Eneida - Alfabetização e letramento

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UNIVERSIDADE PAULISTA
ENSINO À DISTÂNCIA 
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Professor Orientador:
ORIXIMINÁ – PARÁ
2022
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Paulista – UNIP, em Oriximiná.
Orientador (a) Professora(a)
ORIXIMINÁ – PARÁ
2022
Àqueles que sabem que descobrir é a única forma de aprender.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pela vida. 
À minha família, pelo apoio, incentivo e compreensão.
Aos amigos e colegas de curso e de caminhada, pelas conversas, incentivos e pela troca de conhecimentos e experiências. 
RESUMO
O ensino da língua portuguesa é desafiante para o professor e este deve utilizar todos os recursos possíveis para que os alunos aprendam a língua materna. Dessa maneira, as práticas da produção textual aliadas às práticas de leitura são extremamente necessárias nas atividades a serem desenvolvidas com alunos da Educação Básica, pois elas visam a formação de escritores competentes, aptos a criar textos coerentes, coesos e eficazes, em contextos de comunicação diferenciados. No entanto, as aulas de português em salas de Ensino Fundamental acabam por demonstrar um ensino da língua que, muitas vezes, não privilegia a leitura e a produção textual, cuja circulação social tem como agentes os próprios alunos. Assim, serão relatadas práticas positivas nesse sentido e serão feitas reflexões pertinentes a respeito do ensino da língua portuguesa. Dessa forma, o aprendizado da leitura não é apenas um processo cognitivo, mas é também uma atividade social e cultural essencial para criação de vínculos entre cultura e conhecimento. Além disso, seria correto trabalhar em sala de aula com os diversos tipos de textos, segundo os PCN’s (2001), promovendo o desenvolvimento do indivíduo nas várias etapas de leitura, contribuindo para que leitores competentes sejam formados.
Palavras-chave: alfabetização; letramento; ensino – aprendizagem.
ABSTRACT
Teaching the Portuguese language is challenging for the teacher and he must use all possible resources for students to learn their mother tongue. In this way, the practices of textual production allied to the practices of reading are extremely necessary in the activities to be developed with students of Basic Education, as they aim at the formation of competent writers, able to create coherent, cohesive and effective texts, in contexts of communication. differentiated. However, Portuguese classes in Elementary School classrooms end up demonstrating a language teaching that often does not privilege reading and textual production, whose social circulation has the students themselves as agents. Thus, positive practices in this sense will be reported and pertinent reflections will be made about the teaching of the Portuguese language. In this way, learning to read is not just a cognitive process, but is also an essential social and cultural activity for creating links between culture and knowledge. In addition, it would be correct to work in the classroom with the different types of texts, according to the PCN's (2001), promoting the development of the individual in the various stages of reading, contributing to the formation of competent readers.
Keywords: literacy; literacy; teaching – learning.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO	07
2 DESENVOLVIMENTO	10
2.1. A LEITURA EM SALA DE AULA ....................................................................10
2.2. O PAPEL DO PROFESSOR E DA ESCOLA ..................................................14
2.3. DISCUSSÕES ................................................................................................24
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS 	27
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 	28
1. INTRODUÇÃO
As dificuldades de aprendizagem relacionadas à leitura e à escrita são consideradas como formas do fracasso escolar, pois “sua problemática é a mesma do fracasso escolar em geral e que só podem ser compreendidos e enquadrados nesta mesma questão” (STAMBAK, VIAL, DIATKINE, PLAISANCE E BEAUVAIS, 1984, p.37). Nesse sentido, de acordo com os Parâmetros Nacionais Curriculares de 1997, apenas 51% do total de alunos eram promovidos, enquanto 44% repetem, reproduzindo assim o ciclo de retenção que acaba os expulsando da escola. 
Tais números, evidenciam a baixa qualidade do ensino e a incapacidade de garantir a permanência do aluno na escola, penalizando, sobretudo, os de níveis de renda mais baixos. As crianças não nascem com dificuldades escolares, mas elas aparecem ao longo do processo de aprendizagem, e a dificuldade na leitura e na escrita tem sido reconhecida como um dos fatores que interferem no aprendizado e na autoestima do aluno. Dessa forma, a postura adotada pelos professores em sala de aula pode ter um papel determinante na superação desta dificuldade, pois este deve transmitir à criança confiança e compreensão.
Assim, a reprovação e a evasão no ensino fundamental ainda possuem proporções inaceitáveis. Entretanto, ainda que exista a promoção automática, atualmente realizada até a o 5º ano do ensino fundamental, é possível afirmar que o problema da insuficiência da aprendizagem apenas foi transferido do 1º ano. Oliveira et al., afirmam que “o ciclo básico parece ter deslocado a época de reprovação e, além disso, não é difícil constatar que se têm aprovado alunos com pouco domínio do conhecimento tratado durante o ciclo básico, o que também acaba postergando a reprovação” (1994, p.27). 
Nesse sentido, a dificuldade de aprendizagem na leitura e na escrita demonstram um problema apresentado por algumas crianças e que pode ser superado ao longo do processo educacional com a ajuda de um professor bem qualificado e interessado em trabalhar com a criança com dificuldade. Entretanto, ocorrer a falta de informação a respeito das dificuldades da leitura e da escrita, agravada pela carência de preparo adequado dos professores para contornar este quadro. Assim, o presente trabalho buscará alternativas para minimizar o problema, bem como tentará explicar a questão e responder alguns questionamentos a respeito do assunto.
Uma vez que a aprendizagem da leitura e da escrita não ocorre da mesma forma para todas as crianças e que depende das orientações recebidas ao longo do processo de ensino, as possíveis falhas podem ocasionar dificuldades na aprendizagem de modo geral. Além disso, a criança começa a desenvolver a escrita antes mesmo de ingressar na escola, por meio da visão de mundo que ela presencia. Porém, ao ingressar na escola, a criança começa a perceber a escrita como uma atividade nova. 
Visto que o objetivo mais importante da alfabetização é ensinar a escrever, as crianças que apresentam dificuldades para o desenvolvimento dessa competência necessitam de uma atenção especial. Assim, um dos grandes problemas que ocorre na escola é o fato de que se ensina a escrever sem ensinar o que é escrever, produzindo dificuldades de aprendizagem. Dessa forma, o presente trabalho também pretende abordar as dificuldades relacionadas a esta questão.
