TEORIAS DA APRENDIZAGEM E O ENSINO DE HISTÓRIA

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TEORIAS DA APRENDIZAGEM E O ENSINO DE HISTÓRIA: UMA 
REFLEXÃO ACERCA DO FAZER DOCENTE 
 
TEXTOR, Caroline Braz Vargas1 
 
Grupo de Reflexão Docente n. 16 – Entre Práticas e Reflexões: História Pública e Ensino 
História 
Resumo: 
O presente artigo decorre da monografia do Trabalho de Conclusão de Curso apresentado para a obtenção 
do título de graduada em História da autora. Tem-se por objetivo discutir a importância dos conhecimentos 
didático-pedagógicos, enfatizando as Teorias de Aprendizagem, para a formação docente em História, 
problematizando a busca por uma prática docente reflexiva e consciente de si. São discutidas, 
primeiramente, as tendências pedagógicas e os modelos pedagógicos de ensino e aprendizagem, buscando 
compreender como estes contribuem para a formação da identidade docente. Em seguida inicia-se uma 
reflexão acerca da relevância das Teorias da Aprendizagem para o ensino de História. Por último, busca-se 
compreender como os estudantes do Curso de História da Unisinos se relacionam com os conhecimentos 
didático-pedagógicos, mais precisamente, com as Teorias da Aprendizagem. Para tanto, foi aplicado um 
questionário com os estudantes em final de curso, onde os resultados são discutidos por meio da análise 
qualitativa dos dados. Espera-se, assim, colaborar para a formação docente de modo a fundamentar a 
relevância da aplicabilidade das Teorias de Aprendizagem no ensino de História, bem como demonstrar a 
necessidade da construção de um fazer docente crítico e reflexivo. 
 
Palavras-chave: Docência. Ensino de História. Teorias da Aprendizagem. 
 
1. Introdução 
 Ao iniciar na Universidade, em 2014, iniciei também no meio escolar, no qual permaneci 
durante toda graduação. Do ano de 2014 a 2019 trabalhei como monitora, estagiária e assistente 
de Turno Integral na rede pública e privada. Esta caminhada conjunta me possibilitou vivências e 
construções de aprendizagens únicas, principalmente no que concerne à necessidade de sabermos, 
enquanto docentes, muito além da nossa ciência específica. Foi nesta conjuntura que constatei 
alguns pontos importantes da docência: o quanto devemos priorizar o entendimento das teorias 
pedagógicas de aprendizagem para o exercício da profissão, bem como a imprescindível certeza 
de que devemos ter uma postura reflexiva e crítica acerca do nosso próprio fazer docente. 
 No entanto, estas constatações surgiram ao decorrer de toda a graduação ao passo que 
questionamentos e dúvidas emergiam, tais como o “ser professora”, sobre “como se ensina e como 
 
1 Graduada em História pela UNISINOS. Professora de História no Colégio Maria Auxiliadora, Canoas/RS. 
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se aprende”, e principalmente sobre “o saber quem sou enquanto docente e de onde vem a minha 
prática docente”. No entanto, o estopim para a busca pelo saber que resultaria no desenvolvimento 
desta pesquisa se deu através de uma conversa com um colega de curso. O mesmo a relatava a sua 
experiência de estágio obrigatório de História com o Ensino Médio, onde dizia que os estudantes 
não aprendiam, não estudavam e nem participavam. Sugeri, no entanto, que pensasse o porquê 
desses estudantes estarem agindo assim e rapidamente a resposta foi a seguinte: “Não me venha 
com as tuas pedagogias. Eles têm que ler. O professor regente da turma já disse que eles têm que 
ler”. Foi a reflexão deste diálogo que me fez questionar “como podemos querer que os estudantes 
aprendam se não sabemos como aprendem?” e “como podemos ensinar se ignoramos os processos 
de aprendizagem na sua enorme pluralidade?”. Assim, cabe citar Becker e Marques quando 
afirmam: 
[...] é essencial que, em primeiro lugar, o educador conheça o seu aluno para 
compreender como ocorre a aprendizagem. Conhecer o aluno significa saber o 
que costuma ocorrer no processo de desenvolvimento no sentido geral, isto é, de 
todos os seres humanos, e o que ocorre com os alunos particulares que ele tem 
diante de si, para que educador e alunos possam falar linguagens que façam 
sentido para ambos. (2001, p. 61). 
 
