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FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD Fundamentos da Educação Inclusiva - Prof.ª Dra. Cris na Cinto Araújo Pedroso, Prof.ª Dra. Juliane Aparecida de Paula Perez Campos e Profª. Ms. Juliana Cardoso de Melo Rocha Meu nome é Cristina Cinto Araújo Pedroso. Minha graduação é em Peda- gogia com área de concentração na educação de surdos pela Pontifícia Uni- versidade Católica de São Paulo. Sou mestre em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos e doutora em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista (Unesp - Araraquara). Atualmente, sou pro- fessora efetiva de sala de recursos para surdos na Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Atuo como docente no Centro Universitário Clare- tiano de Batatais em cursos de Graduação e Pós-graduação. Nessa mesma instituição, coordeno o curso de Pedagogia na modalidade presencial e os cursos de Pós-graduação em Educação Especial e Gestão Educacional. Como pesquisadora, tenho estudado os seguintes temas: educação de surdos, língua de sinais, inclusão e formação de professores. Para terminar, sou casada e tenho um filho maravilhoso chamado Vítor. e-mail: pedroso@claretiano.edu.br Meu nome é Juliane Ap. de Paula Perez Campos. Sou graduada em Psi- cologia pela Universidade Federal de Uberlândia e graduada em Pedago- gia pelo Centro Universitário Claretiano. Tenho mestrado e doutorado em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos, onde tive a oportunidade de realizar pesquisas a respeito do repertório de habilida- des sociais de alunos e de trabalhadores com necessidades educacionais especiais. Sou casada e mãe de duas lindas meninas: Luiza e Mariana. e-mail: julianepaula@hotmail.com Meu nome é Juliana Cardoso de Melo Rocha. Sou fonoaudióloga graduada pela FOB/USP/Bauru desde 1993. Concluí o mestrado em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) em 2002. Em 2008, iniciei o curso de graduação em Pedagogia, devendo concluí-lo em junho de 2011. Já coordenei curso de Graduação e de Pós-Graduação em uma Universidade em Ribeirão Preto. No Claretiano, atuo como tutora no curso de Especializa- ção em Educação Especial desde 2004, e em 2010 passei a tutorar a disciplina de Língua Brasileira de Sinais para várias turmas da graduação. Como pesqui- sadora, meu foco de interesse são os estudos relacionados à linguagem e à educação especial, principal- mente à educação de surdos, área em que possuo vários trabalhos publicados. e-mail: julianamelorocha@yahoo.com.br Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA Caderno de Referência de Conteúdo Cristina Cinto Araújo Pedroso Juliane Aparecida de Paula Perez Campos Juliana Cardoso de Melo Rocha Batatais Claretiano 2013 © Ação Educacional Clare ana, 2010 – Batatais (SP) Versão: dez./2013 371.9 P415f Pedroso, Cristina Cinto Araújo Fundamentos da educação inclusiva / Cristina Cinto Araújo Pedroso, Juliana Cardoso de Melo Rocha, Juliane Aparecida de Paula Perez Campos – Batatais, SP : Claretiano, 2013. 180 p. ISBN: 978-85-67425-33-7 1. Introdução. 2. Orientações para o estudo da disciplina. 3. Formação de Professores na Perspectiva da Educação Inclusiva. 4. História da Educação Especial: Paradigmas e Fatos Significativos. 5. Políticas em Educação Especial. 6. A prevenção das deficiências e o aluno com necessidades educacionais especiais. 7. Adaptações Curriculares e o aluno com necessidades educacionais especiais. I. Rocha, Juliana Cardoso de Melo. II. Campos, Juliane Aparecida de Paula Perez. III. Fundamentos da educação inclusiva. CDD 371.9 Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional Coordenador de Material Didá co Mediacional: J. Alves Preparação Aline de Fátima Guedes Camila Maria Nardi Matos Carolina de Andrade Baviera Cá a Aparecida Ribeiro Dandara Louise Vieira Matavelli Elaine Aparecida de Lima Moraes Josiane Marchiori Mar ns Lidiane Maria Magalini Luciana A. Mani Adami Luciana dos Santos Sançana de Melo Luis Henrique de Souza Patrícia Alves Veronez Montera Rita Cristina Bartolomeu Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli Simone Rodrigues de Oliveira Bibliotecária Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11 Revisão Cecília Beatriz Alves Teixeira Felipe Aleixo Filipi Andrade de Deus Silveira Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz Rodrigo Ferreira Daverni Sônia Galindo Melo Talita Cristina Bartolomeu Vanessa Vergani Machado Projeto gráfico, diagramação e capa Eduardo de Oliveira Azevedo Joice Cristina Micai Lúcia Maria de Sousa Ferrão Luis Antônio Guimarães Toloi Raphael Fantacini de Oliveira Tamires Botta Murakami de Souza Wagner Segato dos Santos Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução, a transmissão total ou parcial por qualquer forma e/ou qualquer meio (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação e distribuição na web), ou o arquivamento em qualquer sistema de banco de dados sem a permissão por escrito do autor e da Ação Educacional Claretiana. Claretiano - Centro Universitário Rua Dom Bosco, 466 - Bairro: Castelo – Batatais SP – CEP 14.300-000 cead@claretiano.edu.br Fone: (16) 3660-1777 – Fax: (16) 3660-1780 – 0800 941 0006 www.claretianobt.com.br SUMÁRIO CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO 1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 7 2 ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO .......................................................................... 9 UNIDADE 1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 1 OBJETIVO .......................................................................................................... 29 2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 29 3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 30 4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 30 5 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES ............................. 38 6 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 45 7 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................. 46 8 E REFERÊNCIAS ................................................................................................ 46 9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 47 UNIDADE 2 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: PARADIGMAS E FATOS SIGNIFICATIVOS 1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 49 2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 49 3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 50 4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 50 5 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: PARADIGMAS E FATOS SIGNIFICATIVOS ... 51 6 PANORAMA MUNDIAL DA CONCEPÇÃO DE DEFICIÊNCIA ............................ 52 7 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL ............................................ 59 8 PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL ...................................... 69 9 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 76 10 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 77 11 E REFERÊNCIAS ...............................................................................................77 12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 78 UNIDADE 3 POLÍTICAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL 1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 81 2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 81 3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 81 4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 84 5 POLÍTICAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA ............................................................................... 85 6 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 111 7 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 111 8 E REFERÊNCIA .................................................................................................. 112 9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 112 UNIDADE 4 A PREVENÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS E O ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS 1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 115 2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 115 3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 115 4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 116 5 PREVENÇÃO DAS DEFICIÊNCIAS ..................................................................... 117 6 QUEM SÃO AS PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS .......120 7 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 145 8 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 146 9 E REFERÊNCIAS ................................................................................................ 147 10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 148 UNIDADE 5 ADAPTAÇÕES CURRICULARES E O ENSINO DO ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS 1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 149 2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 149 3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 150 4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 151 5 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 176 6 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 177 7 E REFERÊNCIAS ................................................................................................ 