Por outro lado, também é possível perceber o quanto o quanto o professor pode transformar a habilidade de leitura em uma ferramenta pedagógica eficiente. Assim, Freire afirma: 
Mas, é importante dizer, a “leitura” do meu mundo, que me foi sempre fundamental, não fez de mim um menino antecipado... Fui alfabetizado no chão do quintal da minha casa, à sombra das mangueiras, com palavras do meu mundo e não do mundo maior dos meus pais. O chão foi o meu quadro-negro; gravetos, o meu giz (FREIRE, 2009, p.15). 
De acordo com o exposto, será feita uma abordagem que retratará a diferença no processo de aquisição entre língua e fala, visto que a primeira acontece em um ambiente informal, em casa, com a família, e a segunda acontece em um ambiente formal, a escola, com a utilização de métodos pedagógicos e exercícios contínuos.Além disso, deve-se ser considerado o preconceito linguístico que: 
Como qualquer outro preconceito, resulta de avaliações subjetivas dos grupos sociais e deve ser combatido com vigor e energia. É importante que o aluno, ao aprender novas formas linguísticas, particularmente a escrita e o padrão de oralidade mais formal orientado pela tradição gramatical, entenda que todas as variedades linguísticas são legítimas (BRASIL, 1998, p.82).
Logo, a presente pesquisa será feita de forma documental (bibliográfica), trazendo uma reflexão acerca do ensino de língua materna, abordando a maneira pela qual esse processo ocorre, relacionando à maneira como os PCNs orientam o conteúdo a respeito desse tema tão importante e fundamentando com os estudos de alguns linguistas. Além disso, demonstrará uma alternativa para a resolução de problemas relacionados ao aprendizado da leitura e da escrita no contexto da sala de aula.
Uma vez que o trabalho científico tem uma natureza metodológica que é o que determina os caminhos da pesquisa, para que ela seja executada com qualidade. Assim, é preciso selecionar um caminho entre várias opções, adaptado a área de pesquisa para alcançar da melhor maneira os objetivos traçados. A metodologia, segundo Lakatos e Marconi (2003 p.83), é um “conjunto de atividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia, permite alcançar o objetivo – conhecimentos validos e verdadeiros – traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista.”. Dessa forma, são caminhos a serem percorridos na elaboração e organização de procedimentos que orientem o pesquisador. 
2. DESENVOLVIMENTO
As práticas da produção textual aliadas às práticas de leitura são extremamente necessárias nas atividades a serem desenvolvidas com alunos da Educação Básica, pois elas visam formar leitores e escritores competentes, aptos a criar textos coerentes, coesos e eficazes em contextos de comunicação diferenciados. Dessa forma, é papel da escola propor aos alunos atividades diversificadas que constituam um desafio a sua criatividade e ao seu desempenho e que permitam desenvolver sua competência escritora. No entanto, para que isso seja possível, é preciso passar pelas etapas de produção textual, em um trabalho sistemático e organizado a partir dos gêneros diversos em circulação considerando os aspectos da textualidade. 
As aulas de português em salas de Ensino Fundamental acabam por demonstrar um ensino da língua que, muitas vezes, não privilegia a leitura e a produção textual, cuja circulação social tem como agentes os próprios alunos. Além disso, a necessidade de um ensino sistemático de produção textual prevê um trabalho efetivo de leitura, de compreensão do mundo, de processos linguísticos que reflitam sobre fatores de textualidade e aquisição de normas padronizadas pela gramática normativa. Todos esses aspectos demonstram a complexidade envolvida no ato de produzir textos, o qual requer especial atenção e estratégias organizadas como o ensino das etapas de produção e dos aspectos da textualidade.
2.1. A LEITURA EM SALA DE AULA
Apesar das diferenças inerentes a cada cultura humana, em todas é possível encontrar atividades relacionadas à arte de contar histórias, inerentes aos padrões de pensamento e comportamento humanos, com o objetivo de responder questões relativas à moral, à visão de mundo e aos princípios de valoração preestabelecidos socialmente. Assim, o primeiro contato textual da criança ocorre de maneira oral, no seio do ambiente familiar, mas na escola que essa tarefa ocorre de maneira sistematizada. De acordo com os PCN’s (1997, p.41) “os alunos devem concluir o Ensino Fundamental dominando a linguagem de maneira eficaz, e fazer uso competente da leitura para poder expressar seus sentimentos, experiências, ideias e opções individuais, analisando criticamente o uso da língua como instrumento de divulgação de valores e princípios”. 
Para que isso ocorra, o educador deve estimular e despertar o olhar criativo, imaginário do aluno de maneira lúdica, colorida e educativa. Dessa forma, será possível despertar nos alunos o gosto pela leitura, visto que esta é uma tarefa que exige do professor um continuo aperfeiçoamento e estratégias capazes de gerar comportamentos, sentimentos e atitudes nas crianças para que ocorra o desenvolvimento pleno de cada uma. 
Assim, o desenvolvimento do hábito de leitura é um desafio encontrado pelos professores, de maneira geral, pois não se trata apenas de ensinar o aluno a ler, e sim, a compreender melhor seu mundo e a realidade que o cerca. Logo, a arte de contar histórias é um dos recursos mais ricos que seduz, instiga e conduz o indivíduo a desfrutar dos benefícios que a leitura do mundo traz. 
Neste sentido: 
Para contar uma história, é preciso saber como se faz... Afinal, nela se descobrem palavras novas, se depara com a música e com a sonoridade das frases, dos nomes... se capta o ritmo, a cadência do conto, fluindo como uma canção... e para isso, quem conta tem que criar o clima de envolvimento, de encantamento... saber dar as pausas, o tempo para o imaginário de cada criança construir seu cenário (ABRAMOVICH, Apostila contador de histórias, 2001) 
Logo, o que se observa é que a leitura se constitui como um grande problema social da atualidade. Professores, educadores, conscientes desta realidade, se deparam com a falta de instrumentos pedagógicos ou psicopedagógicos, nas avaliações de leitura, que, muitas vezes, necessitam dar resultados concretos e com caráter mais científico e principalmente terem presentes os níveis de aquisições atingidas para servir de indicativos e assim criarem novas estratégias, diversificados recursos e técnicas para a evolução nos processos de aprendizagem.