 Outras conversas com colegas de curso evidenciaram também a necessidade de maior 
diálogo entre as Teorias de Aprendizagem e os conhecimentos didático-pedagógicos com a nossa 
ciência específica: História. Muitos demonstravam valorizar os conhecimentos específicos de 
História em detrimento dos conhecimentos necessários à prática docente e, mesmo aqueles que 
creditavam valor aos conhecimentos pedagógicos, demonstravam pouco conhecimento sobre. 
 Frente a tais diálogos e questionamentos a presente pesquisa foi desenvolvida. 
Primeiramente, através de revisão bibliográfica, problematizou-se a relevância do conhecimento 
acerca das tendências pedagógicas brasileiras, dos modelos pedagógicos de ensino e aprendizagem 
e seus pressupostos epistemológicos. A discussão destes pontos possibilita questionar de onde vem 
a nossa prática docente, identificar os elementos que a compõe, se a mesma é consciente de si e se 
cumpre com o seu propósito. Em um segundo momento, dialoga-se com Piaget, Vygotsky e Paulo 
Freire, discutindo a relevância das Teorias de Aprendizagem para o ensino de História. Por último, 
buscando compreender como os estudantes de História da Unisinos se relacionam com as Teorias 
de Aprendizagem, foi aplicado e analisado um questionário com 21 estudantes sobre a temática. 
 
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2. Reflexões acerca do fazer docente: qual a origem da minha prática 
pedagógica? 
As práticas pedagógicas que vivenciamos nosso cotidiano enquanto docentes e que 
estamos acostumados desde a nossa infância requerem problematização. O ensino que estamos 
acostumados tem origem na História. Muitas vezes não percebemos, mas estamos apenas 
reproduzindo padrões de ensino que muitas vezes não condizem com a educação que acreditamos. 
A própria organização da sala de aula, onde uns sentam-se atrás dos outros, é uma prática 
disciplinadora e que reproduzimos sem pensar no seu uso. 
Em certa medida, são estratégias apreendidas ao longo de sua própria 
escolarização básica, uma vez que todos nós, na condição de alunos, vivenciamos 
situações disciplinadoras dessa natureza em algum momento (senão em muitos 
ou em todos os momentos) de nossa vida escolar (CAIMI, 2008, p. 204). 
 
