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1 AEE PARA DEFICIÊNCIA VISUAL BAIXA VISÃO E CEGUEIRA 1 NOSSA HISTÓRIA A NOSSA HISTÓRIA, inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a INSTITUIÇÃO, como entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior. A INSTITUIÇÃO tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 2 Sumário NOSSA HISTÓRIA ..................................................................................................... 1 Sumário .................................................................................................................... 2 Introdução .................................................................................................................. 3 Educação inclusiva – breve percurso da educação especial à educação inclusiva. .................................................................................................................... 4 Atendimento educacional especializado para deficientes visuais ..................... 13 A educação numa perspectiva da inclusão. ....................................................................... 13 A formação de docentes especializados ............................................................... 18 Deficiente visual. .............................................................................................................. 21 Tipos de deficiência visual ................................................................................................ 22 Cegueira adventícia .......................................................................................................... 23 Propostas de intervenções ..................................................................................... 28 3 Introdução O AEE – Atendimento Educacional Especializado destinada especificamente a alunos que apresentam DV – Deficiência Visual é uma tarefa que exige muita dedicação, conhecimentos e formações específicos, tendo em vista os mais variados paradigmas que permeiam a temática em questão. Considerando o leque de possibilidades que a prática pedagogia docente proporciona numa sociedade a qual vivencia uma constante transformação do processo de formação, o presente estudo visa facilitar a compreensão da participação, e da prática desenvolvida no AEE, o qual necessita de um profissional multifacetado, apto a atuar em diversos setores e na sociedade contemporânea. Com base nos dados subjetivos para a análise e elaboração do presente estudo, buscou - se fontes teóricas para análise tais como: Mazzota (1998), Mantoan (1997), Sassaki (2001), Klein ( 2004), Prieto (2000), Ropoli (2010) entre outros, os quais defendem a educação e a prática no AEE como um processo gradativo e contínuo que extrapola o ambiente escolar, bem como a nova configuração profissional na sociedade contemporânea. Face ao leque de possibilidades do DV no processo de ensino aprendizagem, é percebível a importância da presença de profissionais nas mais variados áreas do conhecimento e nos espaços de AEE, pois, onde houver aprendizagem e educação, o profissional pode contribuir nesse processo significativamente. Neste sentido, o papel do AEE em parceria com os docentes, será o de facilitador no processo de ensino aprendizagem de alunos com DV, sejam elas de ordem prática pedagógica ou de ordem administrativa, contribuindo ainda, no processo de interação entre escola e comunidade para a garantia do bom funcionamento e ou relacionamento da organização e prática escolar. Desta forma, o intencionalidade desta pesquisa específica é viabilizar novas condições de análise, debate e ressignificação de práticas no sentido da melhoria do trabalho no AEE e na prática docentes de profissionais que atendem as necessidades educacionais de alunos especiais da escola pública especificamente os alunos com DV. E para uma melhor apresentação do desenvolvimento da pesquisa, o referido trabalho ficou estruturado em três capítulos: sendo descrito no primeiro um breve 4 percurso da educação especial à educação inclusiva, no segundo apresenta – se o delineamento teórico abordando o AEE para os DV e no terceiro é apresentado a descrição da pesquisa. Neste estudo, procura-se conceber a escola como espaço coletivo, que deve propiciar condições de formação para a cidadania de toda a comunidade que atende. Com bases nessas ideias, esta pesquisa nos possibilita pensar e refletir o AEE e a prática docente e dos demais membros da comunidade escolar em ter mais compromisso, responsabilidade e dedicação ao publico em questão e na construção e reconstrução de suas práticas pedagógicas no sentido da análise e de revisão de literaturas e práticas que fundamentam e embasam o seu fazer cotidiano. Porém, este estudo não deve ser considerado como fonte de verdade absoluta, uma vez que a sociedade perpassa por constantes transformações sociais, culturais, educacionais e ate mesmo econômica. Portanto, esta pesquisa deve ser apenas, mas um de muitos exercício político educativo e cientifico, pelo fato de possibilitar bases sustentáveis conceituais os quais, impõe a reflexão e a ação permanente para a tomada de decisões sobre a melhoria do atendimento educacional especializado e do trabalho pedagógico desenvolvido por todos que atuam na educação e que visam oferecer à sociedade uma ação diferenciada de qualidade, e de respeito, ao próximo. Educação inclusiva – breve percurso da educação especial à educação inclusiva. O sistema educacional brasileiro defende uma educação para todos por meio de uma escola heterogênea, pluralista e acolhedora, independentemente de suas diferenças. Acredita-se que um currículo multicultural possa oferecer contribuições nesse sentido. A educação inclusiva envolve o preparo das instituições para receber os alunos com necessidades especiais, revendo e reformulando currículos, adequando o espaço físico, revendo metodologias e recursos didáticos. O uso da palavra inclusão remete a dois pontos fundamentais: se existe a necessidade de incluir, é porque algo ou alguém se encontra fora? Se algo ou alguém se encontra fora, existe um espaço que deve ser ocupado e que é regulado por critérios que estabelecem os atributos necessários para se está incluído ou excluído nesse espaço? 5 Com bases nesse contexto acredita – se que: Inclusão / exclusão, um binômio que facilmente remete à ideia de um espaço, de um lugar onde se pode estar dentro ou fora; estar de um lado ou de outro de uma suposta fronteira. Estabelecer os limites dessa fronteira é algo bastante complicado. As fronteiras da exclusão aparecem, desaparecem e voltam a aparecer, multiplicam-se, disfarçam-se; seus limites ampliam-se, mudam de cor, de corpo, de nome e de linguagem. (KLEIN, 2004, p. 84) O sucesso escolar contribui para valorizar o indivíduo; aumenta sua autoestima, colaborando com a inclusão e a aceitação na sociedade. Pessoas com deficiência estão presentes em todos os setoresda sociedade e necessitamos de uma reflexão sobre nossas práticas a fim de garantir a participação plena e igualdade, do ponto de vista profissional, pessoal e social. Uma sociedade inclusiva começa pela educação. Preconceitos, discriminação, negligência, opressão são concepções que emergem quando o tema a ser tratado são os alunos com necessidade especiais. Ao longo de muitos anos, tem – se tentado mudar essas visões, pois o fato de os alunos serem especiais e necessitarem de atendimento educacional especializado não significa que não possam ter os mesmos direitos e deveres de todo cidadão considerado “normal”. Contudo, percebe – se que as escolas não fornecem o apoio necessário para a inclusão desses alunos. De acordo com Sassaki (2001, p. 41 – 42) a inclusão [...] repousa em princípios até então considerados incomuns, tais como: a aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da diversidade humana, a aprendizagem através da cooperação. Quanto