177 8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 178 CRC Caderno de Referência de Conteúdo Ementa ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– História da Educação Especial: paradigmas e fatos signifi cativos no mundo e no Brasil. Políticas da Educação Especial. O aluno com necessidades educacionais especiais: processo ensino-aprendizagem, adaptações curriculares e recursos pedagógicos. Prevenção, profi ssionalização, empregabilidade, relações inter- pessoais e qualidade de vida na terceira idade da pessoa com necessidades educacionais especiais. –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– 1. INTRODUÇÃO Neste Caderno de Referência de Conteúdo, você encontrará o conteúdo básico das quatro unidades. Esperamos que você amplie seus conhecimentos acerca do fenômeno da educação inclusiva, de forma a entender como o conceito de educação inclusiva vem sendo compreendido e re- construído pelas políticas públicas, e reconhecer as principais ca- racterísticas dos alunos com necessidades educacionais especiais, bem como as adaptações curriculares necessárias ao processo en- © Fundamentos da Educação Inclusiva8 sino-aprendizagem. Além disso, refletir acerca das possibilidades dos diferentes ambientes enquanto contextos de relações sociais da pessoa com necessidades educacionais especiais, e, ainda refle- tir sobre a realidade brasileira quanto à profissionalização e quali- dade de vida de pessoas com necessidades educacionais especiais. Para cumprir tais objetivos, selecionamos alguns assuntos que serão abordados no decorrer deste Caderno de Referência de Conteúdo. Na primeira unidade você terá a oportunidade de conhecer as diferentes fases históricas sobre a concepção de de- ficiência, ou seja, como ela foi vista e identificada em diferentes momentos da história da humanidade e como tais concepções in- fluenciam até hoje as atitudes da sociedade frente às pessoas com deficiência. Na segunda unidade, falaremos sobre as políticas em edu- cação especial que definem o quadro atual da educação inclusiva. Para isto, serão comentados diferentes documentos nacionais e internacionais que são referências importantes em nosso país. Já na terceira unidade, abordaremos alguns dos principais aspectos conceituais dos diferentes tipos de deficiência que defi- nem o alunado da educação especial. Em outro momento, trata- remos a respeito das adaptações curriculares e recursos pedagógi- cos importantes e necessários ao processo ensino-aprendizagem destes alunos. Por último, na quarta unidade, daremos atenção às possibili- dades de atuação das pessoas com necessidades educacionais es- peciais nos diferentes ambientes sociais e ocupacionais. Para isso, analisaremos os diferentes ambientes enquanto contextos de re- lações sociais destas pessoas, assim, como a importância da busca pela cidadania e por uma melhor qualidade de vida. Desejamos que você realize um bom estudo e esperamos contribuir com a sua formação. 9 Claretiano - Centro Universitário © Caderno de Referência de Conteúdo Após esta introdução aos conceitos principais, apresentamos a seguir, no Tópico Orientações para estudo, algumas orientações de caráter motivacional, dicas e estratégias de aprendizagem que poderão facilitar o seu estudo. 2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO Abordagem Geral Aqui, você entrará em contato com os assuntos principais deste conteúdo de forma breve e geral e terá a oportunidade de aprofundar essas questões no estudo de cada unidade. No entanto, essa Aborda- gem Geral visa fornecer-lhe o conhecimento básico necessário a partir do qual você possa construir um referencial teórico com base sólida - científica e cultural - para que, no futuro exercício de sua profissão, você a exerça com competência cognitiva, ética e responsabilidade social. Gostaríamos de iniciar dizendo que o estudo de Fundamen- tos da Educação Inclusiva é uma grande conquista, pois, hoje, se faz presente em vários cursos de formação. Esperamos que você aproveite este momento para uma profunda reflexão sobre a importância do processo de educação inclusiva, não só visando uma formação acadêmica, mas, acima de tudo, uma formação de profissional mais humano, capaz de aceitar, compreender, conviver, respeitar e trabalhar com as di- ferenças. Lembre-se que você pode fazer a diferença na vida das pessoas com necessidades especiais, contribuindo, assim, para a reconstrução de uma sociedade mais justa e humana. Nesta síntese, dentre os muitos assuntos, abordaremos o fenômeno da Educação Inclusiva, buscando entender como ela vem sendo compreendida ao longo da história, e, abordaremos, também, as políticas públicas relacionadas à educação inclusiva. Portanto, serão comentadosalguns documentos nacionais e in- ternacionais que são referências e contribuem para as conquistas alcançadas até o momento. © Fundamentos da Educação Inclusiva10 Ao realizar um breve estudo sobre a história da educação especial, você poderá perceber que a maneira como as pessoas se portam frente àquelas com deficiência depende muito da con- cepção que elas têm formada sobre deficiência. A formação dessa concepção está totalmente relacionada ao contexto histórico-so- cial vivenciado em cada época, ou seja, o modo de encarar a defi- ciência depende muito dos interesses políticos, sociais, culturais, religiosos, éticos e econômicos de cada momento da história. Vamos tentar entender, então, como tudo ocorreu? Tendo como referências as leituras dos principais estudio- sos da educação especial, como Amaral (1995), Amiralian (1986), Aranha (2001), Jannuzzi (2004), Mazzotta (2005), Mendes (2001- 2003), Omote (1995) e Pessoti (1984), pode-se dividir a história da educação especial em quatro fases determinantes, que conhece- remos a seguir. A Fase da Negligência, também conhecida por muitos como a fase da exclusão total. Nesse momento da história, as socieda- des greco-romanas valorizavam a beleza e a perfeição. As pessoas que nasciam com qualquer tipo de deficiência não correspondiam, certamente, a esses padrões e eram abandonadas, perseguidas ou até mesmo mortas. Assim, podemos entender que eram excluídas da sociedade. Já na Idade Média, a sociedade concebia a deficiência como algo sobrenatural, ou seja, as pessoas que nasciam com qualquer tipo de deficiência eram vistas como seres possuídos pelo demô- nio, portanto, deveriam ser maltratadas e marginalizadas pela so- ciedade, além disso, muitos foram vítimas da inquisição. Apesar disso, havia pessoas que acreditavam que as pessoas com defici- ência eram "filhas de Deus" (possuidoras de almas), reconhecidas até mesmo como profetas, e, é neste período, que as pessoas com deficiência passam a ser acolhidas por instituições de caridade, pois, segundo o pensamento dessa época, o povo deveria buscar a salvação da alma. 11 Claretiano - Centro Universitário © Caderno de Referência de Conteúdo Surge, então, a Fase da Institucionalização, que se originou, também, dos primeiros avanços da medicina, pois a deficiência passa a ser associada à doença, vista por muitos como contagiosa, como uma ameaça para a sociedade, fazendo com que as pessoas vítimas da deficiência fossem isoladas, tratadas e institucionaliza- das, em geral, em hospitais psiquiátricos e/ou manicômios. Vale ressaltar que, no Brasil, até o ano de 1800, prevalece- ram as Fases da Negligência e da Institucionalização, mantendo as mesmas características, ou seja, marcadas pelo abandono e pelo descaso com a educação especial. Somente a partir do século 19, a sociedade científica come- ça a interessar-se pelos estudos referentes à deficiência mental, superando a visão de deficiência como algo sobrenatural ou do- ença, começando a entender a necessidade de estudo e união das diferentes áreas do conhecimento (psicologia, médica, social e assistencial) a fim de favorecer a integração e o desenvolvimento dessas pessoas. Temos, assim, a Fase da Criação de Serviços Educacionais, também conhecida como fase da integração, que aconteceu no século 20, com as primeiras iniciativas oficiais e particulares no atendimento às pessoas com necessidades educacionais especiais. Foram fundados institutos, escolas particulares e instituições que continuam a existir até os dias atuais e são consideradas referên- cias nacionais, oferecendo atendimento educacional especializado a essas pessoas. A instituição mais conhecida é a APAE - Associação de Pais e Amigos do Excepcional, embora não atenda ao modelo ideal alme- jado na fase atual, representa uma grande conquista, tendo, hoje, mais de 1000 associações espalhadas por todo o Brasil. Podemos perceber que muitas ainda mantém um teor segregacionista e as- sistencialista, outras vêm tentando se reestruturar e estabelecer parcerias, colaborando com a inclusão das pessoas com necessi- dades especiais no ensino regular. © Fundamentos da Educação Inclusiva12 Estamos vivenciando a Fase Atual, na qual estamos cami- nhando na busca pela inclusão. Aos poucos, os serviços relaciona- dos à educação especial vão se ampliando e garantindo o acesso, a permanência e buscando o sucesso das pessoas com necessidades educacionais especiais no ensino regular. É importante lembrar que, no Brasil, não é diferente, já que passamos pelas mesmas fases, só que em momentos diferentes. Até aqui, compreendemos que, para que a inclusão aconteça de fato, é preciso estabelecer um novo olhar frente às deficiências, ou seja, uma mudança na mentalidade e no comportamento de toda a sociedade. Acreditamos que você deva se envolver cada vez mais com o processo educacional dos alunos especiais, por isso, é fundamen- tal que conheça as políticas públicas de educação especial e que compreenda as tendências e os objetivos atuais, bem como os di- reitos para que você possa contribuir na organização da educação inclusiva de qualidade. O ano de 1960 é considerado o marco inicial para os estudos das políticas de educação especial. As Leis 4024/61 e 5692/71 cor- respondiam a princípios de integração e normalização e contribuí- ram para que a Educação Especial se organizasse como um sistema paralelo à educação comum. Alguns documentos são considerados importantes para a Educação Especial: 1) Constituição Federal de 1988. 2) Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei n. 8.069/90. 3) Declaração Mundial sobre a Educação para Todos (1990). 4) Declaração de Salamanca, elaborada a partir da Confe- rência Mundial sobre Necessidades Educacionais Espe- ciais - acesso e qualidade, promovida pela UNESCO e realizada em Salamanca, na Espanha, de 7 a 10 de junho de 1994. 13 Claretiano - Centro Universitário © Caderno de Referência de Conteúdo A Declaração de Salamanca reconhece que toda criança pos- sui características, necessidades, interesses e habilidades próprias e que devem ser respeitadas pela escola. Também defende que os governos devem atribuir prioridade política e financeira ao aprimo- ramento de seus sistemas educacionais, tornando-os inclusivos, ou seja, aptos a atender a todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais (BRASIL, 1994). Essa declaração é uma referência na elaboração de políticas de educação inclusiva nas esferas federal, estadual e municipal, pois, além de reforçar os documentos anteriores, avança na defesa de um sistema educacional inclusivo. Em 1996, foi publicada a LDB da Educação Nacional, Lei n°. 9.394/96, que dedica, pela primeira vez, um capítulo específico para a Educação Especial, constituído pelos arts. 58, 59 e 60. Em 1999, temos a elaboração da Política Nacional de Inte- gração, desde a creche até o Ensino Superior. O século 21 inicia-se com dois documentos importantes para a área da Educação Especial, visando à educação inclusiva: 1) As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Edu- cação Básica (Resolução CNE/CNB n°. 2/2001). 2) Plano Nacional de Educação - PNE (Lei n°. 10.172/2001). É muito importante que você estude esses documentos, pois, assim, poderá conhecer aspectos mais práticos e objetivos que orientam a organização da educação inclusiva. Segundo al- guns estudiosos, ela não contribui ao admitir a possibilidade de substituição dos serviços educacionais, dando margem à existên- cia de um serviço paralelo. Entretanto, vale destacar que foram publicadas duas políti- cas muito importantes para a área da surdez, que têm refletido positivamente no ensino de surdos e na formação de professores no Brasil, são elas: © Fundamentos da Educação Inclusiva14 • A Lei n°. 10.436/02, que reconhece a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como meio legal de comunicação e ex- pressão das pessoas surdas no Brasil e determina que a disciplinade Libras seja incluída nos currículos dos cursos de Pedagogia e demais licenciaturas, bem como no curso de Fonoaudiologia. • O Decreto n°. 5.626/05, que regulamenta a Lei n°. 10.436/02 e aborda a formação e atuação de novos agen- tes educacionais, como: professor fluente em LIBRAS; instrutor surdo; interprete de Libras e professor com for- mação para ensinar aos alunos surdos o português como segunda língua. O mesmo aconteceu em 2002 quando foi publicada as Dire- trizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, que estabeleceu que as instituições de ensino superior devem prever, em sua organização curricular, a formação do docente para o atendimento da diversidade, contemplando conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com neces- sidades educacionais especiais. Foi a partir dessa recomendação que disciplinas como Fundamentos da Educação Inclusiva foram inseridas no currículo dos cursos de Pedagogia e das demais licen- ciaturas. Em 2006, foi aprovada pela ONU a Convenção sobre os Direi- tos das Pessoas com Deficiência. Em 2007, foi publicada a Política Nacional de Educação Espe- cial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007). É muito importante que você estude esse documento, que está disponível no portal do MEC. É interessante destacar que o objetivo da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, é garantir o acesso, a permanência e o sucesso acadêmico dos alunos com necessidades especiais, devendo garantir um atendimento que o diferencie do trabalho realizado na classe comum, suplementan- 15 Claretiano - Centro Universitário © Caderno de Referência de Conteúdo do-o, e não substituindo. Assim, deve disponibilizar programas de enriquecimento curricular, como o ensino de Libras e Braille, ajudas técnicas e recursos tecnológicos que possibilitem ao aluno com necessidades especiais usufruir plenamente da escola. Vale ressaltar que o atendimento educacional especializado para a criança pequena (0 a 3 anos de idade) deve ser realizado pelos serviços de intervenção precoce em parceria com os serviços de saúde e assistência social. Já o atendimento especializado ao aluno do Ensino Funda- mental e Médio deve ser realizado em turno contrário ao que o aluno frequenta, o ensino comum, e deve ser feito na própria es- cola, em outra escola que ofereça sala de recursos ou em centro especializado que conta com esse atendimento, mas realizado, preferencialmente, por serviços disponíveis no próprio ensino co- mum, como a sala de recursos, a partir de programas individuali- zados de atendimento, professor especializado que também possa orientar os professores das salas do ensino comum em relação aos procedimentos de ensino e de avaliação mais adequados às espe- cificidades do aluno. Na Educação Superior, a educação especial deve apoiar o aluno e a instituição, promovendo o acesso, a permanência e a participação de todos, oferecendo todo o suporte necessário. Terminamos aqui essa breve explanação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Agora, abordaremos os conceitos básicos fundamentais re- lacionados à deficiência, que ajudará você a compreender melhor os tipos de prevenção, quem compõe a clientela da Educação Es- pecial, assim como as possibilidades e adaptações curriculares ne- cessárias ao processo de ensino-aprendizagem. Finalmente, você será capaz de refletir acerca da realidade brasileira quanto à pro- fissionalização e a melhora da qualidade de vida das pessoas com necessidades educacionais especiais. © Fundamentos da Educação Inclusiva16 Todos nós sabemos que é muito importante investir na pre- venção das deficiências. De acordo com a Organização Mundial de Saúde, 70% das causas de deficiência poderiam ser evitadas, pos- sibilitando às pessoas uma melhor qualidade de vida. Em relação às ações preventivas, pode-se observar a presen- ça de três tipos de prevenção: 1) a prevenção primária; 2) a secundária; 3) a terciária. A prevenção primária é, sem dúvida, a mais importante, visto que as causas das deficiências podem ser determinadas por condições pré-natais (antes do nascimento), perinatais (durante o nascimento) ou pós-natais (após o nascimento). Já a prevenção secundária visa retardar o progresso da do- ença, utilizando-se de um diagnóstico precoce e de tratamento imediato. Por último, tem-se a prevenção terciária, que procura evitar a incapacidade total quando já há alterações anatômicas e fisioló- gicas instaladas. Mas quem são as pessoas com necessidades educacionais especiais? Incluem-se os alunos com: deficiência intelectual, deficiência visual, deficiência auditiva, deficiência física, deficiências múltiplas (duas ou mais deficiências), altas habilidades/superdotação, trans- tornos globais do desenvolvimento, como, por exemplo, o autismo e dificuldades de aprendizagem daqueles que apresentam quadro de dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de aten- ção e hiperatividade. É importante consultar a opinião do doutor Steven J. Taylor sobre a mudança de nomenclatura de deficiência mental para deficiência intelectual. 17 Claretiano - Centro Universitário © Caderno de Referência de Conteúdo Dentro da perspectiva inclusiva, é necessário que você reco- nheça que os alunos não aprendem todos da mesma maneira, por meio dos mesmos conteúdos, das mesmas estratégias, dos mes- mos recursos e ao mesmo tempo. Dessa maneira, a escola não pode se organizar em função de um aluno padrão apenas, mas da diversidade de alunos que têm acesso a ela. O currículo nos permite tomar decisões sobre "o que, quan- do e como ensinar" e "o que, como e quando avaliar". Tais deci- sões devem ser, no caso da educação inclusiva, orientadas pelas necessidades e especificidades dos alunos em cada situação de ensino, além de serem assumidas no Projeto Político-Pedagógico da escola com o apoio das adaptações curriculares. Mas o que você entende por adaptações curriculares? Para Correia (1999, p. 111) as adaptações curriculares são: [...] todas as alterações, modificações ou transformações que as escolas e os professores introduzem nas propostas curriculares di- manadas do Ministério da Educação, com vista à sua adequação ao contexto local e às necessidades dos seus alunos. [...] as adaptações curriculares são referidas às alterações ou modificações do currícu- lo regular, realizadas para dar respostas aos alunos com NEE. Uma escola inclusiva, por exemplo, deve prever em seu Projeto Pedagógico: a adaptação física do ambiente escolar, visando à elimi- nação de barreiras, adaptação e/ou modificação do sistema de ava- liação; organização do ambiente da sala de aula, o que envolve o nú- mero de alunos por sala e a distribuição dos alunos com necessidades especiais; flexibilidade quanto à temporalidade no desenvolvimento do currículo, entre outras. A seguir, citaremos alguns exemplos: 1) No caso dos alunos surdos inseridos em escolas comuns de ouvintes, é necessário que a reorganização da insti- tuição garanta a presença da língua brasileira de sinais. 