Martins (2006, p.11), afirma que a leitura pode “ser conceituada como sendo um processo de compreensão de expressões formais e simbólicas que se dá a conhecer através de várias linguagens”. Nesse sentido, a leitura deve ser entendida como uma atividade que não se restringe à decifração e decodificação de sinais gráficos, mas como uma tarefa que exige que o indivíduo tenha uma participação efetiva, possibilitando a construção do conhecimento. Dessa forma, o aprendizado da leitura não é apenas um processo cognitivo, mas é também uma atividade social e cultural essencial para criação de vínculos entre cultura e conhecimento. 
No mesmo sentido, Cagliari (2004, p.28) afirma em seu estudo que “ler é uma atividade muito complicada e que a leitura é a realização da finalidade da escrita”. Além disso, o autor afirma que a leitura tem grande importância na vida do indivíduo, apesar de toda a complexidade relacionada a essa atividade, pois esta é uma dificuldade relacionada a alunos da educação infantil até o ensino superior. 
Por sua vez, Coelho (2002) reforça esse entendimento quando afirma que a leitura é um requisito imprescindível para que o ser humano possa compreender o mundo que o cerca. No mesmo sentido em que a leitura não se limita apenas à decodificação de símbolos, mas se relaciona a uma série de ferramentas que permitem com que o sujeito possa compreender o que lê. 
Nesse segmento, os PCN’s (2001, p.54.) relatam:
Um leitor competente é alguém que, por iniciativa própria, é capaz de selecionar, dentre os trechos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua. Que consegue utilizar estratégias de leitura adequada para abordá-los de forma a atender a essa necessidade.
Logo, existe uma relação profunda entre a capacidade para aprender e o contexto pessoal do sujeito. Assim, Lajolo (2002, p.89) afirma que “cada leitor, por exemplo, entrelaça o significado pessoal de suas leituras de mundo, com os vários significados que ele encontrou ao longo da história de um livro”. 
Por sua vez, os PCN’s (2001) afirmam ainda que a decodificação é apenas uma das várias etapas de desenvolvimento da leitura. Sendo assim, compreender, interpretar e avaliar, ou relacionar, as ideias assimiladas são as outras etapasque, segundo Bamberguerd (2003, p.23), “fundem-se no ato da leitura”. Dessa forma, seria correto trabalhar em sala de aula com os diversos tipos de textos, segundo os PCN’s (2001), promovendo o desenvolvimento do indivíduo nas várias etapas de leitura, contribuindo para que leitores competentes sejam formados. 
Cagliari (1999, p.91), em seus estudos, afirma que “a atividade mais importante que serve de âncora para as demais desenvolvidas na escola é a leitura, pelo fato da ligação da mesma com tudo que é ensinado no espaço escolar”. Além disso, o autor retrata muito a questão da prática da leitura pelo prazer de ler, visto que, em sua opinião, a criança que possui interesse pela leitura também possui mais habilidade para a resolução de outras dificuldades enfrentadas em sala de aula. 
Assim, existe a necessidade de que a função da escola não esteja restrita apenas a ensinar ler a palavra, a frase, o texto, mas que esta proporcione ao educando um contato diário com a leitura, proporcionando que o uso dessa leitura seja feito dentro de suas práticas sociais. Autores como Luiz Carlos Cagliari, Isabel Solé, Maria Helena Martins, Emília Ferreiro e outros retratam em suas pesquisas e discussões a importância da leitura em sala de aula, enfatizando a intervenção docente no processo de seleção de atividades que possibilitem a participação e a reflexão do aluno, possibilitando a construção do seu processo de ensino-aprendizagem. 
Segundo Solé (1998, p.37) “o processo que envolve o desenvolvimento da leitura envolve a linguagem em sua totalidade, como o falar, o ouvir, o sentir, o escutar, o escrever, pois a criança vivencia em seu cotidiano todas essas linguagens que elencarão seu aprendizado convencional da leitura”. A autora ainda afirma que a criança que participa de atividades conjuntas com a família e na escola, como a elaboração de listas de compras, leitura de bula de remédio, leitura de receita de bolo, contação de histórias, entre outras, é propiciada a formação de leitor. 
Dessa forma, fica claro que as situações que promovem o desenvolvimento da leitura acontecem paralelamente em casa, na escola e em todo o seu contexto social, entretanto, é na escola que ocorre a sistematização dos saberes que o aluno traz. Cagliari (2004, p.71) afirma que “ninguém lê sem um motivo; a criança principalmente precisa de motivação para o exercício desses atos”. 
Kleiman (1989) e Orlandi (1988) apresentam uma visão sobre leitura como processo interativo, construído nas relações sócio-históricas e culturais. Logo, “a leitura é um processo histórico no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção de significados de um texto, em uma situação social e cultural, a partir dos propósitos que estabelece para a leitura, seu conhecimento prévio, isto é, os conhecimentos de mundo, linguístico e textual” (ORLANDI, 1988, p.52).
Logo, o sentido dado à leitura está relacionado ao contexto socioeconômico e cultural no qual o aluno está inserido. Assim sendo, o jovem e a criança precisam ser seduzidos para a leitura, sem que esta seja relacionada a uma obrigação que deve ser cumprida. Martins (1989, p.34) chama a atenção para “o contato sensorial com o trabalho, pois antes de ser um texto escrito, um trabalho é um objeto; tem forma, cor, textura”. A autora ainda ressalta que, na criança a possibilidade da leitura por meio dos sentidos promove um prazer único; visto que esses primeiros contatos propiciam que criança descubra o trabalho, fazendo com que seja motivada para a concretização do ato de ler o texto escrito. 
De acordo com todo o exposto, a escola torna-se fator fundamental e de grande relevância na aquisição do hábito da leitura e formação do leitor, visto que, ainda que limitado, este é o espaço destinado ao aprendizado da leitura. Assim, devem ser considerados fatores como a complexidade da alfabetização e o letramento nas séries iniciais, para que seja ressaltada a importância da leitura como atividade fundamental para o desenvolvimento e formação de qualquer indivíduo, dentro e fora da escola e por toda vida. Dessa forma, o domínio ou não da leitura determinará o crescimento intelectual do indivíduo.
Conforme a concepção de Kleiman (2001, p.34), “letramento é prática social da leitura e da escrita, isto é, a condição de fazer uso consciente e fluente da leitura e da escrita, em gêneros textuais diversificados e diferentes contextos, percebendo suas diferenças, analisando-os, comparando-os, produzindo-os e reproduzindo-os”.