a garantia da inclusão pode – se dizer que: [...] para garantir que as medidas de acesso e permanência na escola sejam implementadas de acordo com a nova visão de sociedade, de educação e de cidadania em relação à diversidade humana e as diferenças individuais, todas as pessoas devem ser aceitas e valorizadas pelo que cada uma possui para construir o bem comum, aprender e ensinar, estudar e trabalhar, cumprir deveres, usufruírem direitos e ser feliz. (SASSAKI, 2001, p.1) Portanto, de acordo com Fonseca (1995) acredita –se que somente haverá inclusão se houver uma efetiva interação entre alunos com necessidades especiais e alunos que não apresentam deficiências, possibilitando um convívio social. No entanto, com o processo da inclusão, percebe-se a necessidade de possibilitar no ensino que 6 atendam a este princípio, profundas transformações em nossas práticas educativas e no projeto institucional assim como uma adequação geral nas Unidades de Ensino. O professor deve aprender a lidar com as diferenças por meio deatitudes e disposição para repensar o cotidiano. Dessa forma, “a escola deve entender as diferenças como um elemento de diversidade e aprendizagem, ressaltando o potencial de cada aluno”. Mazzota (1998) alerta sobre “a necessidade de identificar as condições reais da educação, além dos ideais proclamados em termos de políticas públicas, as garantias legais, com o intuito de levantar os principais problemas, dimensionando os pontos de mudanças”. Segundo Glat e Nogueira (2002), “inúmeras barreiras impedem que a educação inclusiva se torne realidade no cotidiano das instituições de ensino. Uma delas é a falta de qualificação dos professores para receber alunos com necessidades especiais”. Dessa forma, somos responsáveis pelo atendimento educacional a pessoas com necessidades educacionais especiais que incluem alunos com dificuldades no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial ou múltipla. Pautados em políticas públicas, que há maior necessidade de preparação da escola para receber estes alunos. Conforme Schön (2000) existem zonas de práticas indeterminadas, por exemplo, incertezas, singularidades e conflitos de valores que fazem parte do cotidiano acadêmico, e que o professor deve enfrentar. Amaro e Macedo (2001, p.25) apontam que [...] acreditamos que uma vez iniciada uma prática voltada para a reflexão, construção dinâmica do conhecimento e mobilização de esquemas e recursos, será mais fácil de enfrentarmos os desafios colocados para a busca de uma educação e sociedade mais justa, humana, solidária e cooperativa. Para o educando que possui uma necessidade especial, é necessário que se desenvolva um trabalho diferenciado. Portanto, a educação especial é um processo que tem por finalidade promover o desenvolvimento das potencialidades dos alunos, fundamentando-se em referenciais teóricos e práticos, de acordo com o tipo de necessidade de cada aluno. A concepção da escola inclusiva deve reconhecer as diferenças humanas como normais e a aprendizagem centrada nas potencialidades do sujeito, em vez de impor aos educandos rituais pedagógicos preestabelecidos. A viabilidade da inclusão dos 7 alunos com necessidades educacionais especiais no sistema regular de educação requer o provimento de condições básicas como reformulação de programas educacionais e formação permanente dos educadores. Uma das grandes dificuldades de incluir alunos com essas necessidades deve- se à abordagem metodológica praticada nas escolas, que não leva em consideração a diversidade; dessa forma, todos devem aprender tudo no mesmo tempo, ritmo e caminho. A universidade deveria rever sua maneira de ensinar e propiciar a aprendizagem, respeitando as diferenças, dando aos alunos a oportunidade de descobrirem suas habilidades, capacidades e potencialidades, oferecendo assim reais condições para que os alunos especiais participem do ambiente escolar. A perspectiva da inclusão é que todos tenham assegurado os direitos de acesso e permanência ao ensino regular. Aranha (2000) destaca que a ideia se fundamenta em uma filosofia que possa reconhecer e aceitar a diversidade na vida em sociedade. Isto significa garantia de acesso de todos a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada indivíduo ou grupo social. A inclusão escolar dosalunos com necessidades educacionais especiais no Brasil é um grande desafio devido à insuficiência de profissionais qualificados e à falta de conscientização da sociedade. Martins (1999) ressalta a importância do preparo dos profissionais para atender alunos com necessidades educacionais especiais é de suma importância no processo de ensino aprendizagem. Dessa forma, a instituição deve modificar suas atitudes e realizar um esforço para “integrar” os alunos. Mantoan (1997) discute a importância de cada profissional da educação respeitar a individualidade de cada humano. E perceber que no ambiente escolar há fatores determinantes que objetivam trocas de valores sociais, culturais e intelectuais, que devem ser levados em consideração pelos educadores e gestores da instituição escolar. Ressalta Mantoan (1997) que a inclusão é a fusão do ensino regular com o especial. A meta da inclusão é não deixar ninguém fora do sistema escolar. Mas para que isso ocorra é necessário que os recursos físicos e os meios materiais para a efetivação de um processo escolar de qualidade cedam prioridade para o desenvolvimento de novas atitudes e formas de interação e mudanças no relacionamento pessoal e social. Para que a integração de alunos com deficiência 8 aconteça, é de fundamental importância que os professores sintam-se apoiados e subsidiados tecnicamente na tarefa de integrar esses alunos no cotidiano de sala de aula. Para chegar a este conceito atual da educação especial, um longo caminho foi percorrido, passando de momentos históricos fundamentais à compreensão das políticas públicas vigentes no que se refere ao aluno portador de necessidades educativas especiais. Pois, desde a antiguidade até os dias atuais as sociedades demonstraram dificuldades para lidar com as diferenças entre as pessoas e de aceitar as deficiências. Isso em todas as culturas, etnias, níveis sociais e econômicos, apenas variando a forma de conceber a deficiência e lidar com seus portadores. Ao longo do percurso histórico da educação especial, ocorreu a substituição da cultura segregacionista para uma cultura integradora, o que provocou, e tem provocado, a superação de antigas concepções, levando ao contexto atual de escola inclusiva. Mas, para compreender os mitos, preconceitos e até conceitos que a sociedade tem em relação à deficiência, faz-se necessário um resgate do contexto histórico acerca de como essa sociedade foi modificando seu olhar para a questão do deficiente /diferente. A história da educação especial conta que, na Grécia antiga, a perfeição do corpo era cultuada, por isso os portadores de deficiência eram sacrificados ou escondidos. Há relatos que apontam que, quando nascia uma criança que apresentava alguma deficiência, esta era submetida a um “conselho” que decidia se deveria viver ou morrer. Nesta época, acreditava-se que o “comportamento diferente” era consequência de forças sobrenaturais, sugerindo a crença em uma origem demoníaca das doenças e, mais especificamente, da deficiência mental. Já na Roma antiga as crianças com deficiência ou que nasciam com alguma malformação eram abandonadas em pequenos cestos à margem do rio. Também a bíblia aponta como era o tratamento dado a estas pessoas que fugiam ao padrão de normalidade, sendo a maioria posta de lado pela sociedade, que as rejeitava e delas fugia como se tivessem uma doença ou fossem amaldiçoadas pelos deuses. Com o advento do Cristianismo na Idade Média, houve uma mudança significativa na organização político – administrativa, surgindo o clero no cenário religioso / político. Intensificou-se