Planejamento da Alfabetização e as Diferentes Áreas do Conhecimento

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Núcleo de Educação a Distância
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO
Diagramação: Rhanya Vitória M. R. Cupertino
Revisão Ortográfica: Mariana Moreira de Carvalho
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para 
a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por 
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
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Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!
Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança 
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se 
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as 
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma 
nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a 
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos. 
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas 
pessoais e profissionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são 
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver 
um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atu-
ação no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo 
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de 
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a) 
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial. 
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos 
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
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Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas!
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha 
é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é 
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização. 
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como 
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua 
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo 
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de 
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professora: Raquel Henrique
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O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao 
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela 
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes 
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao 
seu sucesso profisisional.
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Ao colocar as concepções de linguagem, alfabetização, leitu-
ra e escrita, aprendizagem e desenvolvimento, o estudo busca resga-
tar o sentido de "escrita letrada" (aprender as letras e regras de escrita 
e, ao mesmo tempo, habilidades comunicativas) na Educação Infantil, 
defendendo a aprendizagem da linguagem escrita como um processo 
contínuo, ativo, dinâmico e complexo. A relação entre os sujeitos do 
ensino da língua escrita e a educação de crianças pequenas, no Bra-
sil, tem sido feita ao longo dos anos, de forma perturbada: uma hora é 
entendida como uma meta, outra hora como uma área de estimulação 
simples. A história da Educação Infantil revela que a afinidade entre a 
função conferida à educação, na primeira infância, e o ensino da es-
crita precisam ser entendidos como um fato social, sujeito às transfor-
mações da história e sociedade. Portanto, o tratamento de um sujeito 
é inesgotável. Assim, embora o tema da alfabetização na educação 
infantil não seja novo, ainda é um assunto necessário.
Alfabetização. Letramento. Habilidades.
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 CAPÍTULO 01
OS FUNDAMENTOS DA PRÁTICA DE ENSINO DA ALFABETIZAÇÃO E 
DO LETRAMENTO PARA AS CRIANÇAS
Apresentação do Módulo ______________________________________ 11
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21
Meio Ambiente, Escola, Professor e Aluno em uma Estratégia Po-
lítica ___________________________________________________________
Inclusão: Entre ser e dever ser __________________________________
Alfabetização e Estratégias Didáticas na Educação Pré-Escolar ___
 CAPÍTULO 02
A POLÍTICA DE INCLUSÃO NA ESCOLA E SUA REPERCUSSÃO NO 
ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA
A Inclusão Educativa ___________________________________________ 31
27Recapitulando ________________________________________________
23Níveis de Conhecimento no Letramento ________________________
Recapitulando _________________________________________________ 42
 CAPÍTULO 03
O PAPEL SOCIAL DA LEITURA E DA ESCRITA
A Leitura como uma Prática Sociocultural e uma Ferramenta 
para Alcançar a Equidade Social por Meio do Ensino ___________ 46
Abordagens no Letramento ____________________________________ 25
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Importância da Leitura na Sociedade Atual ______________________ 50
Recapitulando __________________________________________________ 58
Considerações Finais ____________________________________________ 63
Fechando a Unidade ____________________________________________ 64
Referências _____________________________________________________ 67
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A relação entre o ambiente, a escola, o professor e o aluno, 
sinérgica ou em contraste, interessa à teoria da educação; mas rara-
mente as reflexões teóricas sobre essa relação foram aplicadas à inicia-
ção na alfabetização. Por outro lado, alguns pesquisadoresque lidam 
com a alfabetização inicial muitas vezes se referem a esses tópicos 
por meio de prescrições que partem de pontos de vista cognitivos ou 
linguísticos fora do contexto da teoria da educação.
Essa alternativa justifica a análise por meio de uma abordagem 
integrativa, a partir da perspectiva da pedagogia, com suas conexões 
filosóficas e científicas, entendendo a didática na complexidade de sua 
perspectiva atual. Afluente psicológico deste último, a reavaliação da 
teoria sócio-histórico-cultural fundada por Vygotsky, por suas origens 
filosóficas estéticas, semióticas e, em particular, sua teoria e prática pe-
dagógica-hipóteses parecem fornecer respostas adequadas aos proble-
mas colocados pela relação entre os termos enunciados. 