2.2. O PAPEL DO PROFESSOR E DA ESCOLA
Há no Brasil uma herança educacional que ainda se encontra muito enraizada na tendência pedagógica tradicional dentro das escolas, intensamente nas aulas de português, muito voltadas para a gramática normativa e decorativa. Essa raiz é muito profunda pelo fato de que foi assim que o ensino da língua portuguesa chegou ao país. Com uma educação muito tradicional, vinda dos padres portugueses que, à força, se dedicavam a alfabetizar e catequizar os índios, matando sua língua materna e impondo a língua portuguesa. 
Posteriormente, depois que a língua portuguesa ganhou espaço na população brasileira, o ensino continuou por séculos ainda sendo tradicional. Foi a partir da elaboração da Lei de Diretrizes e Bases (LDB-1996) e, posteriormente, dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN-1997) que começou a se pensar no ensino de língua portuguesa a partir de outra perspectiva pedagógica. Dessa forma, o ensino de língua portuguesa precisa alcançar plenamente o objetivo dos PCN (1997, p.9): 
Utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação.
Porém, pautado apenas na gramática normativa, na prática mecânica e na memorização de regras, não consegue alcançar nem sequer uma parte deste objetivo. O ensino tradicional gramatical prioriza a escrita artificial e improvisada, atrapalha a aquisição da escrita e leitura pelo fato de centrar-se apenas em atividades de decodificação. O processo de decodificação é importante, porém somente ele não dá conta da plena aquisição da língua e fica restrito a atividades motoras, deixando a desejar quanto às atividades interacionais. 
O ensino tradicional trabalha com exercícios mecânicos de memorização de regras, mas não aplica essas regras para o uso em produções escritas, e acaba resultando em uma prática de escrita sem função, descontextualizada e fragmentada, inclusive na questão gramatical e ortográfica. A gramática acaba ficando longe dos textos reais com os quais os alunos têm contato, e torna-se artificial, pois não contribui para o exercício principal da língua que é a comunicação, já que a regra pela regra não comunica nada. Como afirma Antunes (2003, p.26):
Parece incrível, mas é na escola que as pessoas “exercitam” a linguagem ao contrário, ou seja, a linguagem que não diz nada. Nessa linguagem vazia, os princípios básicos de textualidade são violados, porque o que se diz é reduzido a uma sequência de frases desligadas umas das outras, sem qualquer perspectiva de ordem ou de progressão e sem responder a qualquer tipo particular de contexto social.
O ensino estritamente gramatical institui uma escrita improvisada e destitui o ensino das etapas de produção textual, pois a prática improvisada não tem planejamento, muito menos revisão, restando apenas escrever, não importa o conteúdo. Assim, como as etapas de produção, os gêneros textuais estão também de fora dessa prática, pois ela se distancia totalmente do que é real aos indivíduos e o gênero textual é justamente a realidade cotidiana dos sujeitos. Além disso, ainda minimiza o prazer pela leitura, pois a leitura não tem outra função que não seja a de retirar do texto e classificar, não há prazer e muito menos interpretação ou compreensão nisso. 
Assim, é muito importante conhecer a gramática da nossa língua, não podemos negligenciar issonas aulas de língua portuguesa. Porém, a gramática precisa ser funcional, precisa fazer sentido e o aluno deve conhecer as regras e saber usá-las em suas produções e em seus discursos. Assim, se a aula de gramática fosse trocada por aula de leitura seria muito mais eficaz para os alunos, pois a leitura constrói bases para boas produções.
A essa nova maneira de ver a aula de português chamamos de ensino linguístico, pois tem como premissa o ensino da língua com função social, aproveitando alguns pressupostos do ensino gramatical. Ao contrário do ensino gramatical, o ensino linguístico é pautado justamente nos objetivos do PCN (1997), buscando atender de forma satisfatória a todos eles. Além disso, desenvolve a produção textual a partir das etapas de produção (planejamento, escrita, revisão), e toda produção é ancorada nos gêneros textuais, em especial àqueles que fazem parte do cotidiano dos alunos. 
O ensino linguístico também pratica a decodificação, já que é um processo importante na aquisição da escrita, mas, preza principalmente pelas atividades interacionais que proporcionem ao aluno experimentar o que é real na língua materna, as ações comunicativas, para construção dos conhecimentos interacionais do indivíduo. Os exercícios são dirigidos pela produção textual e leitura prazerosa que caminhe para a compreensão, interpretação e apropriação da parte do aluno. 
Além disso, a gramática é ensinada e aplicada dentro das leituras e produções com funcionalidade, para a construção dos conhecimentos linguísticos do aluno, não meramente como regras. Nessa nova visão do ensino de língua portuguesa, a leitura tem um papel extremamente importante. Visto que se trata de uma leitura prazerosa, de um conteúdo adequado à idade dos alunos, da leitura de textos para as aulas, mas também incentivo à leitura livre, para que o aluno construa seu léxico e seus conhecimentos enciclopédicos. 
Entre as diferenças em relação à concepção de ensino anterior, a mais marcante é a que compreende a relação de interação escritor-leitor, levando em conta as ideias e intenções do autor, mas também os conhecimentos do leitor e sua interpretação no ato da leitura. Isso é o que chamamos de concepção interacional dialógica, segundo a qual quem escreve e quem lê são vistos como sujeitos autores, construtores de conteúdo. Tal fato requer do escritor muito mais que apenas conhecimento do código linguístico, e do leitor muito mais que apenas inferência, como pontua Antunes (2003, p.42): “a língua só se atualiza a serviço da comunicação intersubjetiva, em situações de atuação social e através de práticas discursivas, materializadas em textos orais e escritos”.
Essa concepção de ensino se baseia primordialmente na relação língua e linguagem. Levando em consideração a língua como “conjunto de práticas sociais e cognitivas historicamente situadas” (MARCUSCHI, 2008, p.61). Além disso, a língua “recebe sua determinação a partir de um conjunto de fatores definidos pelas condições de produção discursiva que ocorrem para a manifestação de sentidos com base em textos produzidos em situações interativas” (MARCUSCHI, 2008, p.64) e a linguagem é “uma forma de ação interindividual orientada por uma finalidade específica; um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos da sua história” (PCN, 1997, p.22). 
Esses conceitos explicitam a natureza da concepção interacional dialógica, na qual a língua e a linguagem não podem ser compreendidas sem que se considere a relação interativa com situações concretas de produção, em que os gêneros textuais têm total influência. Por isso, a importância de conhecê-los e ter domínio sobre suas características para fazer uso deles tanto nas situações escolares quanto nas extraescolares.