a crença no sobrenatural e as pessoas com 9 deficiência foram reconhecidas como portadoras de alma, sendo também filhos de Deus. Essa concepção cristã trouxe valores éticos à sociedade, pois lhe apresentou e impôs o dever de amar ao próximo. Então, por caridade, os deficientes começaram a ser acolhidos em instituições religiosas, onde eram vistos como doentes e incapazes. Os estudos e pesquisas de Jean Itard (1774 – 1838), na França, estabelecem as bases da educação especial. As primeiras experiências desse modo educacional apresentavam um caráter marcadamente emendativo e assistencialista, cuja preocupação maior era curar ou diminuir as deficiências, aproximando-as o mais possível de normalidade estabelecido. Além disso, procurava-se habilitar profissionalmente (dando preferência a atividades “manuais”) com o objetivo de torná- los úteis para a sociedade. Nos relatos históricos, encontramos que no século XVI a deficiência passou a ser tratada por meio da alquimia, magia e astrologia, mas o século XVII trouxe avanços no conhecimento produzido na área da medicina, que alcançaram também a área da deficiência, apesar de a institucionalização do deficiente em conventos, asilos e hospitais psiquiátricos ter permanecido por mais quinhentos anos. No século XVIII, os estudos na área da medicina permitiram verificar que muitas deficiências eram resultado de lesões e disfunções no organismo. Segundo Pessoti (1994), a ciência permitiu questionar dogmas religiosos, surgindo estudos sistemáticos na área da médica com o propósito de explicar os comportamentos dos deficientes. Isto representou um marco no que se refere às necessidades básicas de saúde dessas pessoas, mas instituiu uma fase de segregação institucional, já que, com o objetivo de aliviar a sobrecarga da família e da sociedade, as pessoas com deficiência foram mandadas para asilos e hospitais, juntamente com doentes psiquiátricos, delinquentes e prostitutas. Esse período de transformações econômicas e sociais, intensificado pela Revolução Industrial, levou a uma mudança no quadro da concepção de deficiência, pois há, de acordo com Pessoti (1994), uma aceleração e consolidação da produção capitalista, modificando o tipo de capacitação dos trabalhadores, exigindo uma escolarização em massa da população. Com isso, uma parte da população considerada produtiva passa a ser classificada como menos eficiente o que quer dizer, 10 em outras palavras, “deficiente”, já que não eram capazes de aprender de acordo com as normas estabelecidas pela escola nesta época. O ensino nos moldes da educação especial é desenvolvido em instituições especializadas (escola de cegos, escola de surdos, escola de deficientes mentais), sempre fora do espaço da escola regular, e ministrado por especialistas. Nessa escola, a princípio, as propostas pedagógicas eram marcadas mais por parâmetros médicos – clínicos do que por parâmetros propriamente educacionais. De acordo com Lunardi (2004, p.29), “é possível perceber a inscrição histórica do discurso daeducação especial nas práticas normalizadoras que reivindicam e constituíam formas regulares de curar e reabilitar, situadas em uma rede de relações que fazia operar os mecanismos de normalização e disciplinamento”. Ainda no início do século XIX, o termo “deficiência” relacionava-se diretamente a um quadro de incapacidade, dependência, inutilidade, que não era interessante para os governantes ou mesmo para os donos de indústrias, e abandonar, ignorar, deixar longe do alcance dos olhos eram atitudes naturais, que não provocavam nenhum tipo de constrangimento ético ou moral devido às leis sociais da época. As discussões sobre o caráter excludente do ensino especial, nos moldes em que se apresentava, começaram a aparecer a partir dos anos 70 do século XX. As primeiras experiências de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em classes regulares, nos Estados Unidos, datam dessa época. Segundo Rodrigues, Krebs e Freitas (2005, p.53), essas experiências acabam por adquirir apenas um caráter integrativo, isto é, os alunos estão presentes na sala de aula de ensino regular, mas não existem mecanismos efetivos para o seu real desenvolvimento cognitivo, não ocorrendo uma legítima inclusão. Sobre este aspecto os autores afirmam que, “estar incluído é muito mais do que uma presença física: é um sentimento e uma prática mútua de pertença entre a escola e a criança, isto é, o jovem deve sentir que pertence à escola e a escola sentir que é responsável por ele”. Ao final do século XIX e início do século XX, segundo Pessoti (1994), criam-se instituições para atender os deficientes mentais moderados e profundos. Mas o foco era diminuir o incômodo causado por esse tipo de população, e não atender suas especificidades e necessidades. Surgiram espaços específicos para tal fim, como se fossem asilos, para que os deficientes não causassem transtornos ao resto da 11 população. Essa fase recebeu o nome de etapa da segregação institucional, e escolas, hospitais e residências clínicas foram utilizados como locais de educação especial. De acordo com Mazzotta (1998), observando a evolução histórica da deficiência no que se refere ao atendimento educacional, a área denominada educação especial expandiu-se, no Brasil, com a criação de entidades filantrópicas assistenciais e especializadas destinadas à população das classes menos favorecidas. Ao lado dessas instituições surgiram clínicas e escolas privadas para o atendimento das necessidades especiais das classes mais altas. A reação contra a segregação institucional dos portadores de deficiência, que ocorreu entre os anos 60 e 70, fez surgir movimentos a favor da desinstitucionalização, aparecendo então a ideia de educar em ambientes menos restritivos. Começam então a ocorrer encaminhamentos de crianças e jovens considerados mais aptos para as escolas regulares, classes especiais e salas de recursos, e esse período recebeu o nome de etapa de integração. Também nesse período, segundo Marchesi e Martin (1995), entre os anos 60 e 70, o termo “deficiência” foi substituído pelo conceito de “necessidades educativas especiais”, indicando que, se um aluno apresenta algum problema de aprendizagem ao longo de sua escolarização, isso exige uma atenção mais específica e maiores recursos educacionais do que os necessários para sua idade. Essa mudança acarretou readequação referentes à reorganização curricular, formação de professores, novos métodos de ensino e outras posturas na atuação e responsabilidade das administrações educacionais. Em relação ao atendimento, ainda se observa no período um número elevado de profissionais ligados ao modelo médico da deficiência, no qual ela é vistacomo um “problema” do indivíduo e, por isso, o próprio deficiente é que precisa mudar para se adaptar à sociedade ou terá que ser mudado por profissionais por meio da reabilitação ou cura. A sociedade não aceita mudar sua estrutura e atitudes em relação ao deficiente, principalmente impulsionada pelo modelo médico, pois por muito tempo o tratamento dado a estes indivíduos teve um enfoque médico e clínico, e não pedagógico. Com o advento da Declaração de Salamanca, em 1994, passa-se a pensar em um processo mais aprofundado de inclusão. Esse documento retoma as resoluções da Conferência Mundial sobre Educação para Todos de 1990 e, em uma perspectiva de Direitos Humanos, reafirma o direito de todos à educação, independentemente de suas diferenças particulares. A partir daí, a educação especial reveste-se de novo conceito e as propostas 12 pedagógicas passam a incorporar os discursos do “educar para a diversidade” e do “respeito às diferenças”. Assim, a educação especial passa a ser entendida oficialmente como, Um processo educacional definido em uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar e, em alguns casos substituir os serviços educacionais comuns de modo a garantir