Também, nesta teoria estão fundamentos cognitivos coerentes 
para interpretar o acesso da criança ao uso significativo da linguagem 
escrita. O objetivo do ambiente letrado é promover uma atitude posi-
tiva em relação à linguagem escrita e incentivar a aprendizagem da 
leitura e da escrita. Para alcançar este objetivo é muito importante ter 
uma variedade de estratégias para elaborar um ambiente letrado, para 
isso é necessário citar algumas: texturizar a sala de aula, ou seja, ler o 
ambiente com textos diferentes, como flipcharts, arquivos, pictogramas, 
espaços ou cantos com diferentes áreas, entre outros. As áreas devem 
estar dotadas de material que permita a interação das crianças com os 
colegas, o professor e os mesmos elementos que os compõem para 
favorecer a construção do conhecimento.
Numerosos estudos confirmam a conveniência de introduzir ha-
bilidades precoces, como a identificação de letras e palavras, a fim de 
melhor preparar as crianças para a aprendizagem de leitura. Modelos que 
integram aspectos como consciência fonológica e reconhecimento carta 
por meio da leitura e livros, discutindo pode otimizar a alfabetização em 
crianças e ajudá-las a decodificar e compreender. Como muitos estudio-
sos estavam descobrindo como as crianças formulavam hipóteses sobre 
a aprendizagem da alfabetização, eles concluíram que ambos usam es-
tratégias diferentes para leitura e escrita: semânticas (rótulos de produtos 
de leitura-chave ou rótulos de elementos do meio), testes de hipóteses, 
manipulação e exploração espontânea da linguagem. Além disso, neste 
processo, a experiência anterior de cada um com as letras intervém. 
A esse respeito, as crianças pré-escolares estão muito fami-
liarizadas com as letras das ruas, os sinais comerciais, os rótulos dos 
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produtos, entre outros. Além disso, o desenvolvimento da alfabetização 
como um processo natural começa antes da educação formal, especial-
mente quando a criança entende que palavras escritas comunicam uma 
mensagem que substitui os símbolos auditivos usados para identificar 
objetos, ações ou várias situações. Desse modo, esta condição permi-
te-lhes, no seu processo de aprendizagem ativa, construir conhecimen-
tos sobre literacia, apropriando-se dos significados da linguagem que o 
seu ambiente proporciona.
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MEIO AMBIENTE, ESCOLA, PROFESSOR E ALUNO EM UMA ES-
TRATÉGIA POLÍTICA
A fim de definir uma estratégia política para a alfabetização ini-
cial, é importante levar em conta as características diferenciais da edu-
cação funcional, informal ou difusa, da educação formal e não formal.
Educação funcional e educação formal: sabe-se que a educa-
ção funcional ou informal é não sistemática, não intencional, desorga-
nizada, ametródica, associada à aprendizagem por imersão. A educa-
ção formal é caracterizada de maneira oposta, pois, é intencionalmente 
voltada para fins, organizada em um sistema que tem a escola como 
unidade, tem conteúdo programático de acordo com os fins, opta por 
diferentes critérios na relação educacional. A educação não formal inclui 
OS FUNDAMENTOS DA PRÁTICA DE ENSINO
DA ALFABETIZAÇÃO E DO LETRAMENTO 
PARA AS CRIANÇAS
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instituições escolares não integradas no sistema e, segundo autores de 
prestígio, adquire maior importância no segundo e terceiro níveis.
Em relação ao primeiro nível, a educação funcional e a educa-
ção formal sempre coexistiram, pelo menos desde a criação das primei-
ras escolas precárias e seletivas, quando o homem gerou os primeiros 
sinais e os utilizou em suas transações em tempos muito remotos. 
A educação formal no século XIX: a educação funcional foi do-
minante até que, no final do século XVIII, a educação formal foi cria-
da mediante a institucionalização da escola pública como um órgão de 
educação popular, exigido pela revolução industrial e sob pressão do 
Terceiro Estado nessa Revolução. 
Seu primeiro objetivo era ampliar a alfabetização e, por sua ori-
gem histórica, seu fim nem sempre explícito e nunca cumprido era pro-
mover a igualdade social. Propôs-se conceder conhecimento e, atento 
ao progresso das ciências, incluiu temas científicos nos currículos para 
fins informativos e educativos. Em termos de métodos, o empirismo, 
em oposição ao escolasticismo, penetrou nas escolas, onde o profes-
sor ainda era onipotente, quando a peculiaridade psicológica da criança 
ainda era desconhecida. 