Nessa perspectiva de ensino, é necessário despertar no escritor habilidades e conhecimentos que o ajudem a escrever pensando em seu leitor, que façam com que a escrita seja clara, mas que também deixem espaço para que o leitor viaje em seus próprios conhecimentos para compreender o que lê. Assim, é preciso despertar no leitor habilidades e conhecimentos que o auxiliem a ler, compreender, interpretar, se apropriar e opinar sobre o conteúdo recebido. De acordo com o PCN de Língua Portuguesa (1997, p.40):
O trabalho com leitura tem como finalidade a formação de leitores competentes e, consequentemente, a formação de escritores, pois a possibilidade de produzir textos eficazes tem sua origem na prática de leitura, espaço de construção da intertextualidade e fonte de referências modelizadoras. A leitura, por um lado, nos fornece a matéria-prima para a escrita: o que escrever. Por outro, contribui para a constituição de modelos: como escrever.
Dessa forma, pensa-se na formação eficaz de escritores competentes, que saibam planejar, escrever, revisar e reescrever seus textos, selecionando o gênero adequado à sua produção e também o tipo de texto adequado ao gênero escolhido. O escritor competente tem domínio sobre variados gêneros textuais, possui conhecimentos gramaticais e semânticos, além de saber fazer uso da língua nas mais variadas situações de comunicação. Ele é também um leitor competente, capaz de consultar outros textos quando necessita de fontes para suas produções, sabe fazer uso da intertextualidade e da intergenericidade e possui um rico léxico. 
Se o aluno conhece as estratégias de sua língua, as formas da língua adequadas a cada situação, sabe produzir um texto, conhece os gêneros textuais, sabe usar a linguagem oral satisfatoriamente nos meios sociais onde circula e tem prazer pela leitura, este aluno já é fruto dessa nova concepção de ensino da língua portuguesa. De acordo com Antunes (2008, p.41), uma “concepção interacionista da linguagem, eminentemente funcional e contextualizada, pode, de forma ampla e legítima, fundamentar um ensino da língua que seja, individual e socialmente, produtivo e relevante”. 
O objetivo da aula de português nessa concepção interacional é ampliar a competência do aluno para exercer, cada vez mais plenamente e fluentemente, a fala, a escrita, a escuta e a leitura, tornando essas habilidades interessantes a ele. O desenvolvimento desse objetivo deve definir os conteúdos a serem ministrados nas aulas de língua portuguesa. Assim, é preciso instigar o aluno a desenvolver competências necessárias para participação ativa e eficiente em eventos de comunicação pública e garantir a ele a oportunidade de enfrentar o desafio de ler, escrever, escutar e falar em situações cotidianas e formais (ANTUNES, 2008). 
Essa nova perspectiva deve partir de uma mudança de atitude pedagógica da parte da escola e do professor, que deve sempre buscar renovar seus perfis profissionais visando melhorar a atuação e os resultados, por meio de formações e da pesquisa. Realizando pesquisa em educação com seus alunos, construindo com eles conhecimento necessário para melhorar a qualidade de suas aulas e “contribuindo significativamente para que os alunos ampliem sua competência no uso oral e escrito da língua portuguesa” (ANTUNES, 2008, p.14). 
A atividade docente é concebida como “aquilo que se realiza em função de transformar um objeto, com o auxílio de um instrumento, e que transforma também o próprio trabalhador” (ELIAS, 2014, p.106). Assim, para transformar o objeto é preciso utilizar instrumentos que auxiliem essa ação do trabalhador, os chamados de recursos didáticos, que podem ser construídos antes, durante ou depois das aulas, com ou sem a ajuda e colaboração dos alunos. 
Por outro lado, esses instrumentos não têm existência objetiva, não estão totalmente prontos para serem usados em qualquer situação, seu emprego acontece em “contextos fluidos de interação nos quais nem tudo pode ser previsto e cada contexto particular exige formas particulares de transformar os objetos” (ELIAS, 2014, p.106). Assim, tanto os instrumentos quanto esse trabalho, devem ser pautados em virtude do desenvolvimento da língua em situações reais nas aulas.Porém, o que se percebe é que são usados recursos diversos, mas ainda com intuito de ensinar gramática deslocada do uso real. Entretanto, o professor deve “encorajar e promover a produção e análise de textos, o mais frequentemente possível (diariamente), levando o aluno a confrontar-se com circunstâncias de aplicação das regularidades estudadas” (ANTUNES, 2008, p.97). 
Como foi dito anteriormente, a partir da implementação da LDB e dos PCN, novas perspectivas pedagógicas foram pensadas para o ensino. Desde então, a abertura nas diretrizes nacionais da educação para essas novas ideias foi se expandindo e atualmente existem programas e orientações para os diversos níveis, federal, estadual e municipal, que apoiam e reorientam os caminhos das aulas de português. 
Dessa forma, a LDB, sendo um documento de disposições gerais da educação, já pontua que o ensino deve preparar o indivíduo para exercer sua função de cidadão com plena competência de participação ativa nas instâncias da sociedade, e, para isso, é necessário que o sujeito tenha domínio sobre sua língua sabendo fazer uso dela nas situações diversas. Da mesma forma, o PCN de língua portuguesa já privilegia a concepção interacional dialógica da língua, visto que os objetivos deste documento estão voltados para essa perspectiva de ensinar a língua portuguesa, estabelecendo dois eixos para o ensino dos conteúdos, o uso da língua oral e escrita e a reflexão desse uso. 
Por sua vez, o SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica), que se propõe a avaliar o desempenho dos alunos de todas as regiões do país e, a partir da análise dos resultados, busca oferecer formas para redefinir as políticas educacionais, trazendo em sua orientação os descritores “que constituem as matrizes de referência para a elaboração das questões das provas” (ANTUNES, 2008, p.22). Assim, estes são disponibilizados a todas as instituições educacionais e contemplam um conjunto de habilidades e competências relacionadas diretamente ao uso interativo da língua. A avaliação dessas competências é feita por meio de textos de diferentes tipos e gêneros. 
Além das avaliações nacionais do ensino, os vestibulares, ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) e concursos públicos também pautam suas avaliações em textos. Assim, os indivíduos que se propõem a realizar esses tipos de exames se veem em muitos momentos prejudicados pelo fato de se prepararem para eles estudando a gramática, a leitura e a produção separadas e fragmentadas, e no ato das avaliações elas se apresentarem juntas, misturadas e homogeneizadas. Isso configura grandes dificuldades aos sujeitos avaliados para responderem as questões, dificuldade essa que tem raiz na forma como a língua tem sido ensinada ao longo dos anos, através do ensino gramatical. 