A seguir, serão discutidas algumas tendências pedagógicas brasileiras, modelos 
pedagógicos e seus pressupostos epistemológicos, de modo que possamos compreender que o 
ensino atual está imbuído de práticas construídas ao longo de nossa História e que precisamos 
conhecê-las para tornar a nossa docência crítica e consciente de si. 
A tendência Liberal Tradicional encontra-se no Brasil desde os Jesuítas. O estudante era 
compreendido como um ser passivo, uma “folha em branco” que deveria ser preenchido pelos 
conhecimentos advindos do professor. O docente era visto como a autoridade incontestável, onde 
as aulas expositivas tinham o foco na memorização, no conteúdo e onde os métodos punitivos 
eram utilizados para corrigir os alunos. Não há crítica, não há análise e não há discussão, apenas 
conteúdos passados aos estudantes, onde os mesmos não dialogam com as suas existências. Acerca 
disto, Moita e Queiroz salientam que “essa tendência pedagógica foi/é muito forte em nosso 
modelo de educação, ainda hoje, tanto no ensino fundamental e médio como no ensino superior, 
que vive uma salada de concepções pedagógicas” (2007, p. 3). 
Uma segunda tendência, resultante da anterior, a Liberal Renovada e suas ramificações, 
iniciou-se no Brasil por volta dos anos 1920. É durante este período que surgem os ideais da Escola 
Nova que criticava a pedagogia tradicional. Esta tendência colocava o estudante como principal 
agente da aprendizagem, enfatizando o seu protagonismo na busca e construção do saber, e a 
avaliação focava no processo enão no resultado final da aprendizagem. No entanto, Moita e 
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Queiroz advertem que houve algumas distorções acerca do intuito desta tendência, pois “muitos 
defendiam [...], mas na prática, abriam mão de um trabalho planejado, deixando de organizar o 
que deveria ser ensinado e aprendido com a falsa desculpa de que o aluno é o condutor do 
processo” (2007, p. 6) 
A terceira tendência, conhecida como Liberal Tecnicista, emerge no Brasil na década de 
60 advinda da necessidade da elite em manter-se no poder de modo a também favorecer o 
capitalismo. Esta tendência defendia a neutralidade científica, a produtividade, a eficiência e a 
racionalidade de forma sistêmica. O ensino, tornou-se mecânico, onde o professor apenas 
precisava seguir os manuais estabelecidos e os estudantes apenas precisavam reproduzir as 
respostas. Não havia espaço para o debate, para opiniões, para análises e críticas. 
 No entanto, ainda que a tendência Liberal Tecnicista tenha ganhado grande espaço entre 
os anos 60 e 80 e que permaneça de muitas formas no ensino atual, observou-se a emergência de 
debates acerca da educação brasileira, muitos advindos das resistências contra a ditadura civil-
militar ao decorrer da década de 80. Buscando romper com os ideais tecnicistas de educação, 
observamos o surgimento de tendências Progressistas. 
 A tendência Progressista Libertadora, originou-se na luta popular contra o autoritarismo da 
ditadura civil-militar, e encontrou grande aval nas universidades e escolas públicas, não ganhando 
espaço no meio privado. Encontramos, nesta tendência,Paulo Freire como seu grande expoente. 
Suas ideias apontavam para uma educação libertadora, democrática, onde a escola atuaria como 
agente de transformação social. O conhecimento é compreendido como um processo de construção 
a partir da reflexão dos conteúdos e o professor não é visto como a autoridade, mas sim como 
sujeito do aprendizado em conjunto com os estudantes. Nesta concepção, a escola tem o papel de 
proporcionar uma educação para a liberdade, igualdade e pela democracia. 
 A segunda tendência a emergir neste cenário é a Progressista Libertária, a qual apoiou e 
estimulou a participação social na concretização da democracia. O estudante era instigado a refletir 
sobre a sua realidade e o docente era compreendido como um conselheiro que estava à disposição 
do estudante no processo de construção do conhecimento. Os conteúdos, emergiam da necessidade 
do grupo, e deviam ser significativos às suas realidades, bem como ocorria na Libertadora. 
 Por último, temos a tendência Progressista Social dos Conteúdos. Esta compreendia que 
apenas com o conhecimento científico os estudantes estariam aptos a combater as desigualdades e 
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problemas sociais que assolavam as sociedades.“Sua metodologia defende que o ponto de partida 
no processo formativo do aluno seja a reflexão da prática social, ponto de partida e de chegada, 
porém, embasada teoricamente” (MOITA; QUEIROZ, 2007, p. 14-15). Neste caso, o docente é 
visto como autoridade ou mediador que direciona o processo de ensino-aprendizagem. 
 Inseridos nas tendências discutidas anteriormente, encontramos os modelos pedagógicos 
de ensino e aprendizagem. Para que possamos discutir tais modelos, Becker salienta que “[...] na 
falta de terminologia mais atualizada, ou adequada, falaremos em pedagogia diretiva, pedagogia 
não diretiva e, [...], pedagogia relacional” (1994, p. 89). 
A pedagogia diretiva está presente nas tendências pedagógicas Liberais, onde o professor 
é visto como a autoridade e detentor do saber e o estudante é compreendido como “tábula rasa”. 
Desse modo, o professor acredita, ainda que de forma inconsciente, que o conhecimento pode ser 
transmitido para o estudante. O pressuposto epistemológico deste modelo é o empirismo, onde, 
acredita-se que o processo de ensino-aprendizagem ocorre por transmissão. Este modelo contribui 
para a reprodução de autoritarismos, pois o estudante perde a sua autonomia, não podendo agir de 
forma crítica, curiosa, criativa. 
O segundo modelo, o da pedagogia não-diretiva, compreende que o estudante é capaz de 
aprender por si mesmo e que o professor tem a função de ser apenas um facilitador do aprendizado. 
O pressuposto epistemológico deste modelo é o apriorismo, ou seja, compreende que a 
aprendizagem ocorre por meio de uma condição necessária à aprendizagem: a genética. A 
problemática deste modelo se dá no pressuposto de que, por ignorar os fatores externos (como 
condição social, que também contribuem para o desenvolvimento da aprendizagem), o professor 
subjuga, ainda que de modo inconsciente, aqueles que não conseguem se desenvolver plenamente. 
Por último temos a pedagogia relacional, muito presente nas tendências Progressistas. 
Nesta tendência encontramos o pressuposto epistemológico construtivista, que concebe a 
aprendizagem como um processo, uma construção, onde tanto estudantes quanto docentes atuam 
juntos. O docente não é visto de forma autoritária, mas sim como agente do conhecimento em 
conjunto com os estudantes. Ambos ensinam, ambos aprendem. A aprendizagem é vista como uma 
construção significativa, repleta de questionamentos, reflexões, autonomia, problematizações, 
pesquisa e curiosidade. 
 