aeducação escolar e promover os serviços educacionais comuns de modo a garantir a educação escolar e promover as potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educativas especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica. (BRASIL, 2001, p.30) A educação especial, nesse sentido, deixa de se configurar somente como um espaço próprio para a educação dos deficientes, ou excepcionais, mas como um conjunto de propostas e práticas educacionais que podem ser desenvolvidas em qualquer espaço, inclusive no sistema de ensino regular. Assim pensada, a educação dos alunos com necessidades educacionais especiais passa a ser responsabilidade do sistema educacional como um todo e não só de uma parte dele a educação especial. Ou seja, Na perspectiva inclusiva, suprime-se a subdivisão dos sistemas escolares em modalidades de ensino especial e de ensino regular. As escolas atendem as diferenças sem discriminar, sem trabalhar à parte com alguns alunos, sem estabelecer regras específicas para se planejar, para aprender, para avaliar currículos, atividades, avaliação de aprendizagem para alunos com deficiência e com necessidades educacionais especiais. (MANTOAN, 2003, p. 25). No entanto é percebível a importância do percurso que a educação especial e inclusiva tem passado. Portanto, sabe – se que além desses pressupostos descrito de uma maneira ampla, pode –se afirmar que toda a educação é “especial”. Isso porque, levando-se em consideração o fato de que cada aluno é um indivíduo único, a necessidade de cada aluno, assim como a necessidade do todo, deve ser considerada na construção de um projeto pedagógico onde deve – selevar em considerações as peculiaridades de todos, trabalhando dessa forma a diversidade educacional. 13 Atendimento educacional especializado para deficientes visuais A educação numa perspectiva da inclusão. Os vieses destinados nessa temática são primordialmente de analise da implantação e efetivação das políticas públicas direcionadas a educação especial inclusiva, resgatando na interlocução de conteúdos de documentos legais nacionais, que possam explicitar os compromissos políticos brasileiros com a educação da referida população tendo como referencias as legislações embasadas na Constituição da República Federativa do Brasil (CF/88), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/96) e a Resolução do Conselho Nacional de Educação e Câmara de Educação Básica nº 2, de 11 de setembro de 2001 (Res.2/01). Contudo, somada a essas legislações que ampara o atendimento especializado a aluno com necessidades educacionais, sabe – se que a partir da década de 1990, a escolarização de pessoas com necessidades educacionais especiais em classes comuns está pauta em legislações. Portanto, acredita – se que o planejamento e a implantação de politicas educacionais para atender a alunos com necessidade educacionais especiais requerem domínios conceituais sobre inclusão escolar e sobre as solicitações decorrentes de sua adoção enquanto princípios éticos – políticos, bom como a clara definição dos princípios e diretrizes nos planos e programas elaborados, permitindo a (re) definição dos papeis da educação especial e do locus do atendimento desse alunado. Com vistas a essas ideias de respaldos legais, o objetivo nainclusão escolar é tornar reconhecida e valorizada a diversidade como condição humana favorecedora da aprendizagem. Em se tratando da educação inclusiva, acredita –se que: Tem sido caracterizada como um “novo paradigma”, que se constitui pelo apreço à diversidade como condição a ser valorizada, pois é benéfica à escolarização de todas as pessoas, pelo respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem e pela proposição de outras práticas pedagógicas, o que exige ruptura com o instituído na sociedade e, consequentemente, nos sistemas de ensino. (PRIETO,2000.p.40) 14 De acordo com as mais recentes normatizações para a educação especial (Res.2/01), a opção brasileira é por manter os serviços especializados em caráter extraordinário e transitório. Ou seja, a LDB 96 estabelece duas categorias de atendimento educacional especializado, em classe, escolas ou “serviços especializados” e “serviços de apoio especializado” na classe regular. Enquanto que a (Res.2/01) assegura classes e escolas especiais e classes hospitalares e o “atendimento em ambiente domiciliar”, bem como professor especializado em educação especial, professores – interpretes das linguagens e códigos aplicáveis, atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e interistitucionalmente, outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação e salas de recursos como “serviços de apoio pedagógico”. Com nessas ideias, vale ressaltar que: A inclusão de indivíduos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na sua permanência junto aos demais alunos, nem na negação dos serviços especializados àquelesque deles necessitem. Ao contrario implica um reorganização do sistema educacional, o que acarreta a revisão de antigas concepções e paradigmas educacionais na busca de se possibilitar o desenvolvimento cognitivo, cultural e social desse alunos, respeitando suas diferenças e atendendo às suas necessidades. (GLAT e NOGUEIRA, 2002, p.26). Dessa forma entende – se que a filosofia da inclusão é defender uma educação eficaz para todos, sustentada em que as escolas, enquanto comunidades educativas devem satisfazer as necessidades de todos os alunos, sejam quais forem as suas características pessoais, psicológicas ou sociais. Ou seja, trata – se de estabelecer os alicerces para que a escola possa educar com êxito a diversidade de seu alunado e colaborar com a erradicação da ampla desigualdade e injustiça social. Contudo, espera – se que a educação inclusiva seja entendida como uma tentativa a mais de atender as dificuldades de aprendizagem de qualquer aluno no sistema educacional e como um meio de assegurar que os alunos, que apresenta alguma deficiência, tenham os mesmos direitos que os outros, ou seja, os mesmo direitos dos seus colegas escolarizados em uma escolar regular. 15 O atendimento educacional especializado (AEE) na educação básica. Sabe – se que por muitas décadas a “educação especial” foi organizada de forma paralela a “educação comum”, essa prática na época era considerada a mais apropriada para o atendimento educacional à alunos com deficiência podendo ate substituir o ensino regular. Porem, acompanhando o processo de mudança, as diretrizesnacionais para a educação especial na educação básica, Res. CNE –Conselho Nacional de Educação/ CEB – Conselho de Educação Brasileira nº.2/2001, no art. 2º, determina que: “os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem – se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos”. Contudo, entende – se que o atendimento educacional especializado (AEE) identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para plena participação dos alunos, considerando suas necessidades especificas. E no mais é importante ressaltar que o AEE não substitutivo a escolarização, pelo fato do mesmo complementar e ou suplementar a formação do aluno tendo em vista a autonomia e independência na escola e fora dela. Este serviço é realizado preferencialmente, nas escolas comuns, em um espaço físico denominado Sala de Recursos Multifuncionais - SRM. Neste novo espaço, SRM são atendidos alunos publico – alvo da educação especial, conforme estabelecido na Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação inclusiva e no Decreto nº.6.571/2008. São eles: alunos com deficiências física, mental, intelectual ou sensorial; alunos com transtornos globais do desenvolvimento; e alunos com altas habilidades / superdotação. A matricula no AEE é condicionada à matricula no ensino regular. Contudo, este atendimento pode ser oferecido em Centros de AEE de rede publica ou privada, sem fins lucrativos. e para que isso seja efetivado, é preciso que estes estabelecimentos estejam de acordo com as orientações da Politica Nacional de Educação Especial na perspectiva da inclusão e de acordo com as diretrizes operacionais da Educação Especial para o AEE na educação básica. 