Em conformidade com o SAEB, estados e municípios organizam diretrizes, documentos e até exames que contemplam prioritariamente as competências avaliadas em textos. O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), no âmbito da língua portuguesa, tem contribuído positivamente para a produção de manuais de ensino que norteiem o trabalho nas aulas de português. Por sua vez, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) também traz o ensino de português com uma nova roupagem, pontuando alfabetização, letramento e multiletramento nos anos iniciais do ensino fundamental, priorizando o ensino por meio de gêneros textuais evidenciados nas habilidades e competências do documento. Assim, cabe às escolas, junto com seus professores e os demais da comunidade escolar, fazerem a escolha dos livros didáticos, conteúdos e metodologias que melhor contemplem o direcionamento estabelecido pela BNCC. 
Assim, quando se considera tudo o que foi exposto anteriormente, o professor, que é o mediador responsável pela aquisição da prática da leitura, precisa elaborar estratégias significativas para que ocorra a formação do leitor. Entretanto, esse leitor deve estar consciente da prática concreta e efetiva do ler, pois, dessa forma, estará construindo e assimilando os conteúdos abordados nas diversas leituras.
 Para que isso ocorra, o professor deverá deixar explícito aos alunos que a leitura é um exercício amplo de raciocínio, possibilitando que as pessoas que o praticam possam ser mais sábias, cultas, justas, solidárias e criativas. Em sentido oposto, um professor sem o preparo adequado, que possui pouco conhecimento dos textos em circulação, ou que não possua recursos para a condução adequada de seus alunos no caminho da leitura, ou que desconheça as técnicas e metodologias adequadas, não terá como contribuir na formação de novos leitores.
Logo, cabe ao professor a mediação de atividades práticas fundamentadas na lógica e na importância que o seu papel possui nesse contexto, permitindo a criação de diferentes momentos de leitura baseados em estratégias capazes de promover distintos níveis de letramento. Uma vez que é sabido que o processo de domínio da leitura ocorre na escola e com o auxílio determinante do professor, que também deve ser um profissional leitor. 
Para que isso ocorra, o professor deve desenvolver-se enquanto pessoa e profissional, de direitos e deveres, usufruindo da prática da leitura, a fim de contribuir com o exercício de uma cidadania crítica e justa. Nesse sentido, Silva (2009, p.42) afirma que “é papel do professor refletir coletivamente sobre sua bagagem cultural, cruzando novos horizontes, penetrando e acionando o mecanismo de aprendizagem, a fim de integrar interdisciplinaridade e planejamento com harmonia e coerência”.
Dessa forma, considerando-se a leitura como prática interativa, ressaltando que é na relação leitor e autor que se dá a construção de sentidos do texto e que é nessa situação onde o leitor demonstra suas experiências de leituras anteriores e seus conhecimentos de mundo. Segundo Kleiman (1989, p. 13):
A compreensão de um texto é um processo que se caracteriza pela utilização de conhecimento prévio: o leitor utiliza a leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida. É mediante a interação de diversos níveis de conhecimento, como o conhecimento linguístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto. E porque o leitor justamente utiliza diversos níveis de conhecimentos que interagem entre si, a leitura é considerada um processo interativo. Pode-se dizer com segurança que sem engajamento do conhecimento prévio do leitor não haverá compreensão
Porém, deve ser analisada também a formação do professor alfabetizador e do professor de Língua Portuguesa, visto que, ainda que a leitura seja a ferramenta da formação inicial do professor, estudos como os de Corrêa (2001), Dalvi (2011), Carvalho (2002) e Benevides (2006), retratam que no espaço acadêmico há um descompasso em torno do leitor idealizado e do leitor concreto que adentra para o mundo da academia. Segundo estudos de Dalvi (2011, p.28), “esse embate perdura até o final do curso e os alunos saem das licenciaturas com a noção de que o que lhes foi ensinado sobre leitura não proporcionou os conhecimentos suficientes à função de ensiná-la em sala de aula”.
Corrêa (2001, p.17) evidencia “o desconhecimento por parte dos professores universitários das concepções e práticas de leitura de seus alunos”. Kleiman (2001, p. 51-52), aponta “a ausência de programas de formação culturalmente sensíveis à situação do aluno, que transformem a sala de aula em lugar de contexto de comunicação intercultura, sem deixar de atender as exigências especificas de letramento, necessárias no local de trabalho”. 
Por outro lado, ainda existe “a carência de uma proposta de ensino que desperte o gosto pela leitura” (BENEVIDES, 2006, p.47), e ainda, a autoimagem negativa de leitores que têm os estudantes aliada ao conformismo com a situação em que se encontram. Assim, se o professor não é leitor, não poderá formar alunos leitores, tendo como consequência, de acordo com Dalvi (2011, p. 188), o “engessamento de que sofrem as aulas de Língua Portuguesa”, cujos efeitos “refletem osmaus resultados do Brasil nos testes de leitura e escrita”. 
Quando consideramos que a escola é responsável direta pelo ensino da leitura, torna-se pertinente a reflexão a respeito de sua prática, visto que pode ser capaz de transformar o aluno em um leitor ou distanciá-lo do processo e, na maioria das vezes, para sempre. Nesse sentido, Manguel (2000, p.11), reforça “a tarefa da escola em proporcionar aos estudantes, o espaço ao ato de ler, permitindo-lhes, confortável e solitário, o convívio fascinante com a leitura”. 
Dessa forma, é crescente o número de estudos acerca das práticas de leitura em sala de aula, com a finalidade de envolvimento das atividades propostas pela escola, possibilitando a contribuição para a formação de um sujeito leitor, capaz de posicionar-se criticamente frente às informações que lhe estão disponíveis. Assim, é tarefa da escola a organização, a criação e a adequação do currículo para que possa abarcar propostas e estratégias efetivas de leitura, favoráveis à formação de leitores competentes. 
Nesse sentido, Orlandi (1995, p.63) ressalta que “a leitura em seu objeto, o texto, fonte de sapiência da realidade, além de conectar sala de aula e sociedade, é revelação ideológica reificando, o ambiente escolar, caminho condutor para inovação das linguagens”. Corroborando essa ideia, Pulcinelli (1995, p.36), entende que “o elemento leitura, repercute no comportamento do mediador, base indispensável onde se inicia a trajetória do indivíduo em seu cenário de ledor: a sala de aula”.