2) No caso do aluno cego, as adaptações terão como foco os materiais e os recursos. Os materiais didáticos im- pressos deverão ser disponibilizados em Braille, e, as imagens e figuras produzidas a partir de textura, alto re- levo e outras técnicas. © Fundamentos da Educação Inclusiva18 3) Já o aluno com deficiência física requer adaptações, es- pecialmente do mobiliário, da comunicação, do material didático, do espaço físico e das condições de locomoção, dependendo do nível de comprometimento. 4) Para o aluno com deficiência intelectual, o professor poderá realizar adaptações quanto à complexidade dos conteúdos, à temporalidade, à sequencialidade e ao ins- trumento de avaliação, utilizando, inclusive, comunica- ção alternativa em casos de alunos não oralizados. Cabe destacar que essas adaptações não comprometem o trabalho realizadopelo professor, pelo contrário, normalmente, a adaptação realizada para o aluno com necessidades especiais acaba favorecendo a turma toda. Lembrando que a realização das adaptações poderá ser orientada pelo professor especializado. Note que é preciso que haja muito compromisso e boa von- tade política com a questão, o que envolve investimento na organi- zação das condições físicas, materiais e humanas. Isso não significa que o professor deve ficar de braços cruzados esperando as con- dições ideais. Pelo contrário. Ele deve se engajar na luta por uma escola com melhor qualidade. Sabemos que, assim como qualquer indivíduo, a meta fi- nal do processo de aprendizagem das pessoas com necessidades educacionais especiais deveria ser, também, a de aprender algum ofício, um trabalho etc. Desse modo, caberia às escolas o ensino de habilidades importantes para o trabalho, bem como a inserção dessas pessoas no mercado competitivo. Ao abordar o tema "profissionalização de pessoas com deficiên- cia", pode-se verificar que há falta de qualificação profissional dessas pessoas, que normalmente está relacionada às poucas oportunidades de trabalho oferecidas a elas em um passado não muito distante. Em 23 de março de 2002, na Espanha, no Congresso Europeu de Pessoas com Deficiência, foi aprovada a Declaração de Madri, que prevê, dentre outros aspectos, o emprego como fator-chave para a inclusão social, ressaltando que: 19 Claretiano - Centro Universitário © Caderno de Referência de Conteúdo Esforços especiais precisam ser feitos para promover o acesso de pessoas com deficiência ao emprego, preferivelmente no mercado competitivo de trabalho. Essa é uma das importantes formas de se combater a exclusão social de pessoas com deficiência e promover sua dignidade e vida independente. Isso requer uma ativa mobili- zação não apenas de defensores da inclusão social, mas também das autoridades públicas, que precisam continuar a fortalecer as medidas adequadas já em vigor (CONGRESSO EUROPEU DE PESSO- AS COM DEFICIÊNCIA, 2002). A Constituição Brasileira de 1988 assegura, nos Artigos 7 e 37, o acesso da pessoa com deficiência ao mercado de trabalho formal. A Lei de Cotas representou uma conquista importante às pessoas com deficiência, entretanto, o efetivo cumprimento de tais direitos implica na mudança de paradigmas por parte dos em- presários a respeito da concepção de deficiência e de trabalhador com deficiência. Perceba que ainda falta muita informação e orientação aos empresários de diferentes setores. Na verdade, todos precisam ser melhores informados e orientados quanto às possibilidades de trabalho dessas pessoas, e, especialmente, permitir-se mudar de concepções, deixando de lado as crenças de que as pessoas com deficiência serão eternamente inválidas e dependentes. Nesse universo, cabe à escola e a você colaborar na quebra desses paradigmas e refletir acerca do papel e da importância da escola na vida dessas pessoas que apresentam algum tipo de de- ficiência. Observe, também, que, aos poucos, as pessoas com defici- ência vêm conquistando seus direitos, no entanto, ainda há muito para acontecer, já que muitos indivíduos com deficiência apresen- tam dificuldades de participação social mais ampla pela falta de oportunidade ou até mesmo de preparo para manter um relacio- namento adequado com outras pessoas. Pode-se supor, conforme afirma Campos, que tanto a famí- lia quanto a escola, quando apresentam baixas expectativas, as potencialidades de desenvolvimento e aprendizagem de pessoas © Fundamentos da Educação Inclusiva20 com deficiência intelectual trazem, como consequência, restritas oportunidades de participação social com outras pessoas, como os pais, os irmãos, os familiares, os professores, os colegas de classe e a comunidade em geral. Na perspectiva da educação inclusiva, a parceria entre a fa- mília e a escola, assim como entre a família e a vizinhança, é neces- sária ao desenvolvimento das potencialidades desses indivíduos para a busca de melhores resultados e para a plena participação na sociedade. Para as pessoas com necessidades educacionais especiais, a presença do outro torna-se fundamental para o sucesso de seu de- senvolvimento e de sua aprendizagem, e, você, poderá, também, relacionar-se com elas! Portanto, é muito importante que você tenha a oportunida- de de, diariamente, rever suas atitudes perante as pessoas com necessidades educacionais especiais, pois elas são permeadas de crenças, sentimentos, ações e habilidades. As pessoas com necessidades educacionais especiais, inde- pendentemente de sua deficiência, necessitam de condições ade- quadas para que possam se desenvolver e conviver na sua comu- nidade. E, nesse universo, não poderíamos deixar de pensar nas pessoas que estão envelhecendo e buscando qualidade de vida. De acordo com os dados do Instituto Brasileiro de Geogra- fia e Estatística (IBGE), nas próximas duas décadas, a população idosa do Brasil poderá dobrar, passando de, aproximadamente, 15 milhões de pessoas com 60 anos de idade ou mais para cerca de 30 milhões. Desse modo, não há como não pensar que, nesse uni- verso, se encontram as pessoas com algum tipo de deficiência con- gênita ou adquirida em algum momento de seu desenvolvimento. Diante disso, surge a preocupação de como proporcionar às pessoas com necessidades educacionais especiais os cuidados de que necessitam na velhice. O que fazer quando chegam a essa fase 21 Claretiano - Centro Universitário © Caderno de Referência de Conteúdo da vida, em que seus pais e/ou as pessoas que geralmente davam atenção a elas desde pequenas estão muito velhas ou morreram? Foi pensando nesses desafios que muitas instituições come- çaram a se organizar na busca de soluções para essa realidade, afinal, não dá mais para as escolas e as famílias taparem os olhos para essa situação. Concorda? Para terminar, é oportuno considerar que: O futuro da inclusão escolar em nosso país dependerá de um esfor- ço coletivo, que obrigará a uma revisão na postura de pesquisado- res, políticos, prestadores de serviços, familiares e indivíduos com necessidades educacionais especiais, para trabalhar numa meta comum, que seria a de garantir uma educação de melhor qualidade para TODOS (MENDES, 2006, p. 402.) Ressaltemos que o professor é um elemento fundamental na construção da educação inclusiva em nosso país, portanto, a sua postura perante o aluno com necessidades educacionais espe- ciais, bem como o seu compromisso na organização das condições de que ele necessita para aprender com os seus colegas na escola são decisivos para que esse aluno aprenda, seja feliz na escola, no trabalho e na sua vida social. Esperamos que você, enquanto futuro profissional, cidadão e, acima de tudo, ser humano possa fazer a diferença na vida de uma pessoa com necessidades educacionais especiais! Glossário de Conceitos O Glossário permite a você uma consulta rápida e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um bom domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área de conhecimen- to dos temas tratados neste Caderno de Referência de Conteúdo Fundamentos da Educação Inclusiva. Veja, a seguir, a definição dos principais conceitos: 1) Congênito: é uma característica adquirida pelo bebê no período da gestação e atribuída a eventos pré-natais não necessariamente genéticos ou hereditários. © Fundamentos da Educação Inclusiva22 2) Deficiência Intelectual: em fevereiro de 2007, a tradi- cional American Association for Mental Retardation (AAMR) -, associação americana que, durante cinco dé- cadas, carregou o termo "retardo mental" em seu nome em um gesto de renovação e de sintonia com os novos tempos, mudou o seu nome para American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, alteran- do, inclusive, sua sigla, mundialmente conhecida como AAMR para AAIDD. Na nota em que defende a mudança da nomenclatura, Dr. Steven J. Taylor diz que o termo"deficiência intelectual e do desenvolvimento" é menos estigmatizado. Ele ressalta, ainda, que a mudança vai muito além da simples troca de linguagem e termino- logia: "trata-se de uma questão de assumir uma atitude em prol da inclusão das pessoas com deficiência intelec- tual na sociedade" (INSTITUTO INDIANÓPOLIS, 2008). 3) Educação Especial: modalidade de ensino que perpassa os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e os recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto à sua utilização nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2007). 