16 No entanto, o motivo principal do AEE ser realizado na própria escola do aluno está na possibilidade de que suas necessidades educacionais especificas possam ser atendidas e discutidas no dia a dia escolar, aproximando esses alunos dos ambientes de formação comum a todos. Contudo, os professores comuns e os da educação especial precisam se envolver para que seus objetivos específicos de ensino sejam alcançados, compartilhando um trabalho interdisciplinar e colaborativo. Com base nas práticas doentes, pode – se dizer queao professor da sala comum é atribuído o ensino das áreas do conhecimento, e ao professor do AEE cabe complementar / suplementar a formação do aluno com conhecimento e recursos específicos que eliminem as barreiras as quais impedem ou limitam sua participação com autonomia e independência nas turmas comuns do ensino regular. (ROPOLI 2010, p.19). De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o AEE na educação básica, publicada pela Secretaria de Educação Especial – SEEP/MEC, em abril de 2099, o projeto politico pedagógico da escola deve contemplar o AEE como uma dimensão da escola das diferenças. Nesse sentido, é preciso planejar, organizar, executar e acompanhar os objetivos, metas e ações traçadas, em articulação com as demais propostas da escola comum. Quanto a organização e oferta do AEE, há o Decreto nº. 6.571 de 17 de setembro de 2008, que dispõe sobre o AEE, destina recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica – FUNDEB ao AEE dealunos com deficiência, transtorno globais do desenvolvimento e altas habilidades / superdotação, matriculados na rede publica de ensino regular, admitindo o cômputo duplo da matricula desses alunos em classes comuns de ensino regular publico e no AEE, concomitantemente, conforme registro no Censo Escolar. Além disso, esse decreto possibilita às redes de ensino o investimento na formação continuada de professores, na acessibilidade do espaço físico e do mobiliário escolar, na aquisição de novos recursos de Tecnologia Assistiva, entre outras ações previstas na manutenção e desenvolvimento do ensino para a organização e oferta do AEE, nas salas de recursos multifuncionais. (ROPOLI 2010, p.21-22). 17 No entanto, conforme as Diretrizes para o financiamento do AEE nas escolas comuns são exigidas as seguintes condições: Matricula na classe comum e na sala de recursos multifuncional da mesma escola pública; Matricula na classe comum e na sala de recursos multifuncional de outra escola publica; Matricula na classe comum e em centro de atendimento educacional especializado publico; Matricula na classe comum e no centro de atendimento educacional especializado privado sem fins lucrativos. Portanto, de acordo com Ropoli (2010, p.22) “a organização do Atendimento Educacional Especializado considera as peculiaridades de cada aluno”. Ou seja, terão alunos que poderá necessitar de mais vezes do AEE que outros. Nesse caso, é necessário conhecer a pessoa do aluno antes de sua deficiência, do diagnostico, e do prognostico da suposta deficiência. Quanto as possibilidades de atendimento na sala de recursos multifuncionais para as crianças emfase da educação infantil, de acordo com Brasil (2008, p.37) o “AEE se efetiva por meio de serviços de estimulação precoce, os quais têm como objetivo otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em consonância com outros serviços públicos”. Avançando no processo de desenvolvimento e potencializando a sua aprendizagem, para os alunos com deficiência visual, surdez, deficiência física, intelectual e motora descreveremos abaixo algumas atividades desenvolvidas nesses espaços. Alunos com Cegueira: Ensinar o Sistema braile. Realizar atividades de Orientação e Mobilidade. Ensinar Atividades de Vida Diária (A VD). Transcrever materiais do braile para tinta e vice versa. Fazer adequação de materiais didático-pedagógico em parceria com o CAPs (Centros de Atendimento Pedagógico). Alunos com Baixa Visão: Ensinar a usar os recursos ópticos e não ópticos. 18 Estimular o resíduo visual com o uso de materiais que tenham cores fortes e contratantes. Ampliação de fontes. Produção de materiais com contraste visual. Produção de materiais didático-pedagógicos adequados ao tipo visão. Contudo é percebível no texto escrito neste tópico da importância do AEE nas unidades de ensino sejam elas publicas e ou privadas. E se tratando no AEE na educação Infantil, este é primordial, pois este nível de ensino é o passo inicial de uma educação com menos frustações no processo de ensino aprendizagem, caso tenha sido levado em considerações as peculiaridades e necessidades especiais de uma criança. Além de ser necessária uma atenção redobrada na aplicação de práticas pedagógicas nesse publico - alvo, pelo fato, da educação infantil ser a base de formação e do processo cognitivo de um cidadão que tem seus direitos e limitações na aquisição da aprendizagem. Partindo desses pressupostos, entende – se que o sucesso de escolas inclusivas depende de uma boa identificação precoce, avaliação e estimulação de crianças na educação infantil que necessitem de um atendimento educacional especializado. No entanto, programas de assistências às crianças devem ser implantados e desenvolvidos no sentido de promover o desenvolvimento físico, cognitivo, intelectual e social, preparando – os para superarem suas limitações no meio em que vivem. A formação de docentes especializados Quanto a formação de profissionais da educação para trabalhar com o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino, sabe – se de acordo com LDB/96 em seu art.58, III: é considerado apto “professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns”. De acordo com Prieto (2004, p.57) as formações continuadasdos profissionais da educação deve ser um compromisso dos sistemas de ensino comprometidos com a qualidade e assistência aos alunos com necessidades educacionais especializados. Acredita – se que a formação continuada não devem ser apenas de profissionais 19 “especialistas” mais aprimorados e adquiridos por um numero considerável de profissionais que atuam na educação. Dessa forma, busca – se qualificar o máximo possível de profissionais para que os mesmo possam dar o suporte adequado aos alunos em geral. E se tratando da formação de professores a pretensão é: Garantir educação para todos, independentemente de suas especificidades, a oferta de uma formação que possibilite aos professores analisar, acompanhar e contribuir para o aprimoramento dos processos regulares de escolarização, no sentido de que possam da conta das mais diversas diferenças existentes entre seus alunos. (GLAT e NOGUEIRA, 2002, p.25). Uma das competências previstas para os professores manejarem suas classes é considerar as diferenças individuais dos alunos e suas implicações pedagógicas como condição indispensável para a elaboração de planejamento e para a implantação de propostas de ensino e de avaliação da aprendizagem. De acordo com Ropoli (2010, p.23) na perspectiva da inclusão escolar, “o professor da Educação Especial não é mais um especialista em uma área especifica”, suas atividades desenvolvem – se, preferencialmente, nas escolas comuns, cabendo – lhes, no atendimento educacional especializado aos alunos, publico – alvo da educação especial, as seguintes atribuições: Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias, considerando as necessidades especificas dos alunos de forma a construir um plano de atuação para elimina – las. Reconhecer as necessidades e habilidades do aluno; Produzir materiais tais como textos transcritos, materiais didático – pedagógico adequados, textos