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3. A relevância das Teorias de Aprendizagem no Ensino de História 
 Compreender de onde parte a minha prática pedagógica, enquanto docente, me possibilita 
identificar como quero trabalhar, a reconhecer meus propósitos para com a educação e quais 
modelos e tendências que o caracterizam. Em outras palavras, a crítica epistemológica é 
insubstituível para a superação de práticas pedagógicas fixistas, reprodutivas, conservadoras – 
sustentadas por epistemologias empirista ou apriorista (BECKER, 1994, p. 95). 
 O estudo das Teorias da Aprendizagem não pode também ser subjugado e deixado em 
segundo plano por nós professores. Para que possamos ensinar é preciso que saibamos como o 
estudante aprende, como ocorre o processo de ensino-aprendizagem, quais os métodos, quais as 
técnicas, quais os fatores externos e internos que podem dificultar ou facilitar a construção da 
aprendizagem. A prática docente crítica e reflexiva de si busca olhar para a sua atividade e para 
seus estudantes num processo contínuo de aprimoramento. “Buscar a formação implica também 
em nos desprendermos de hábitos cristalizados, engessados e empobrecidos pelo tempo, implica 
abrir-se a novas descobertas, a diferentes possibilidades e reorganizar nossa prática docente” 
(DIEFENTHÄLER, 2017, p. 30). Diefenthäler, completa: “Precisamos repensar o ambiente, os 
espaços, as propostas e os desdobramentos” (2017, p. 30). 
 Abordaremos, a seguir, brevemente algumas idéias de Piaget, Vygotsky e Freire. Falar 
sobre as teorias destes pensadores é discutir os estudantes como seres humanos plurais, orgânicos, 
com desenvolvimento, com autonomia e com especificidades. 
 As teorias de Piaget e Vygotsky encontram-se no campo das teorias cognitivas, ou seja, 
buscam explicar a aprendizagem do ponto de vista cognitivo, como ela se desenvolve no ser 
humano. Piaget, por exemplo, através de seu estudo sobre a Epistemologia Genética, analisou e 
percebeu que o conhecimento não nasce com o indivíduo (apriorismo) e nem é imposto pelo meio 
(empirismo), mas que o ser humano constrói o conhecimento através da interação do meio físico 
e do social. 
Os conhecimentos não partem, com efeito, nem do sujeito (conhecimento 
somático ou introspecção) nem do objeto (porque a própria percepção contém 
uma parte considerável de organização), mas das interações entre sujeito e objeto, 
e de interações 29 inicialmente provocadas pelas atividades espontâneas do 
organismo tanto quanto pelos estímulos externos (PIAGET, 1996, p. 39 - 40). 
 
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 Já de acordo com Vygotsky, que assimcomo Piaget era interacionista, as relações sociais 
teriam papel preponderante no processo de aprendizagem, em outras palavras, a aprendizagem 
ocorria em contato com a sociedade. O processo de aprendizagem escolar, de acordo com 
Vygotsky, deve se desenvolver de forma mediada, tendo o professor participação ativa no 
processo, um pouco diferente da teoria de Piaget onde a escola é vista como facilitadora, mas o 
processo é conduzido pelo estudante. 
Desse modo, podemos concordar com Rego quando afirma que: 
Respeitadas as devidas limitações, os estudos psicológicos poderão servir como 
um importante instrumento para a compreensão das características psicológicas e 
socioculturais do aluno e de como se dão as relações entre aprendizado, 
desenvolvimento e educação. [...] Sendo assim, não é o caso de ter que fazer, por 
exemplo, uma escolha entre a obra de Vygotsky, [...] Jean Piaget, ou [...] Henri 
Wallon, já que as diferentes perspectivas apontadas por cada um desses 
pesquisadores podem significar um fator de enriquecimento no esforço de 
aprimoramento da prática pedagógica (1995, p. 124 – 125). 
 