4) Empowerment: ou Empoderamento, diz respeito à ca- pacidade de determinado grupo ou pessoa com neces- sidades educacionais especiais fazer escolhas e tomar decisões, assumindo, assim, o controle de sua vida. 5) Hemiplegia: metade direita ou esquerda do corpo para- lisada. 6) Hemiparesia: é a paralisia parcial de um lado do corpo. 7) Mainstreaming: lei pública promulgada em 1977 nos Es- tados Unidos (USA, 1977), que assegurou educação pú- blica apropriada para todas as crianças com deficiências, instituindo oficialmente, em âmbito nacional. Tal legisla- ção se constituiu na base jurídica que definia a colocação de indivíduos com deficiências em alternativas minima- mente restritivas e que, consequentemente, incentivava a implantação gradual de serviços educacionais na co- munidade e desestimulava a institucionalização (MEN- DES, 2006). 23 Claretiano - Centro Universitário © Caderno de Referência de Conteúdo 8) Monoplegia ou Monoparesia: comprometimento de um só membro do corpo. O diagnóstico de monoplegia indica o comprometimento mais sério de um membro, sendo uma forma de manifestação da paralisia cerebral. Já o diagnósti- co de monoparesia refere-se a uma forma mais branda de disfunção cerebral, que acomete, também, um só membro. 9) Paraparesia: perda leve a moderada da função moto- ra das extremidades motoras inferiores bilaterais pode ser uma manifestação das doenças da medula espinhal; doenças do sistema nervoso periférico; doenças muscu- lares; hipertensão intracraniana; lesões cerebrais para- sagitais e outras condições. 10) Paraplegia: paralisia dos membros inferiores, ou seja, das pernas. 11) Tetraparesia: é quando há uma lesão medular incomple- ta, a nível de pescoço. Nesse caso, permanece algumas sensações ou controle dos braços e pernas. As causas mais comuns de tetraplegia e tetraparesia são os aciden- tes de carro e mergulhos em águas rasas. 12) Tetraplegia: paralisia dos braços e das pernas. 13) Triparesia: é uma paralisia na qual três membros são afetados, sendo dois membros inferiores e um superior. 14) Triplegia: é a perda total das funções motoras em três dos quatro membros (cabeça, braços e pernas). Esquema dos Conceitos-chave Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais im- portantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um Es- quema dos Conceitos-chave do Caderno de Referência de Conteú- do. O mais aconselhável é que você mesmo faça o seu esquema de conceitos-chave ou até mesmo o seu mapa mental. Esse exercício é uma forma de você construir o seu conhecimento, ressignifican- do as informações a partir de suas próprias percepções. É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações entre os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais com- © Fundamentos da Educação Inclusiva24 plexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você na or- denação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de ensino. Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-se que, por meio da organização das ideias e dos princípios em esque- mas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu conhecimen- to de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pedagógicos significativos no seu processo de ensino e aprendizagem. Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem esco- lar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas em Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda, na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel que estabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos conceitos e de pro- posições na estrutura cognitiva do aluno. Assim, novas ideias e infor- mações são aprendidas, uma vez que existem pontos de ancoragem. Tem-se de destacar que “aprendizagem" não significa, ape- nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci- so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con- siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei- tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog- nitivas, outros serão também relembrados. Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é você o principal agente da construção do próprio conhecimento, por meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações internas e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo tornar significativa a sua aprendizagem, transformando o seu conhecimen- to sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, estabelecendo uma relação entre aquilo que você acabou de conhecer com o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo (adaptado do site dis- ponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapasconceituais/ utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 11 mar. 2010). 25 Claretiano - Centro Universitário © Caderno de Referência de Conteúdo UNIVERSALIZAÇÃO DO ENSINO DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO PERMANÊNCIA EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARCERIA ENTRE ENSINO COMUM E ESPECIAL ADAPTAÇÕES CURRICULARES ELIMINAÇÃO DE BARREIRAS FÍSICAS E ATITUDINAIS FORMAÇÃO DOCENTE POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO RECURSOS HUMANOS E MATERIAIS QUALIDADE ACESSO EDUCAÇÃO PARA TODOS REORGANIZAÇÃO DA ESCOLA ENSINO E APRENDIZAGEM DO ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS Figura 1 Esquema de conceitos chave: Fundamentos da Educação Inclusiva. Como você pode observar, esse Esquema dá a você, como dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais im- portantes deste estudo. Ao segui-lo, você poderá transitar entre um e outro conceito e descobrir o caminho para construir o seu processo de ensino-aprendizagem. O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos de aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no ambiente virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como àqueles relacionados às atividades didático-pedagógicas realizadas presen- cialmente no polo. Lembre-se de que você, aluno EaD, deve valer-se da sua autonomia na construção de seu próprio conhecimento. © Fundamentos da Educação Inclusiva26 Questões Autoavaliativas No final de cada unidade, você encontrará algumas questões autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem ser de múltipla escolha ou abertas com respostas objetivas ou dis- sertativas. Vale ressaltar que se entendem as respostas objetivas como as que se referem aos conteúdos matemáticos ou àqueles que exigem uma resposta determinada, inalterada. Responder, discutir e comentar essas questões, bem como relacioná-las com a prática do ensino do aluno com necessidades educacionais especiais na perspectiva da educação inclusiva pode ser uma forma de você avaliar o seu conhecimento. Assim, me- diante a resolução de questões pertinentes ao assunto tratado, você estará se preparando para a avaliação final, que será disser- tativa. Além disso, essa é uma maneira interessante de você ter um retorno sobre o seu aproveitamento no curso. Bibliografia Básica É fundamental que você use a bibliografia básica em seus estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte também as biblio- grafiascomplementares. Figuras (Ilustrações, Quadros...) As ilustrações neste material instrucional fazem parte inte- grante dos conteúdos; não são meramente ilustrativas. Elas esque- matizam e resumem conteúdos explicitados no texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os conteúdos, pois rela- cionar aquilo que está no campo visual com o conceitual faz parte de uma boa formação intelectual. Dicas (Motivacionais) Este estudo convida você a um olhar mais apurado da educa- ção como processo de emancipação do ser humano. Procure ficar atento para as explicações teóricas, práticas (do senso comum) e 27 Claretiano - Centro Universitário © Caderno de Referência de Conteúdo científicas presentes nos meios de comunicação, e partilhe com seus colegas seus comentários. Ao compartilhar o que observamos com outras pessoas, temos a oportunidade de perceber o que nós e os outros ainda não sabemos, aprendendo a ver e notar o que não tínhamos percebido antes desenvolvendo discriminações. Ob- servar é, portanto, uma capacidade que nos impele à maturidade. Você como aluno dos cursos de Graduação na modalidade EaD e futuro profissional da educação necessita de uma formação conceitual sólida e consistente. Para isso você contará com a aju- da do tutor a distância, do tutor presencial e, principalmente da interação com seus colegas. Sugerimos que organize bem o seu tempo, realize as atividades nas datas estipuladas. É importante que você anote suas reflexões em seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois no futuro poderá utilizá-las na ela- boração de sua monografia ou de produções científicas. Leia os livros da bibliografia indicada, para que você amplie seus horizontes teóricos. Coteje com o material didático, discuta a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoaulas. No final de cada unidade você encontrará algumas questões autoavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os conteúdos desenvolvidos e se foram significativos para sua forma- ção. Indague, reflita, conteste e construa resenhas, estes procedi- mentos serão importantes para o seu amadurecimento intelectu- al, assim como é o objeto do ensino da Filosofia. Lembre-se que: O segredo do sucesso em um curso na mo- dalidade Educação a Distância é PARTICIPAR, ou seja, INTERAGIR, procurando sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tu- tores. Caso precise de auxilio sobre algum assunto relacionado a este Caderno de Referência de Conteúdo, entre em contato com seu tutor. Ele estará pronto para ajudar você. © Fundamentos da Educação Inclusiva28 1 EA D Formação de Professores na Perspectiva da Educação Inclusiva 1. OBJETIVO • Conhecer a evolução histórica das políticas de formação de professores, especificamente em relação ao atendi- mento dos alunos com necessidades educacionais espe- ciais. 