Assim, é possível observar que se torna necessária a análise das estratégias desenvolvidas pelo professor, no ambiente de aprendizagem, visto que podem contribuir diretamente no exercício da leitura, permitindo resultados pedagógicos determinantes para o aprendiz. Além disso, os resultados alcançados terão impactos na própria atividade do profissional de ensino, bem como na própria instituição educacional.
Logo, entende-se que a função da escola deve considerar o desenvolvimento no educando da capacidade de aprender a aprender, além do fato de que essa deve estruturar suas práticas pedagógicas objetivando a formação moral e social do indivíduo. Para tanto, deve incluir a estruturação de um sistema contínuo de troca de informações, com o auxílio de uma biblioteca com acervo variado e que seja capaz de suprir as demandas da leitura. Por outro lado, existe também a necessidade de outros ambientes de apreciação da escrita onde haja circulação e aproveitamento do conteúdo de livros, recorrendo a profissionais qualificados. 
Outro aspecto que deve ser considerado é o fato de que, para uma grande massa da população, a única proximidade com o livro ocorre dentro do espaço escolar, seja no encontro com colegas ou com os professores. Nesse sentido, Soares afirma que:
para haver escola, faz-se necessária adequada escolarização, substancial conhecimento, aquisição de saberes, responsabilidade, integridade e respeito, acima de tudo com os estudantes e a representatividade que ela, instituição mediadora dos alicerces do conhecimento, desempenha no atual cenário cultural, político e social da esfera a qual pertence (SOARES, 1999, p.41)
Além disso, a autora ressalta que se ouve falar que os alunos não leem. Porém, enfatiza que:
há uma questão, no entanto, que deve anteceder a essa: como o professor enfrenta o desafio da leitura? Nesse sentido, o professor que deseja formar leitores e promover em sala de aula precisa se perguntar antes: Como me tornei leitor? Como descobri o interesse pela leitura? Qual a experiência de leitura que eu tenho que partilhar com os outros?” (2014, p. 191)
Da mesma maneira, Grazioli e Coenga (2014, p.39) ressaltam que “calha ao professor, a missão de atrair os alunos para o traquejo da leitura, diferenciadamente, sobressaindo-se por meio da criatividade e expressividade”. Além do fato de que este é o responsável por torná-la agradável e do educador perspicácia e autenticidade ao desempenhar esta tarefa.
Por sua vez, Pulcinelli (1995) relembra que a leitura:
Constitui por vezes, uma interpretação unilateral, sugerindo que os valores proporcionados por ela, são aqueles ditos pelas classes dominantes – as quais veem a leitura como fruição, lazer, alcance de horizontes e experiências - definitivamente diferenciados das classes dominadas – que a percebem como instrumento de sobrevivência cultural, facilitadora do mundo competitivo de trabalho e das condições de vida (PULCINELLI, 1995, p.76)
Dessa forma, a sociedade capitalista confere à escrita a função discriminatória, privilegiando o ato de ler - escrever, de forma a produzir e franquear a diversidade do conhecimento. Nesse sentido, Lajolo (1996, p.94) sugere que “práticas de leitura na escola e na sociedade, abrangentes, eficazes e conscientes, bem como o reconhecimento daquelas que exibiram as metas estipuladas, revisando fundamentos teóricos e metodológicos do texto, ao longo de sua tradição, consoante com as práticas sociais e pedagógicas até então executadas”. 
De acordo com o mesmo ponto de vista, Zilberman (1995, p.87) afirma que “a leitura se concretiza ao criarmos conceitos de produção para entendimento das narrativas, e somente na interação dos interlocutores com a discursividade, definir-se-ão condições e fatores adequados que efetivarão o processo de ler”. Assim, a construção do processo de leitura ocorre a partir de experiências, por meio do reconhecimento das diferenças, sem discriminação de qualquer espécie, proporcionando ao leitor, a construção, representação e identificação como ativo e participativo num determinado grupo social.
2.3. DISCUSSÕES
De acordo com o PCN da Língua Portuguesa (1997, p.35):
A finalidade do ensino de Língua Portuguesa é a expansão das possibilidades do uso da linguagem, assume-se que as capacidades a serem desenvolvidas estão relacionadas às quatro habilidades linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever. 
Sendo assim, as atividades de sala de aula devem contemplar cada uma dessas habilidades. Visto que as habilidades de fala e escuta já vem desenvolvidas previamente de casa, da família, da comunidade, a maioria das crianças já sabem se expressar oralmente quando ingressam no ensino fundamental, e se falam, escutam. Porém, o escutar precisa ser educado, é preciso ensinar a escutar o outro, a escutar a si mesmo, a escutar o professor, e é preciso também ensinar mecanismos mais elaborados da fala, a linguagem formal, as formas de linguagem adequadas a cada situação, os meios de comunicação que fazem uso da fala, entre outros. Mas, no geral, a criança já chega com domínio dessas duas habilidades na escola.
As habilidades de ler e escrever, na maioria das vezes, começam a se desenvolver na sala de aula. Entretanto, a criança já pode vir com a leitura imagética mais bem estruturada, mas a leitura decodificada e a escrita são iniciadas na escola. Por essa grande responsabilidade em dar conta, prioritariamente, dessas duas habilidades, as atividades têm sido carregadas de ler e escrever e tem deixado à margem a fala e a escuta, que são tão importantes quanto as outras. Na sala de aula, deve-se dar oportunidade de desenvolver as quatro habilidades linguísticas básicas, para a formação integral do aluno e o conhecimento pleno de sua língua materna. Visto que uma habilidade é necessária para desenvolvimento da outra e assim sucessivamente, até que a criança desenvolva todas elas.
Para ensinar a escrever, é preciso concomitante ensinar a ler, pois “no ensino da produção escrita, importante papel assume o conhecimento textual do escritor advindo de suas práticas de leitura” (KOCH; ELIAS, 2015, p.125). Assim, o indivíduo só vai adquirir essa habilidade praticando a leitura imagética, de escuta e de escrita, fazendo-se cada vez mais necessário o desenvolvimento das habilidades linguísticas básicas. 
O PCN (1997, p.49) aponta que:
A prática de produção de textos precisa realizar-se num espaço em que sejam consideradas as funções e o funcionamento da escrita, bem como as condições nas quais é produzida:para que, para quem, onde e como se escreve.