Para Paulo Freire, por último, e não menos importante, a aprendizagem se dá através da 
construção do conhecimento, pois “[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as 
possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p. 21). 
Freire defendia que a relação entre estudantes e professores deveria ser horizontal e não 
hierarquizada, de modo que a construção do conhecimento fosse realizada em conjunto, 
construindo responsabilidade, autonomia, guiando o estudante para a liberdade, buscando romper 
com os ideais tecnicistas dos anos 60 e 80. A educação, de acordo com Freire precisava ser 
libertadora e não bancária, ideia amplamente discutida em seu livro Pedagogia do Oprimido, onde 
explica que deste modo “[...] a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são 
os depositários e o educador o depositante” (FREIRE, 1987, p. 33). 
4. Formação de professores: diálogo com as teorias de aprendizagem e o 
exercício da docência 
 Até o momento, discutiu-se a importância da formação de uma docência reflexiva e 
consciente de si, que tenha como foco não apenas os objetos do conhecimento específicos da sua 
ciência, mas que também compreenda a necessidade dos conhecimentos didático-pedagógicos, 
mais precisamente, das Teorias de Aprendizagem. No entanto, concentremo-nos, agora, na análise 
realizada acerca dos questionários aplicados com estudantes de licenciatura de História da 
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Unisinos (2019/1). Cabe aqui salientar que, os questionários foram amplamente analisados na 
monografia de Trabalho de Conclusão da presente autora, no entanto, aqui serão abordadas alguns 
pontos mais específicos respeitando os limites do presente artigo. 
Foram aplicados 21 questionários, anônimos, com estudantes em final de curso, todos já 
tendo realizado o primeiro e/ou segundo estágio obrigatório. A aplicação dos questionários 
objetivou verificar: como os estudantes relacionavam-se com as Teorias de Aprendizagem; qual o 
grau conceitual de domínio dos conhecimentos referentes às teorias e teóricos da aprendizagem 
apresentados; e, como se sentiam frente à docência. 
Utilizou-se de revisão bibliográfica como metodologia principal para a elaboração da 
pesquisa, bem como pesquisa qualitativa de caráter exploratório para realizar a discussão acerca 
dos questionários realizados com estudantes de História da Unisinos. 
A análise dos questionários possibilitou algumas constatações importantes. Quando 
questionados, acerca da relevância da Teorias da Aprendizagem na prática docente de História, os 
estudantes afirmaram que as mesmas eram de grande valor. No entanto, observou-se, nesta mesma 
questão, que alguns demonstraram inquietações pessoais acerca do conhecimento e domínio das 
Teorias da Aprendizagem, como por exemplo: 
Confesso que tenho muito a estudar ainda. Às vezes nem me dou conta dos 
métodos de trabalho. Sinceramente tenho muito a retomar e estudar, mas com 
certeza essas práticas ajudam a nortear nossa prática docente (anônimo). 
Penso que ela é de suma importância quando abordada teoria e prática. Pois 
temos muito pouco de prática e somente no final do curso. Muitos acabam 
desistindo no final, por não terem tido contato com a sala de aula antes e talvez 
essa disciplina pudesse ser um pouco mais prática (anônimo). 
 