ampliados, gravados, como também, poderá indicar a utilização de softwares e outros; Elaborar e executar o plano do AEE, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos educacionais e de acessibilidade. Organizar o tipo e o número de atendimento; Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade dos recursos na sala de aula comum do ensino regular; 20 Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como: as tecnologias da informação e comunicação, a comunicação alternativa e aumentativa, a informática acessível, o soroban, os recursos ópticos, os softwares específicos, os códigos e linguagens, as atividades de orientação e mobilidade; Portanto, o que se percebe é o atual e grande desafio de acordo com Naujorks (2001, p.148) posto para os cursos de formação de professores é o de produzir conhecimentos que possam desencadear novas atitudes que permitam a compreensão de situações complexas de ensino, para que os professores possam desempenhar de maneira responsável e satisfatória seu papel de ensinar e aprender para a diversidade. Para tanto, faz-se necessário elaborar políticas públicas educacionais voltadas para práticas mais inclusivas, adequar a formação de professores às novas exigências educacionais e definir um perfil profissional do professor, ou seja, habilidades e competências necessárias aos professores de acordo com a realidade brasileira. No que se refere ao conjunto de habilidades e competências necessárias aos professores para a prática com alunos incluídos de acordo com Naujorks, (2001, p.149) algumas delas devem ser aqui destacadas: a) partir da ideia de que “todos os alunos podem aprender”, valorizando as potencialidades de aprendizagem de cada um; b) reafirmar que a aprendizagem é um processo individual, ocorrendo de maneira ativa em cada pessoa, de tal maneira que é o aluno que controla o seu processo de aprendizagem, sempre partindo do que sabe e influenciado por sua história pessoal e social; c) desenvolver a autoestima como uma das condições de aprendizagem, uma vez que o sentimento de pertencer a um grupo social, sentindo-se útil e valorizado, possibilita o agir e o crescer com o outro; d) estimular a autonomia dos alunos mediante a construção de sua aprendizagem; e) avaliar permanentemente as aprendizagens; 21 f) avaliar o progresso de cada aluno segundo seu ritmo, do ponto de vista da evolução de suas competências ao resolver problemas de toda ordem e na participação da vida social; g) desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas de ensino mútuo, pois toda pedagogia diferenciada exige cooperação ativa dos alunos e dos seus pais, diminuindo a discriminação entre eles; h) envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho, despertando o desejo de aprender e propondo tarefas cognitivas de maneira lúdica e interessante, a partir das quais deveria ser desenvolvido no educando a capacidade de auto avaliação; i) inserir-se no universo cultural dos alunos Partindo desses pressupostos, sabe – se que já é realidade a existência de inúmeras formações especificas no atendimento educacional especializado, atualmente as licenciaturas já ofertam disciplina voltadas para o AEE, além de haver várias pós graduações na área, formações continuadas em AEE entre outras. No entanto, por se exigência no mercado e uma necessidade de qualificação profissional, os educadores tende a buscar cada vez mais suas formações especificas para atuarem com esse publico – alvo. Contudo, o que precisa – se é recuperar a confiança dos profissionais da educação por serem capazes de ensinar todos os alunos, sem exceção, por se entender que não há alunos que aprende diferente, mas diferentemente. Deficiente visual. Em meio à história das pessoas com deficiência no Brasil, é possível perceber a reprodução de preconceitos dos quais a cegueira se destaca como uma incapacidade que pode gerar falta de condições de subsistência, ou mesmo impedindo a construção da vida autônoma e convivência harmônica com os demais. A deficiência visual pode ser classificada de acordo com Domingues (2010, p. 21-22) de duas formas que agregam uma diversidade relevante de casos, a cegueira 22 e a baixa visão. “As pessoas com deficiência visual podem apresentá-la já com o nascimento ou podem vir a adquiri-la por motivos diversificados ao longo da vida. A cegueira é caracterizada pela ausência da visão, enquanto a baixa visão é a diminuição da acuidade do campo visual”. A ausência da visão durante os primeiros anos de vida segundo Sá (2007, 30) “é considerada cegueira congênita, enquanto que a perda da visão de forma imprevista ou repentina é conhecida como cegueira adquirida ou adventícia, geralmente ocasionada por causas orgânicas ou acidentais”. Ou seja, entende – se que a deficiência visual, diz respeito à falta, insuficiência ou imperfeição da resposta visual que acarreta na diminuição ou situação irreversível da visão, mesmo após tratamento clínico e ou cirúrgico e o uso de correções óticas (óculos convencionais e lentes de contato). A deficiência visual é, portanto, uma limitação sensorial, na qual os portadores apresentam perdas visuais variáveis, que podem ir desde resíduos visuais, ausência da percepção de luz, até a ausência total do sentido da visão. Tipos de deficiência visual Entende – se que a deficiência visual é causada por uma variedade de anomalias ou enfermidades oculares que provocam lesões ou prejuízos na capacidade de percepção visual em decorrência de erros de refração, atrofia do nervo óptico ou degeneração da retina. Há alguns casos da possibilidade de serem atenuados ou corrigidos com o auxilio óptico ou intervenção cirúrgica. Cegueira congênita A cegueira congênita pode ser causada de segundo Sá (2007, p.30) “por lesões ou enfermidades” que comprometem asfunções do globo ocular. Pode – se descrever as principais causas: retinopatia da prematuridade, a catarata, o glaucoma congênito e a atrofia do nervo óptico. Ou seja, esses fatores tratam – se de uma condição orgânica limitante que interfere significativamente no desenvolvimento infantil. Em se tratando de articulações espaciais, a criança com deficiência visual quanto ao: O movimento de busca e exploração, a autonomia e independência para brincar, correr, pular, participar de jogos, brincadeiras e atividades lúdicas ficam comprometidas pela 23 ausência da visão que restringe o movimento do corpo no espaço e a possibilidade de controle do ambiente. Por isso, a criança com cegueira tem mais dificuldade para estabelecer relações entre sons, vozes, ruídos, formas e outros estímulos de modo espontâneo e natural. (SÁ. 2007.p.30) Partindo desses pressupostos, acredita – se que durante o desenvolvimento, acriança com deficiência visual se não houver uma mediação adequada no sentido de estimular e criar outras formas de comportamento exploratório, seja por meio de contato físico e da fala, pode – se manifestar outros casos de dificuldades atrapalhando o processo de aprendizagem da mesma. Outra consequência da cegueira congênita é a ausência de imagens visuais, o que revela outro modo de perceber e construir imagens e representações mentais. Essas imagens podem ser construídas e representadas na interação com o mundo que o cerca. Ou seja, a memoria, a atenção, a imaginação, o pensamento e a linguagem são sistemas dinâmicos que colaboram decisivamente para a organização da vida em todos os seus aspectos. Cegueira adventícia A cegueira adventícia caracteriza – se segundo Sá (2007, p.31) pela “perda da visão ocorrida na infância, na adolescência, na fase adulta ou senil”. Pode –se citar as principais causa, as quais destacam – se: as doenças infeciosas, as enfermidades sistêmicas e os traumas oculares. Portanto, acredita – se que a ausência da visão seja uma condição que não deve ser concebida como fator ou indicio de dependência ou de tutela. Pois de acordo com Sá, “a superestimação da cegueira como déficit, falta ou incapacidade, e a supremacia da visão como referencial perceptivo por excelência são bandeiras invisíveis que travam ou dificultam o desenvolvimento da independência, da autonomia, da confiança, da autoestima e de segurança”. (SÁ, 2007. p.32) Portanto, é preciso acreditar e compreender que a pessoa com deficiência visual ou não tem possibilidades para conhecer, aprender e participar ativamente da sociedade. Ninguém deve subestimar a capacidade do outro por nenhum motivo, pelo fato, de todos serem capazes de desempenhar suas atividades com base em suas limitações. 