2. CONTEÚDOS • A formação do professor na perspectiva da educação in- clusiva: aspectos históricos e políticos • Diretrizes para a formação dos professores visando o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais nos contextos comuns de ensino. © Fundamentos da Educação Inclusiva30 3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que você leia as orientações a seguir: 1) Lembre-se de anotar ou, então, grifar o que considerar mais importante nas leituras. Isso facilitará seus estudos para a avaliação final. 2) Para que você tenha um bom desenvolvimento neste es- tudo e compreenda os conceitos tratados, é fundamen- tal ler a bibliografia indicada para ampliar seu repertório teórico e interagir com seu tutor e colegas na sala de aula virtual, sanando suas dúvidas e levantando novos questionamentos acerca dessa temática. 3) Tenha sempre a mão o significado dos conceitos expli- citados no Glossário de Conceitos e suas ligações pelo Esquema dos Conceitos-chave para o estudo de todas as unidades deste CRC. Isso poderá facilitar sua aprendiza- gem e seu desempenho. 4) Ao final desta unidade, você encontrará algumas ques- tões autoavaliativas. Responda a todas elas e, em caso de dúvidas, entre em contato com o seu tutor e com os seus colegas na Sala de Aula Virtual para solucioná-las. 4. INTRODUÇÃO À UNIDADE Nas últimas décadas a educação brasileira vem passando por inúmeras mudanças decorrentes dos movimentos de democrati- zação do acesso à escolarização básica e de educação inclusiva os quais colocam em questionamento a organização da escola, a for- mação de professores, o processo de ensino e as práticas pedagó- gicas. Como conseqüência desses movimentos grupos historica- mente excluídos hoje estão tendo acesso à escola. Esse é o caso, por exemplo, dos alunos com necessidades educacionais espe- ciais, os quais foram atendidos, ao longo da história, predominan- 31 Claretiano - Centro Universitário © U1 - Formação de Professores na Perspectiva da Educação Inclusiva temente pelos serviços especializados e não puderam participar, na maioria das situações, dos contextos comuns de ensino. Essa história você irá conhecer com maior detalhamento na Unidade 2 deste Caderno de Referência de Conteúdo. De acordo com Brasil (2008), os alunos com necessidades edu- cacionais especiais são aqueles com deficiência (física, auditiva, visual, intelectual e múltipla), transtornos globais de desenvolvi- mento e altas habilidades/superdotação. Como consequência da educação inclusiva cresce a cada ano o número de alunos com necessidades educacionais especiais en- caminhados para as escolas comuns, o que lança para os profes- sores e as escolas o desafio de garantir também a aprendizagem desses alunos. Ao longo da sua trajetória escolar você teve algum colega com necessidades educacionais especiais na sua sala de aula? Pos- sivelmente não, pois eles não freqüentavam as classes comuns. Hoje a realidade é diferente. Os alunos com necessidades edu- cacionais especiais estão sendo, cada vez com maior freqüência, encaminhados para as classes comuns. Portanto, você, como um futuro professor, irá encontrá-los em sua sala de aula e deverá en- siná-los. Nesse sentido, os cursos de formação de professores tem se preocupado em garantir, na matriz curricular, um espaço para a aquisição de conhecimentos das especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais, bem como, dos processos de ensino e de aprendizagem desses alunos. Fundamentos da Edu- cação Inclusiva é um exemplo disso, ela está presente no Centro Universitário Claretiano em todos os cursos de licenciatura. Inicialmente é importante que fique bem claro o que conce- bemos por educação inclusiva. A educação inclusiva é entendida como © Fundamentos da Educação Inclusiva32 [...] a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da vida em sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por relações de acolhimento à diversidade humana, de aceitação das diferenças individuais, de esforço coletivo na equiparação de opor- tunidades de desenvolvimento, com qualidade, em todas as di- mensões da vida (BRASIL, 2001, p. 39-40) Pela citação acima é possível perceber que a inclusão não se refere apenas à escola, mas a todos os espaços comuns da vida. Entretanto, neste Caderno de Referência de Conteúdo iremos des- tacar a inclusão na escola, pois, enquanto professores, temos com ela um compromisso profissional. O movimento de educação inclusiva vem se fortalecendo no Brasil a partir da década de 1990. Consequentemente, o Brasil tem, nas últimas décadas, definido políticas, organizado instrumentos legais e elaborado diretrizes para garantir sua organização. Den- tre elas, cabe considerar a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001a), a Convenção Interamerica- na para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra Pessoas com Deficiência (BRASIL,2001b), as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001c), Lei nº 10.436 que reconheceu a Língua Brasileira de Sinais (BRASIL, 2002), a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), dentre outras. Na Unidade 3 deste Caderno de Referência de Conteúdo você terá oportunidade de estudar o significado dessas políticas para a educação no país. O que é importante destacar inicialmente é que esses docu- mentos têm tido uma repercussão significativa na expansão das matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas comuns. Por outro lado, não têm garantido a melhoria da qualidade dos processos educacionais. Vivemos atualmente com essa contradição no Brasil: cresce o número de alunos com necessidades educacionais especiais nas 33 Claretiano - Centro Universitário © U1 - Formação de Professores na Perspectiva da Educação Inclusiva escolas, mas a melhoria das condições de atendimento não está sendo viabilizada na proporção necessária. Ao longo desta Unida- de você irá compreender o porquê. A expansão da inclusão de alunos com deficiência nos con- textos comuns pode ser confirmada pelos indicadores do censo escolar de 2010 (BRASIL, Inep/MEC, 2010). De acordo com o cen- so escolar (BRASIL, Inep/MEC, 2010), no ano de 2010, houve um aumento de 10% no número de matrículas nesta modalidade de ensino, sendo que de 639.718 matrículas em 2009, passou-se para 702.603 em 2010. Interessante observar que quando comparados os dados do censo escolar de 2007 com os de 2010, verifica-se um aumento significativo no número de matrículas no Ensino Médio e na Educação de Jovens e Adultos, como mostra a Tabela 1. Tabela 1 Comparação de número de matrículas de aluno com defi- ciência em classes comuns do ensino regular, segundo os dados do censo escolar de 2007 e 2010. Fonte: Brasil (2010, p. 13). Além disso, o censo escolar mostra também que o crescimento no número de matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais ocorreu, predominantemente, na escola pública. Esse dado é muito interessante e reforça a necessidade dos cursos de licenciatu- ras se preocuparem com a formação dos professores, principalmente as instituições de ensino superior privada que formam a maioria dos professores para as escolas públicas de educação básica. © Fundamentos da Educação Inclusiva34 Os alunos que estão cursando a graduação irão certamente encontrar em suas salas de aula alunos com necessidades educa- cionais especiais e deverão assumir o compromisso de ensiná-los. Esse é um princípio ético da profissão. Em relação à expansão das matrículas de alunos com neces- sidades educacionais especiais na escola comum cabe destacar que apenas o acesso não pode ser compreendido como sinônimo de educação inclusiva. Sobre essa questão Mendes (2006) adverte que (...) só o acesso não é suficiente, e traduzir a filosofia de inclusão das leis, dos planos e das intenções para a realidade dos sistemas e das escolas requer conhecimento e prática. É preciso, portanto, questionar: Qual a prática necessária? E o conhecimento necessá- rio para fundamentar a prática? E este é, sem dúvida nenhuma, um exercício para a pesquisa científica. A educação inclusiva pressupõe a igualdade de oportunida- de. No caso da educação a igualdade de oportunidade de todos os alunos, inclusive daqueles com necessidades educacionais es- peciais, de aprender, de acessar o conhecimento, de desenvolver, de conviver. Segundo Pietro (2006), o objetivo na inclusão escolar é tor- nar reconhecida e valorizada a diversidade como condição hu- mana favorecedora de aprendizagem. Desse modo, ao invés de "aproximar" o aluno com necessidades educacionais especiais dos chamados padrões de normalidade, a ênfase está na identificação de suas potencialidades, culminando com a construção de alterna- tivas pedagógicas capazes de propiciar condições favoráveis à sua autonomia escolar e social. A inclusão, portanto, coloca em ques- tionamento as condições de ensino normalmente organizadas nas escolas comuns para os alunos em geral, pois elas, normalmente, não correspondem às especificidades dos alunos com necessida- des especiais inseridos nas classes comuns. –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– O conceito de inclusão difere signifi cativamente do conceito de integração, pre- dominante no Brasil até a década de 1980, o qual tinha como pressuposto que o problema pela não aprendizagem estava