 Pois a prática de produção é “Compreendida como um complexo processo comunicativo e cognitivo, como atividade discursiva” (PCN, 1997, p.49). Logo, é necessário que a escrita e a leitura sejam ensinadas de modo a valorizar o que é real para os alunos, norteadas pelas etapas de produção, textualidade e intertextualidade, coesão e coerência, gênero textual e tipologia textual e os conhecimentos textuais. Assim, tudo isso deve integrar o planejamento do professor na sua aula de língua portuguesa. 
Assim, o professor deve priorizar a criação de condições de base textual para que seu aluno possa realizar boas produções, o que Elias (2014, p.137) chama de “condição básica para a organização de texto e transmissão de sentidos compreensíveis é a existência de um sistema linguístico de domínio comum e suficiente aos propósitos dos Interactantes”. Para isso, é preciso ensinar as etapas de produção textual, sempre partindo do uso de gêneros textuais nas produções, criando também condições de coerência, para que o aluno consiga escrever textos com sentido e bem estruturados. 
Além disso, deve haver uma condição de cooperação, em que os indivíduos de uma mesma classe irão interagir, através de suas produções, em situações reais de leitura e escrita. Dando também condição de abertura textual, em que a compreensão dos textos partilhados pode assumir várias possibilidades de interpretação. Assim como a condição de base contextual, dando conta do contexto situado nos tempos e espaços em que os textos são produzidos e recebidos, bem como a condição de determinação tipológica que considera o tipo de texto usado nas produções, levando em conta que cada tipo textual tem características restritivas especificas (ELIAS, 2014). 
Dessa forma, as atividades de sala de aula, segundo o PCN da Língua Portuguesa (1997 p.30), podem ser atividades epilinguísticas, em que “a reflexão está voltada para o uso, no próprio interior da atividade linguística em que se realiza”. Ou atividades metalinguísticas que “estão relacionadas a um tipo de análise voltada para a descrição, por meio da categorização e sistematização dos elementos linguísticos” (1997, p.30), e pontua ainda a seguinte orientação a respeito delas: 
Se o objetivo principal do trabalho de análise e reflexão sobre a língua é imprimir maior qualidade ao uso da linguagem, as situações didáticas devem, principalmente nos primeiros ciclos, centrar-se na atividade epilinguística, na reflexão sobre a língua em situações de produção e interpretação, como caminho para tomar consciência e aprimorar o controle sobre a própria produção linguística. E, a partir daí, introduzir progressivamente os elementos para uma análise de natureza metalinguística. O lugar natural, na sala de aula, para esse tipo de prática parece ser a reflexão compartilhada sobre textos reais. (PCN, 1997, p.31) 
Compreende-se, então, que as atividades de sala de aula devem estar em função do uso real da língua e da eficácia da escrita, em que o aluno deve ter suporte para saber o que escrever ao efetivar sua intenção de dizer, assim como deve interpretar o que lê, a partir do que lê e a partir de seus conhecimentos textuais já construídos. Logo, o professor deve trabalhar para promover essa eficácia, para que o sujeito tenha autonomia no escrever e no ler, e essa autonomia o ajude a revisar seus próprios textos, quando necessário (sempre), e consultar seus conhecimentos pessoais nos momentos de leitura para melhor interpretação. Faz-se necessário que as atividades epilinguísticas e metalinguísticas sejam norteadas pelos aspectos notacionais, a escrita da linguagem, os aspectos relacionados ao sistema alfabético e às restrições ortográficas. Além dos aspectos discursivos, a linguagem escrita, os aspectos relacionados à linguagem que se usa para escrever (PCN, 1997). 
Dessa forma, deve-se ensinar a produzir o discurso, oral ou escrito, de maneira consciente, pois de forma inconsciente o indivíduo já produz seus discursos naturalmente. Porém, apesar disso, as escolhas feitas no ato não são aleatórias, são guiadas pela intenção de dizer do autor, e pela recepção do leitor. No caso da fala, é no momento de construção do discurso que as escolhas, mesmo que inconscientes, são feitas, o tipo de texto, o gênero, a estrutura, a linguagem, os recursos de linguagem, tudo é selecionado no ato de produção, de acordo com os interlocutores. No caso da escrita, tudo isso pode ser muito mais elaborado e reelaborado previamente, escolhido com calma.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por meio da realização do presente trabalho foi possível analisar alguns, de muitos, aspectos que envolvem o desenvolvimento da leitura. Tal análise ressaltou a complexidade do tema abordado, pois ainda há muito o que ser estudado a respeito. Além disso, a aprendizagem da leitura não está limitada ao exercício de grafias, mas está estreitamente ligada a reflexões sobre a própria linguagem relacionada às práticas sociais de leitura. 
Dessa forma, no decorrer deste trabalho, os teóricos como Cagliari, Ferreiro, Martins, Freire, Solé, dentre outros, foram pertinentes no sentido de conduzir as discussões, ressaltando a importância da leitura como atividade funcional da comunicação, além de explicitarem a relevância da intervenção docente no processo de seleção de atividades para sistematização da leitura. Contudo, é preciso notar que o desempenho do professor, para com a atividade de ensinar, converteu-se com o passar dos anos, em finalidade para si mesmo. Nada se modificou para a escola, com o ler e escrever juntamente dispostos.
Dessa forma, é preciso compreender a leitura, como elemento fundamental para a aproximação do leitor com o mundo que o cerca e que a prática proporciona o alargamento de possibilidades para sua efetivação. Segundo Pullin e Moreira:
Para que um texto tome vida, há que o leitor não só reconheça as informações pontuais nele presentes, mas que aprenda quais sentidos foram produzidos por quem as escreveu. Levantar hipóteses e produzir inferências, antecipe aos ditos no texto e relacione elementos diversos, presentes no mesmo ou que façam parte das suas 12 vivências como leitor. Ao assim proceder, o leitor compreenderá as informações ou inter-relações entre informações que não estejam explicitadas pelo autor do texto. Por isso, a leitura é uma produção: a construção de sentido se atrela à realização de pelo menos esses processos, por parte do leitor. A compreensão do texto lido é resultante dessas produções: prévias, por parte de quem as escreveu, e das que ocorrem ao ler, por parte do leitor (2008, p. 35). 
Assim, está claro o papel do professor e da escola como mediadores no processo de letramento e de inserção de estratégias persuasivas para a mediação da leitura, pois tais processos terão impacto na caminhada e descoberta da comunicabilidade social, cultural e pessoal de seus educandos.
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