figura 57
FINNIE, N. A. O manuseio em casa da criança com paralisia cerebral. 2. ed. Barueri: Manole, 1980. p. 214.
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Figura 58
FINNIE, N. A. O manuseio em casa da criança com paralisia cerebral. 2. ed. Barueri: Manole, 1980. p. 199.
Figura 59
FINNIE, N. A. O manuseio em casa da criança com paralisia cerebral. 2. ed. Barueri: Manole, 1980. p. 199.
Figura 60
FINNIE, N. A. O manuseio em casa da criança com paralisia cerebral. 2. ed. Barueri: Manole, 1980. p. 259.
Figura 61
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Figura 63
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Figura 64
211000_-_SWIMMING_200M_MEDLEY_SM6_ALICIA_JENKINS_STARTING_BLOCKS_-_3B_-_2000_ 
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Figura 65
GOWER%27S_SIGN.PNG. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/7/7c/
Gower%27s_Sign.png>. Acesso em: 3 ago. 2017.
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Figura 67
GREGUOL, M.; COSTA, R. F. (Org.). Atividade física adaptada: qualidade de vida para pessoas com 
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Figura 68
GREGUOL, M.; COSTA, R. F. (Org.). Atividade física adaptada: qualidade de vida para pessoas com 
necessidades especiais. 3. ed. Barueri: Manole, 2013. p. 34.
Figura 69
GREGUOL, M.; COSTA, R. F. (Org.). Atividade física adaptada: qualidade de vida para pessoas com 
necessidades especiais. 2. ed. Barueri: Manole, 2010. p. 35.
Figura 70
BRAILLE_CELL.SVG. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/3/3b/
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Figura 71
GREGUOL, M.; COSTA, R. F. (Org.). Atividade física adaptada: qualidade de vida para pessoas com 
necessidades especiais. 3. ed. Barueri: Manole, 2013. p. 40.
Figura 72
ABACO_-_MUSEO_SCIENZA_TECNOLOGIA_MILANO_01415.JPG. Disponível em: <https://upload.
wikimedia.org/wikipedia/commons/8/86/Abaco_-_Museo_scienza_tecnologia_Milano_01415.
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Figura 73
GREGUOL, M. Natação adaptada: em busca do movimento com autonomia. Barueri: Manole, 2010. 
p. 28.
Figura 74
GREGUOL, M. Natação adaptada: em busca do movimento com autonomia. Barueri: Manole, 
2010. p. 27.
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Figura 75
GREGUOL, M. Natação adaptada: em busca do movimento com autonomia. Barueri: Manole, 
2010. p. 31.
Figura 76
VESTERMAN, V.; LUIZ, R. Jogos paralímpicos do Colégio Vicentino Padre Chico. Revista do Instituto de 
Cegos Padre Chico, São Paulo, 27. ed., p. 25, 2016.
Figura 77
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Figura 78
GREGUOL, M.; COSTA, R. F. (Org.). Atividade física adaptada: qualidade de vida para pessoas com 
necessidades especiais. 3. ed. Barueri: Manole, 2013. p. 134.
Figura 80
HELEN_KELLER5.JPG. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/bd/Helen_
Keller5.jpg>. Acesso em: 3 ago. 2017.
Figura 81
TODO_EL_MUNDO_ES_IGUAL.JPG. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/ 
8/88/Todo_el_mundo_es_igual.jpg>. Acesso em: 3 ago. 2017.
Figura 82
NORMAL_CREASES_ADULT.JPG. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/ 
66/Normal_creases_adult.jpg>. Acesso em: 3 ago. 2017.
Figura 83
SINGLE_TRANSVERSE_PALMAR_CREASE_ADULT.JPG. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/
wikipedia/commons/d/d9/Single_transverse_palmar_crease_adult.jpg>. Acesso em: 3 ago. 2017.
Figura 84
FEET_OF_A_BOY_WITH_DOWN_SYNDROME.JPG. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/
wikipedia/commons/8/8c/Feet_of_a_boy_with_Down_Syndrome.JPG>. Acesso em: 3 ago. 2017.
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Figura 85
BOY_WITH_DOWN_SYNDROME.JPG. Disponível em: <https://commons.wikimedia.org/wiki/
File:Boy_with_Down_Syndrome.JPG>. Acesso em: 3 ago. 2017.
Figura 86
BY_CARLOS_BARRETTA_STK_002066_%2811100503194%29.JPG. Disponível em: <https://upload.
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MURDERBALL: paixão e glória. Dir. Henry Alex Rubin e Dana Adam Shapiro, 2005. 88 minutos.
O MILAGRE de Anne Sullivan. Dir. Arthur Penn, 1962. 106 minutos.
OS MELHORES dias de nossas vidas. Dir. Damien O’Donnell, 2004. 105 minutos.
RAIN man. Dir. Barry Levinson, 1988. 133 minutos.
Textuais
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7 ago. 2017.
Sites
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Exercícios
Unidade I – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO 
TEIXEIRA (Inep). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) 2016: Prova de Agronomia. 
Questão 1. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2016/
agronomia.pdf>. Acesso em: 1º dez. 2017.
Unidade I – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO 
TEIXEIRA (Inep). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) 2016: Prova de Educação 
Física. Questão 26. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/
provas/2016/educacao_fisica.pdf>. Acesso em: 1º dez. 2017.
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Unidade II – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO 
TEIXEIRA (Inep). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) 2004: Prova de Educação 
Física. Questão 43. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/download/superior/2004/enade/
provas/EDUCACAO%20FISICA.pdf>. Acesso em: 1º dez. 2017.
Unidade II – Questão 2: FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE EMPRESA DE TECNOLOGIA E CIÊNCIAS (Fundatec). 
Município de Cachoeirinha. Concurso Público 2012: Professor de Educação Especial – Deficiente 
Auditivo. Questão 33.
Unidade III – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO 
TEIXEIRA (Inep). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) 2010: Prova de Educação 
Física. Questão 28. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/
provas/2010/educacao_fisica_2010.pdf>. Acesso em: 1º dez. 2017.
Unidade III – Questão 2: FUNDAÇÃO SOUSÂNDRADE DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO DA UFMA 
(FSADU). Concurso público para provimento de cargos efetivos e formação de cadastro reserva do quadro de 
pessoal da Secretaria Municipal de Educação de São Luís/MA. Prova objetiva: Professor Ensino Fundamental 
– Séries Finais – Educação Física. Questão 33. Disponível em: <https://s3.amazonaws.com/files-s3.iesde.com.
br/resolucaoq/prova/prova/10310.pdf>. Acesso em: 1º dez. 2017.
Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000