24 O ensino aprendizagem do deficiente visual e o AEE. Em se tratando da inserção de crianças com deficiência visual no processo de ensino aprendizagem é relevante: pensar que é preciso inserir as crianças com deficiência visual em situações em que a leitura e a escrita sejam utilizadas de forma significativa e de preferência em situações reais, adequadas ao gênero textual e ao contexto de utilização. Se para as crianças videntes as ilustrações passam a ser mais um atrativo, para as com deficiência visual o uso de descrições ou objetos/situações que possam dar vida às situações da leitura e escrita precisa ser promovido. Portanto, a utilização de outros instrumentos que provoquem a exploração dos demais sentidos em prol da aproximação dos alunos com a leitura e a escrita passa a ser primordial nas primeiras experiências das crianças com essas ações (DOMINGUES, 2010, p. 45). Quanto ao papel da escola e da prática pedagógica diante a necessidade de atendimento educacional especializado para alunos com deficiência visual acredita – se que seja necessário que a escola deve ofertar material didático acessível para os alunos cegos e com baixa visão, como regletes e punção (ferramentas para escrita em braile), soroban (ábaco para o ensino do sistema numérico), ferramentas de comunicação, com sintetizadores de voz que possibilitam a leitura e a escritura pelo computador, lupas manuais, eletrônicas, plano inclinado, jogos com letras e palavras em tipo ampliado, cores contrastantes e sua representação em braile. Além disso, no AEE, o aluno cego deve receber o ensino do braile, noções de orientação e mobilidade e de atividades de vida autônoma e social. É preciso, contudo, lembrar que a utilização desses recursos não substitui o currículo e as aulas regulares. As atividades lúdicas também permitem que os educadores descubram as capacidades intelectuais, motoras, as potencialidades, habilidades e limitações dos educandos, quando compreendem a sua importância para a aprendizagem e para o desenvolvimento. Ou seja, entende – se que a brincadeira, a diversão e o jogo potencializam a descoberta, o convívio e a interação, além do compartilhamento e a formação de conceitos de forma mais interessantes e prazerosas. 25 Por isto, é necessário que o ambiente escolar seja um espaço estimulante e enriquecedor, no qual as crianças sintam – se acolhidas e motivadas a aprender, conhecer e desvendar o desconhecido por meio do lazer e do entretenimento. Com bases nas atividades lúdicas, As crianças com cegueira pode e deve ser incluída em todas as brincadeiras, observando – se eventuais adaptações. O contato com companheiros que enxergam é saudável para todos. Os brinquedos não devem ser vistos como situação de risco ou de perigo. A criança com cegueira deve aprender a lidar com riscos e limites reais e não imaginários, bem como aprender a lidar com a própria limitação. Não porque ignorar ou negar a falta de visão. Ela aprenderá a identificar sons, ruídos, odores e outras pistas que possibilitem localizar obstáculos e evitar perigos. (SÁ, 2007. P.34-35) Analisando – se as ideias da autora citada, percebe –se que há essa necessidade do contato com os objetos para que se efetive a aprendizagem. Onde a criança com deficiência visual possa superar suas limitações de forma prazerosa. Na abordagem das perspectivas de inclusão das pessoas portadoras de deficiência visual, consideraram-se, em primeiro lugar, as questões referentes à identificação dessas pessoas e ao combate à discriminação, que dizem respeito a fatores culturais da sociedade, fundamentais para a compreensão das perspectivas de inclusão civil, social e política dos PDVs – Pessoas com Deficiência Visual. Em seguida, tratou-se dos aspectos que dizem respeito à inclusão formal - legal. Depois, abordou-se a inclusão social e econômica: educação e formação profissional. Dando continuidade, examinou-se a inclusão política. Finalmente, discorreu-se sobre um aspecto da prática pedagógica desenvolvida na sala do AEE da unidade de Ensino. Portanto, com relação ao questionamento se “A Escola já possui professores capacitados para trabalhar com crianças com necessidades visuais”? Percebe – se em suas respostas que os mesmo sabem da importância da formação especifica aos profissionais no atendimento de crianças com necessidades educacionais especiais: PROFESSOR – A: Sim! Todas nós precisamos ter a formação na área para atender aos alunos com necessidades educacionais especiais. PROFESSORA - B: Sim! A maioria dos professores tem formação especifica e outros estão cursando. 26 TÉCNICA ESPECIALISTA – A: Sim! A escola está equipada com profissionais formados na área da educação especial e inclusiva. TÉCNICA ESPECIALISTA – B: Sim! O atendimento educacional especializado da escola conta com profissionais devidamente formados na área. Em relação ao questionamento sobre “como se dá o trabalho pedagógico da equipe multifuncional e a prática dos professores no atendimento as crianças com deficiência visual”? Verifica – se que nas justificativas dos sujeitos participante da pesquisaque há uma parceria mutua entre os profissionais. PROFESSOR – A: O trabalho acontece em parceria, pois sempre que surge duvidas sobre o que fazer no AEE vou até a sala de recurso multifuncional para busca possíveis soluções. O trabalho é feito em parcerias, sempre! PROFESSOR – B: Quanto ao trabalho das técnicas do AEE e o nosso enquanto docente, o mesmo acontece de maneira paralela e em parcerias. Como se sabe o AEE oferece atendimento no contra – turno. Nesses casos, procuro a sala de recursos para tirar duvidas e obter recursos na hora de minha prática pedagógica. TÉCNICA ESPECIALISTA – A: O trabalho pedagógico desenvolvido no AEE da escola é feito em parcerias com os docentes das turmas regulares. Sempre que possível damos o suporte necessários aos docentes para omelhoramento de suas praticas pedagógicas. TÉCNICA ESPECIALISTA – B: O AEE da escola trabalha em parceria com toda a comunidade escolar para que o trabalho venha dar certo, melhorando as condições dos alunos que necessitam de acompanhamento e atendimento especializado. Portanto, todos trabalham em parcerias. Sabe – se que todas as práticas pedagógicas requerem dedicações em suas realizações, portanto, com base no questionamento “qual a maior dificuldade para trabalhar com os alunos com deficiência visual”? Percebe – se nas justificativas dos profissionais que o mesmo se dá conforme o desenvolvimento do aluno. PROFESSOR – A: Bem, de inicio foi muito difícil, pois precisei dominar o Braile para poder ensinar. E como não tem materiais suficiente na escola, equipei minha sala com recursos pedagógicos que possibilitasse a aprendizagem dos alunos com DV e claro busquei ajuda na sala do AEE da escola. 