centrado nos alunos e deixava implí- cita uma visão crítica da escola (BUENO, 2001). Mittler (2003) esclarece que na 35 Claretiano - Centro Universitário © U1 - Formação de Professores na Perspectiva da Educação Inclusiva perspectiva da integração não havia pressuposição de mudança da escola, ao passo que a inclusão destaca a necessidade de reformulação dos currículos, das formas de avaliação, da formação dos professores e a adoção de uma política educacional mais democrática. O paradigma da integração é facilmente identifi - cado nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 4024/61 e Lei nº. 5692/71, quando as mesmas se referem à educação dos alunos com neces- sidades especiais (ou “excepcionais" ou “defi cientes" como eram denominados respectivamente nessas legislações). Como consequência dessas legislações os professores, para atuar com os alunos com necessidades educacionais espe- ciais, eram formados pelas do curso de Pedagogia e atualmente extintas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolução CNE/CP no. 1/2006). Portanto, o processo de ensino-aprendizagem desses alunos não fazia parte dos currículos de formação de professores, de uma maneira geral, sendo tratado apenas nas habilitações específi cas que tinham como objetivo formar o professor para atuar nos contextos especiais de ensino, como classes especiais, instituições especia- lizadas e salas de recursos (DENARI, 2006). –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– O conceito de escola inclusiva, portanto, implica uma mu- dança de atitude diante das diferenças individuais com vista à efe- tivação do trabalho na diversidade e com o propósito de remover todos os tipos de barreiras que impedem o acesso à aprendizagem e à participação plena da vida em sociedade (CARVALHO, 2004; 2008). Nesse sentido, ao professor cabe criar as condições didá- tico-pedagógicas para que todos os alunos tenham acesso ao co- nhecimento. A escola atual é sensível às diferenças e promove as condi- ções para que todos os alunos possam aprender independente- mente de suas necessidades e especificidades? Os dados têm mostrado que não, pelo contrário, a maneira como a escola se organiza ela acentua as desigualdades associadas às diferenças de origens pessoais, sociais, econômicas, culturais e políticas. Por exemplo, o aluno com capital cultural baixo não encontra na escola as condições que necessita para superar a sua desvantagem e ficará, provavelmente, cada vez em maior desvan- tagem. Essa é a lógica que tem prevalecido na vida dos excluídos. Outro exemplo, o aluno considerado bom, ou seja, aquele que cor- responde aos ideais da escola tende a aproveitar cada vez mais dos recursos oferecidos, ser cada vez melhor e corresponder cada vez às expectativas da escola, pois ela foi organizada para o seu © Fundamentos da Educação Inclusiva36 perfil. Na outra ponta está o aluno com dificuldade e este, por falta de recursos da escola em compreendê-lo e em criar as condições para que ele supere a sua dificuldade e aprenda, aproveitará me- nos os recursos oferecidos pela escola e terá maior probabilidade de fracassar. Dessa maneira, a escola tem sido um espaço de fortaleci- mento das diferenças individuais. Essa característica contraria completamente o seu papel que é justamente o de garantir as con- dições para a superação das desigualdades entre os homens e os diferentes grupos sociais. A superação desse quadro excludente depende de uma mudançaprofunda na forma como a escola se organiza. Depen- de, adicionalmente, de uma revisão dos professores em relação ao seu papel. Os professores devem assumir o compromisso com o ensino de todos os alunos, inclusive e principalmente daqueles que apresentam pouco recurso, dificuldade e/ou necessidades es- peciais, pois a escola e o acesso ao conhecimento é que poderão tirá-los da condição de excluídos e oprimidos. A educação inclusiva ao defender o direito de todos a uma educação de qualidade constitui um paradigma educacional fun- damentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igual- dade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circuns- tâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola (BRASIL, 2008). No Brasil a expansão do acesso à escola básica, entretanto, não tem sido acompanhada de investimentos na implementação das mudanças necessárias nas diferentes dimensões: na formação dos professores, nas políticas, nos currículos, nas condições de tra- balho dos profissionais da educação (incluindo carreira e salários), na infraestrutura das escolas, na escola e na reorganização das condições de ensino (GATTI e BARRETTO, 2009). Tais condições são essenciais para a melhoria da qualidade da educação para to- 37 Claretiano - Centro Universitário © U1 - Formação de Professores na Perspectiva da Educação Inclusiva dos os alunos e, especialmente, para aqueles com necessidades educacionais especiais. O Brasil tem reproduzido políticas internacionais, como é o caso da política de inclusão, mas não tem viabilizado os recursos necessários. Apesar da expansão do número de matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas e classes comuns, de acordo com Mendes (2006) eles “não estão necessariamente recebendo uma educação apropriada, seja por falta de profissio- nais qualificados ou mesmo pela falta generalizada de recursos" (p. 397), o que evidencia o descaso do poder público com a ques- tão, apesar do aparente empenho na defesa da educação inclusiva e na expansão do acesso, expressos nos discursos e nas políticas governamentais. Mendes (2006) acrescenta ainda que o conceito de inclusão [...] surgiu na década de 1990 e veio associado a uma prática de colocação de alunos com dificuldades prioritariamente nas classes comuns, hoje o seu significado aparece ampliado, englobando tam- bém a noção de inserção de apoios, serviços e suportes nas escolas regulares, indicando que a inclusão bem-sucedida implica financia- mento (MENDES, 2006, 402). Na superação desse quadro excludente, é imprescindível que a escola se (re)organize para eliminar as barreiras que podem difi- cultar ou impedir a escolaridade nos contextos comuns de ensino, garantindo acessibilidade a todos os alunos. A reorganização da escola visando à inclusão deve envolver profundas mudanças, tais como Mudanças nos parâmetros curriculares nacionais, mudanças nas leis de acessibilidade, mudança na universalização do acesso à es- cola, mudanças na obrigatoriedade do ensino, mudanças na pas- sagem entre um tipo de escola quase sempre excludente e a fun- dação de outro tipo de escola que se pretende inclusiva, que se pretende para todos, etc. (SKLIAR, 2006, p.16) Paradoxalmente, a maioria das escolas brasileiras, especial- mente as públicas, não tem demonstrado indícios de reorganiza- © Fundamentos da Educação Inclusiva38 ção na direção de uma escola inclusiva. No Brasil, a inserção do aluno com deficiência nas classes comuns tem ocorrido por meio da inclusão total (MENDES, 2002) ou inclusão incipiente (MRECH, 2001), as quais não prevêem a ocorrência de mudanças significa- tivas na escola que favoreçam a criação de verdadeiros contextos inclusivos. Na próxima Unidade você irá estudar o conceito de in- clusão total. Os alunos com necessidades educacionais especiais, enca- minhados cada vez com mais intensidade para as classes comuns das escolas (BRASIL, Inep/MEC, 2009), não encontram, nesses contextos, as condições mínimas que necessitam para aprender. Portanto, apesar de a escola garantir o acesso, não tem garanti- do a superação da exclusão e a democratização das condições de ensino, o que significa favorecer o acesso ao conhecimento e o aproveitamento acadêmico. O panorama anteriormente descrito coloca a formação dos professores como uma questão importante na reorganização da escola tendo em vista a educação inclusiva. Entretanto, conside- rar o professor como peça fundamental na organização da escola inclusiva não significa considerá-lo como o único responsável por esse processo em detrimento dos limites, das ambiguidades e dos problemas estruturais da educação no país, mas significa “consi- derá-lo como chave definitiva e importante para a mudança e a melhoria da escola" (PIMENTA, 2002, p. 11). 