Quando questionados acerca de quais teóricos da educação utilizam ou pretendem utilizar 
no sua prática docente, 19 estudantes marcaram a opção referente à Paulo Freire. A opção referente 
à Vygotsky recebeu duas marcações; Piaget, 4; e, a opção “outros” contou com duas assinalações, 
onde uma delas não houve especificação de qual outro teórico o estudante utilizava, e a segunda 
mencionou Moacir Gadotti. 
Quando da questão: “Você saberia sintetizar algumas das ideias de Paulo Freire para com 
a Educação? ”. Alguns estudantes disseram não saber responder e 5 responderam com ideias gerais 
do referido autor. No entanto, ao serem questionados se saberiam responder qual método de 
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ensino/aprendizagem utilizam ou pretendem utilizar em sua prática docente, as respostas 
demonstraram que grande parte dos estudantes não relacionavam as suas práticas com as teorias 
dos autores citados na tabela acima ou de outro teórico. 
Já na questão número 5, que perguntava se os estudantes se sentiam mais preparados frente 
aos conteúdos de História (compreendidos aqui como os específicos do curso de História) ou frente 
aos conteúdos didático-pedagógicos (mais referentes à prática docente), cerca de 80% dos 
entrevistados afirmaram não se sentirem muito preparados para a prática docente. 
A aplicação e análise dos questionários possibilitou compreender como os estudantes de 
História da Unisinos se sentiam ao final do curso, bem como evidenciou a necessidade de interligar 
com maior propriedade os conhecimentos didático-pedagógicos com os conhecimentos referentes 
à História na graduação e no decorrer da vida docente. 
5. Considerações finais 
 A pesquisa desenvolvida possibilitou observar a importância de estarmos atentos aos 
elementos que a constituem a nossa prática docente e de onde estes mesmos provém. Precisamos 
estar cientes de quem somos enquanto docentes e quais as origens das nossas práticas cotidianas. 
É preciso que observemos nossa prática para não perpetuar modelos pedagógicos dos quais nós 
mesmos não acreditamos, ainda que de forma inconsciente. Compreender a nossa identidade 
docente exige constante reflexão e crítica. “De onde vem a minha prática docente?”, “sou 
consciente dela?”, “como os estudantes aprendem?”, “percebo que ensinar História exige 
conhecimento didático-pedagógico aprofundado para compreender como os estudantes constroem 
conhecimento e como posso fazer parte deste processo?”, “compreendo o estudante como um ser 
em constante desenvolvimento, plural e capaz de ser influenciado por fatores internos e externos?”. 
Perguntas como estas podem e devem estar vívidas no decorrer do toda a nossa profissão, ao passo 
que respondemos uma, ainda que temporariamente, outras devem emergir, continuamente. 
 Evidencia-se a necessidade de que, desde o início da graduação, se construa a consciência 
que seremos professores e que essa profissão exige busca constante por conhecimento, logo pois, 
como Freire afirmava, somos seres inacabados. É preciso que a consciência do ser professor, com 
toda a sua pluralidade e complexidade, seja discutida desde os primórdios do curso, pois o fazer-
se professor é uma tarefa constante. 
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[...] não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e bem os 
conteúdos de minha disciplina, não posso, por outro lado, reduzir minha prática 
docente ao puro ensino daqueles conteúdos. Esse é um momento apenasde minha 
atividade pedagógica. Tão importante quanto ele, o ensino dos conteúdos, é o 
meu testemunho ético ao ensiná-los (FREIRE, 1996, p. 40). 
 
Referências 
BECKER, Fernando. Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos. Educação e Realidade. 
Porto Alegre, v. 19, n. 1, p. 89-96, 1994. 
BECKER, Fernando; MARQUES, Tania Beatriz I. Aprendizagem Humana: processo de 
construção. [S.I.]: Pátio. Ano 4. n. 15, nov. 2000/ jan. 2001. 
CAIMI, Flávia Eloisa. Aprendendo a ser professor de história. Passo Fundo: Ed. Universidade 
de Passo Fundo, 2008. 
DIEFENTHÄLER, Daniela Link. Arte, imaginação e crianças. 1. ed. Curitiba: Appris, 2017. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25. ed. São 
Paulo: Paz e Terra, 1996. E-book. Disponível em: . Acesso em: 10 de out. 2019. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 17º ed., 1987. E-book. 
Disponível em: . Acesso em: 25 de out. 2019. 
MOITA, Filomena; QUEIROZ, Cecília. As tendências pedagógicas e seus pressupostos. 
Campina Grande: UEFB; Natal: UFRN, 2007. 
PIAGET, Jean. Aprendizagem e conhecimento. 1. ed. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1974. 
REGO, Tereza Cristina. Vygotsky. Uma perspectiva histórico-cultural da educação. Rio de 
Janeiro: VOZES, 1995.