27 PROFESSOR – B: Em se tratando de dificuldades na pratica com DV sabe – se que são inúmeras, pois o processo de aprendizagem é lento e isso requer uma dedicação maior para produzir recursos que facilite a aprendizagem além de ser necessário o atendimento no AEE. TÉCNICA ESPECIALISTA – A: As dificuldades no atendimento no AEE aos alunos com DV acontecem quando o aluno falta às aulas por motivo superiores, a insuficiência de recursos e no encaminhamento aos médicos especialista. Porém, é feito na medida do possível assessoramento adequado aos alunos com DV e aos docentes tentando minimizar as dificuldades em sala de aulas. TÉCNICA ESPECIALISTA – B: Acredito que as dificuldades na escola se tornam desafios nas práticas pedagógicas, quando se gosta do que faz. No entanto temos muitas dificuldades em nossas práticas quando não há participação efetiva dos pais no acompanhamento do processo de ensino de aprendizagem dos filhos. Além de ser difícil a aquisição de recursos tecnológicos e encaminhamento médicos para dar um melhor suporte aos alunos. Porem, sempre que possível é fabricado com recursos próprios os recursos didáticos para tentar minimizar as dificuldades tanto do aluno quanto dos docentes. Percebe – se nos dados coletados que há uma dedicação na medida do possível par dar o atendimento educacional aos alunos com DV. Neste caso, há um grande esforço por parte dos atores educacionais que participam do processo de ensino aprendizagem dos alunos da referida escola. Estão sempre em busca de novas ferramentas para proporcionar e facilitar o aprendizado dos alunos. Verifica – se que a parceria tem proporcionado um laço afetivo e comprometedor entre os profissionais do AEE e os docentes que atendem aos alunos com DV. Onde os mesmo, trabalham em parcerias, sempre na busca de se ajudarem. Dessa forma percebe – se que os mesmo realizam um trabalho coletivo, onde o que prevalece é a qualidade de ensino e aprendizagem oferecida com base na Prática pedagógica e na aquisição dos conhecimentos dos alunos. No entanto, pode – se constatar nesta pesquisa que o atendimento educacional especializado aos alunos com necessidades educacionais especiais é de suma importância assim como o empenho na pratica docente se faz necessário e por ser de grande valia, pelo fato, de acreditar que ninguém pode transformar sozinho a sua realidade sem contar com ajudar e conhecimentos diversos. Com bases nesses 28 pressupostos, esta pesquisa objetiva – se não dar a solução para os problemas no processo de atendimento educacional especializado aos alunos com necessidade educacionais especiais, mas refletir sobre as possíveis práticas que podem colaborar nesse processo de construção do conhecimento. Propostas de intervenções Em se tratando de propostas pedagógicas ao atendimento educacional especializado acredita – se que não haverá uma receita pronta para que se alcance os resultados esperados, mas, há necessidade de pelo menos criar, estudar, estimular, proporcionar algumas atividades que possam dar suporte as atividades docentes e discentes. Pois entende – se que é a partir do contato com os seres e objetos que o conhecimento pode ser efetivado. Ou seja, sabe – se que é com as experiências concretas o possível aumento de descoberta que a pessoa com deficiência visual pode representar a realidade, desenvolver o pensamento abstrato e a função simbólica. No entanto, acredita – se que a pessoa com deficiência visual deve desenvolver a formação de hábitos e de postura, destreza tátil, o sentido de orientação, esquemas e critérios de ordem e organização, o reconhecimento de figuras, dentre outras habilidades. Claro com ajuda e acompanhamento adequado de especialistas, da família e de inúmeras práticas educativas em ambientes formais e informais. Contudo, sabe – se que as estratégias de aprendizagens, os procedimentos, o acesso ao conhecimento e à informação, bem como os instrumentos de avaliação, devem ser adequados às condições visuais destes educandos. No entanto, entende – se que o ser humano atribui: sentido e significado às coisas por meio da ação e interação mediadas pela linguagem, um sistema simbólico primordial na relação da criança com o mundo que a cerca. O conhecimento não se baseia apenas em enunciados verbais e hipóteses, sendo necessário associar conhecimento e conteúdo às experiências de vida. O convivo e a socialização são muito importantes para que a criança tenha oportunidade de confrontar suas hipóteses, organizar seu pensamento e tirar conclusões. (SÁ, 2007. p.32). 29 Contudo, durante o desenvolvimento infantil, as crianças possuem características semelhantes em relação aos aspectos biológicos e psicológicos. Ou seja, sabe – se que as crianças com deficiência visual têm o mesmo potencial de desenvolvimento e de aprendizagem que qualquer outra criança, ainda que os obstáculos ou barreiras dificultem este processo. Porem, sabe – se que os obstáculos e as barreiras de acessibilidade física ou de comunicação e as limitações na experiência de vida das pessoas com deficiência visual são muito mais comprometedoras do processo de desenvolvimento e de aprendizagem do que a falta da visão. Com base nesses pressupostos, a cegueira por si só não gera dificuldades cognitivas ou de formação de conceitos, sendo necessárioconsiderar a historia de vida, o contexto sociocultural e as relações do individuo com o meio. As dificuldades de elaboração e de desenvolvimento de conceitos decorrem da falta de experiências enriquecedoras que possibilitem a construção e o acesso ao significado dos conceitos. (SÁ, 2007. P.33). Nas escolas, alguns obstáculos podem dificultar o processo de ensino aprendizagem da criança com deficiência visual, tais como: incompreensão a respeito das implicações da cegueira no desenvolvimento motor, intelectual e social. A baixa expectativa dos familiares e dos educadores em relação à capacidade de aprendizagem; dificuldade de identificação, reconhecimento e valorização das necessidades e potencialidades da criança com deficiência visual, ocasiona dificuldades de aprendizagem. E durante o processo de aquisiçãode conhecimento, as crianças com deficiência visual ampliam o vocabulário que permitem representar as seres, os objetos, as ações, os sentimentos, odores, as texturas e as sensações. E é pelos desafios e pelas interações da experiência cotidiana, que as crianças com DV conseguem estabelecer relações entre as palavras e as coisas, desenvolvendo a memoria, a imaginação e uma multiplicidade de conceitos. Além disso, ampliam a capacidade cognitiva, motora, tátil e verbal, necessárias ao desenvolvimento da aprendizagem. No entanto, esta pesquisa evidencia sua importância e colaboração com bases em sua contextualização. Permitindo – nos uma reflexão de propostas inovadoras na 30 prática educativa ao atendimento educacional especializado direcionado aos alunos com deficiência visual, proporcionando desta forma, uma melhor compreensão analítica e descritiva a respeito do tema. Além de enriquecer os conhecimentos de pessoas que tenha interesse no assunto, assim como, traz para a sociedade algumas ideias relevantes para o engrandecimento cientifico, social e educacional na carreira acadêmica no que tange a politica do AEE – Atendimento Educacional Especializado. 31 Referências COLOCAR TODAS AS REFERENCIAS UTILIZADAS NO TRABALHO. VERIFIQUE DESDE O INICIO OS TERORICOS UTILIZADOS E PONHA AS REFERENCIAS DOS MESMO. BORTONI – RICARDO, Stela Maria. O Professor Pesquisador: uma introdução ao estudo da pesquisa. São Paulo: Parábola, 2008. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008. DOMINGUES, C. A.. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: os alunos com deficiência visual: baixa visão e cegueira. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, Universidade Federal do Ceará, 2010. GLAT, R. e NOGUEIRA, M.L.de Lima. “Políticas educacionais e a formação de professores para a educação inclusiva no Brasil”. In: Revista Integrada: Brasilia: Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Especial, ano 14, nº 24, 2002. ROPOLI, Edilena Aparecida... et.al. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar - escola comum inclusiva. Brasília, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010. NAUJORKS, M. I.; NUNES SOBRINHO, F. de P. (Orgs.). Pesquisa em Educação Especial – O desafio da qualificação. Bauru: Edusc, 2001.