5. EDUCAÇÃO INCLUSIVA E FORMAÇÃO DE PROFES SORES De acordo com Mendes (2006, p. 402), no bojo das discus- sões acerca da inclusão escolar e das definições que deverão nor- tear esse processo no país, "(...) é preciso questionar: Qual a prá- tica necessária? E o conhecimento necessário para fundamentar a prática? (...)" Responder a essas questões é um desafios que está colocado para os cursos de formação (inicial e continuada) dos 39 Claretiano - Centro Universitário © U1 - Formação de Professores na Perspectiva da Educação Inclusiva professores para as demandas contemporâneas, com destaque especial para o ensino de alunos com necessidades educacionais especiais inseridos na escola comum. Frente a essa realidade é importante que o aluno dos cursos de licenciaturas e o professor encontrem condições, na formação inicial e continuada, de refletir sobre a inclusão e a educação espe- cial para ser capaz de garantir interação com os alunos com neces- sidades educacionais especiais; acompanhar e avaliar o aproveita- mento do aluno e o programa de ensino; selecionar estratégias de ensino adequadas às especificidades dos alunos; trabalhar de for- ma colaborativa com os profissionais especializados responsáveis pelo atendimento de alunos com necessidades especiais dentro e fora da sala de aula; adaptar o currículo e os recursos pedagógicos; promover ações afirmativas na escola; organizar planos de aula de acordo com a diversidade presente na sala de aula; conhecer a co- municação alternativa e a tecnologia assistiva; implementar adap- tações curriculares, eliminar barreiras pedagógicas e atitudinais e promover interação entre os alunos. Enfim, é importante que o aluno das licenciaturas, além de adquirir nos cursos de formação inicial uma consistente base teóri- ca sobre as diferentes áreas de atuação da educação escolar, dentre elas os conhecimentos sobre o ensino do aluno com necessidades educacionais especiais na classe comum, seja orientado a refletir a respeito de suas próprias concepções sobre educação inclusiva, sobre a organização das condições de ensino dos alunos com ne- cessidades educacionais especiais e sobre as práticas pedagógicas realizadas na escola, especialmente em contextos inclusivos. Como você percebe a educação inclusiva? Como você se sen- te frente ao aluno com necessidades educacionais especiais? Inde- pendentemente de suas respostas é importante que você tenha consciência que ser professor é antes de tudo ter o compromisso social com a aprendizagem de todos os alunos. Quem escolhe ser professor escolhe acima de tudo participar ativamente do proces- © Fundamentos da Educação Inclusiva40 so de humanização do outro (criança, jovem ou adulto) o que sig- nifica favorecer a aprendizagem e o acesso ao conhecimento de todos. Historicamente, a escola comum e os professores, egressos de cursos de Pedagogia e das licenciaturas, não se envolveram com o ensino de alunos com necessidades educacionais especiais, pois estes foram atendidos, predominantemente, nas classes, escolas e instituições especializadas e/ou nas classes comunsorientadas pelo paradigma da integração (DENARI, 2006). Consequentemen- te, os currículos dos cursos de Pedagogia e demais licenciaturas não se preocuparam efetivamente com a formação dos professo- res para o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais, nos contextos comuns e especiais. A formação dos professores para essa demanda foi uma atri- buição das habilitações específicas nas áreas da deficiência men- tal, sensorial e física, atreladas, tradicionalmente, ao curso de Pe- dagogia e atualmente extintas pelas atuais diretrizes curriculares desse curso (Resolução CNE/CP no. 1/2006). Essa realidade começa a ser modificada a partir da década de 1990, com o movimento de inclusão e a chegada de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas e classes comuns, o que impulsiona a reflexão concernente à formação do professor para o ensino de todos os alunos. Toda qualificação profissional numa perspectiva inclusiva deve estar empenhada na oferta de condições que favoreçam o desenvolvimento de uma competência voltada para a aceitação da diversidade da clientela escolar, bem como o entendimento dos caminhos que o aluno percorre no processo de (re)construção de conhecimentos. É só com base na compreensão desse processo que o profissional da educação poderá desenvolver sua prática, criando novas formas de ensinar e difundindo conhecimentos que atendam à heterogeneidade dos aprendizes sob sua responsabili- dade. 41 Claretiano - Centro Universitário © U1 - Formação de Professores na Perspectiva da Educação Inclusiva Dessa perspectiva, a qualificação do professor constitui-se numa forma de fortalecimento da qualidade do atendimento aos alunos no seu conjunto e da crença desse profissional de que pode construir novas alternativas e desenvolver um trabalho diversifica- do (JESUS, 2009). Assim considerado, a formação do profissional da educação deveria ser repensada com fundamento nas novas realidades e exigências da contemporaneidade, com especial des- taque para os desafios decorrentes da democratização do acesso à educação básica e da educação inclusiva. Para responder a essa nova realidade, o Ministério Público, no Estado de São Paulo, antecipando-se à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), recomendou a inclusão de uma disciplina sobre educação especial na matriz curricular dos cursos de Pedagogia e licenciaturas em geral, visando preparar os futuros professores para essa nova realidade. Posteriormente, o Conselho Nacional de Educação publica o Parecer 9/2001 CNE/CP (BRASIL, 2001d) orientando a organização dos cursos de formação de professores. De acordo com esse do- cumento, ... a educação básica deve ser inclusiva, no sentido de atender a uma política de integração dos alunos com necessidades educa- cionais especiais nas classes comuns dos sistemas de ensino. Isso exige que a formação dos professores das diferentes etapas da educação básica inclua conhecimentos relativos à educação desses alunos (BRASIL, 2001, p. 16). Complementarmente, no ano de 2002, são publicadas as Di- retrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº. 1/02), as quais estabele- cem que as instituições de ensino superior devem prever, em sua organização curricular, a formação docente para o atendimento da diversidade, contemplando conhecimentos sobre as especificida- des dos alunos com necessidades educacionais especiais. Baseando-se nessas recomendações, os cursos de forma- ção de professores incrementaram seus projetos com a inserção © Fundamentos da Educação Inclusiva42 de uma disciplina ou de conteúdos sobre a educação inclusiva e o ensino de alunos com necessidades educacionais especiais, como, por exemplo, Fundamentos da Educação Inclusiva ou Fundamen- tos da Educação Especial. Cabe considerar que a inserção de apenas uma disciplina não irá promover avanços significativos na formação dos profes- sores para o ensino de alunos com necessidades educacionais es- peciais. É preciso ir além e possibilitar que os conhecimentos so- bre as especificidades desses alunos sejam estudados, refletidos e pesquisados de maneira sistematizada, por diferentes disciplinas do curso e pelo estágio. Ao estudar os diferentes Cadernos de Referência de Conteúdo do curso e ao realizar o estágio o aluno dos cursos de licenciatura deve refletir permanentemente sobre as condições oferecidas para que os alunos aprendam e interajam com o conhecimento. Com fundamento na observação, análise e reflexão relativas às práticas pedagógicas presentes na escola, o aluno em formação poderá re- ver suas próprias concepções e práticas e produzir o novo. De acordo com Mendes (2008, p. 98), apenas a regulamenta- ção das legislações não é suficiente para uma educação inclusiva efi- caz, pois [...] "ainda que estivessem garantidos cursos, disciplinas ou a mera introdução de conteúdos em cursos de formação inicial, isso ainda não seria suficiente para produzir mudança conceitual [...]". Ademais, para essa autora, a formação de professores do en- sino regular deve ocorrer na formação inicial, por meio de proces- sos sistematizados, evitando assim a necessidade permanente de preencher lacunas com cursos de formação continuada, realizados com o objetivo de suprir a falta constante de professores habili- tados para atuar com os alunos com necessidades educacionais especiais (MENDES, 2008). É durante o curso de graduação que o aluno deve adquirir os conhecimentos necessários para ele tenha competência de atuar profissionalmente em contextos marcados pela diversidade. 43 Claretiano - Centro Universitário © U1 - Formação de Professores na Perspectiva da Educação Inclusiva A formação continuada dos professores na área da educação inclusiva e do atendimento do aluno com necessidades educacio- nais especiais nas classes comuns, realizada tanto por iniciativa desses docentes ou proposta pelas próprias redes de ensino, tem ocorrido predominantemente por meio de cursos de especializa- ção (lato sensu). Embora esses programas de formação possam apresentar algum aspecto positivo, certamente não são suficien- tes para promover a necessária reflexão da práxis, a renovação das práticas pedagógicas e a transformação da escola na direção da educação inclusiva. Portanto, esse é momento de você, futuro professor, se de- dicar na aquisição de conhecimentos consistentes acerca da edu- cação inclusiva e das especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais. O professor que hoje está atuando nas escolas e que realizou a sua formação antes da década de 1990 não teve oportunidade de estudar as questões relacionadas à educação inclusiva. Conse- quentemente, ele encontra dificuldade para ensinar aos alunos com necessidades educacionais especiais. A sua história será dife- rente, pois você está tendo oportunidade de estudar e de adquirir conhecimentos sobre o tema. Portanto, você poderá fazer muita diferença na realização da mudança na escola na direção da edu- cação inclusiva. A democratização do acesso à escolarização básica e, con- sequentemente, a inserção de alunos com necessidades especiais nas classes comuns contribuem com a complexidade da escola contemporânea e impõem renovados desafios a essa instituição e seus professores. Essa complexidade, em constante transforma- ção, exige reorganização curricular, incluindo outros modos de en- sinar, visando atender às características e necessidades de todos os alunos. Exige, adicionalmente, um fortalecimento do trabalho em equipe, pois a competência coletiva é mais do que a somató- ria das competências individuais (NÓVOA, 2009). O compromisso © Fundamentos da Educação Inclusiva44 do professor de promover outros modos de ensinar lhe obriga a assumir-se como profissional reflexivo e crítico (PIMENTA e GHE- DIN, 2002). Formar os professores e as escolas para assumirem a educa- ção inclusiva e trabalhar com um
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