A escola pública, que foi a expressão de um dos eventos mais 
revolucionários na história da educação, não foi, no entanto, sensível 
aos problemas do ambiente social e, embora tenha desempenhado um 
papel transcendente na evolução da cultura e, em particular, no proces-
so de independência dos países latino-americanos, registrou fracassos 
que mais tarde foram atribuídos à sua indiferença às diferenças. 
O século XX contra a educação formal: a educação formal, do-
minante durante o século XIX, foi travada ao longo do século XX a partir 
de diferentes posições. Nas primeiras décadas, foi combatida a partir do 
movimento da "escola ativa" ou "nova escola", cujo "não-diretivismo" foi 
analisado com abordagens diversas e bem conhecidas. A configuração da 
psicologia e suas direções evolutivas - herdeiras do "naturalismo rousseau-
niano" - que fortaleceu o pagocentrismo, enfatizando a espontaneidade da 
aprendizagem infantil, foi recente. A endereços europeus, dunks contra o 
qual eles chamaram de "tradicional pedagogia" direção filosófica de Dewey 
nos Estados Unidos, exaltando a importância da educação funcional ou 
informal, penetrando-a na escola adicionado intramural. É verdade que 
desde a Renascença o ideal de abrir as portas para a vida foi acariciado. 
Mas neste caso, as diferenças entre a educação informal e a 
formal desaparecem, para apagar os atributos da segunda, por não co-
nhecer as diferenças entre fins e meios e anular o conteúdo com a sua 
proposta experiencial e instrumental. A atitude antiprogramática deste 
movimento foi denunciada algum tempo depois, por um manifesto de 
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conhecidos educadores americanos. 
A doutrina do deste movimento, altamente elogiada e contro-
versa, permanece conceituado endereço de instrução inicial, quer no 
autoconstructivismo "como de desenvolvimento de um plano endógeno" 
ou a revalidação da educação funcional, que enfatiza a aprendizagem 
por imersão no ambiente. Essas orientações são complementarese re-
duzem a ação do professor, contrapondo sua interferência na aprendi-
zagem espontânea da criança.
Os ataques contra a educação formal foram exacerbados em 
meados do século XX, a partir das teorias da reprodução, da sociologia 
e da desescolarização e contra-educação geradas na pedagogia. Reco-
nhecendo suas críticas, outros sociólogos as tornam responsáveis pela 
"lenda negra", tão discutível quanto a lenda rosa da "escola tradicional". 
"Lenda negra" fala sobre o professor cuja "imagem" parece seguir o 
movimento oscilante da prevalência de educação funcional e formal. 
Assim, ele era escravo e servo na antiguidade e na Idade Média; 
soberano ou missionário no herbartismo e racionalismo do século XIX; es-
quecido, culpado no paidocentrismo; opressor, tirano, genocídio; finalmen-
te escravo novamente nas teorias do reprodutivismo e desescolarização.
A educação formal é criticada como herdeira da heterogenei-
dade social, da rigidez curricular, do autoritarismo do professor, mas 
seus ideais igualitários não são resgatados, embora não cumpridos; sua 
função de alfabetização, embora frustrada; sua preocupação pelo con-
teúdo, embora obsoleto. 
Deste modo, o ambiente escolar na América Latina a partir dos 
anos 70 e 80, a Pedagogia Crítica e produtos da didática crítica resultou 
da reflexão pedagógica do reducionismo sucessivo, especialmente sob 
o desafio factual do fracasso escolar. 
A função educativa do meio ambiente merece ser objetada 
da mesma forma que a educação formal é objetada. O ambiente, pelo 
menos na América Latina, não satisfaz as grandes maiorias, nem as 
necessidades básicas nem o conhecimento social prévio ou paralelo 
que facilita o sucesso escolar; fatores como desnutrição, desintegração 
familiar, habitat miserável, marginalidade, violência, analfabetismo, va-
riantes dialetais e competição da mídia eletrônica que se sobrepõem as 
culturas oral e gráfica, afetam seriamente a ação da escola. 
Se em qualquer caso, é duvidoso que atinge o domínio da escrita 
apenas pelo ambiente, à sua adversidade na escola de idiomas da América 
Latina é o único recurso para os setores socialmente marginalizados. Suas 
deficiências devem preocupar seriamente educadores e formuladores de 
políticas. Mas não para distorcer o educação formal, mas recuperar e atua-
lizar os propósitos que estavam em sua origem e superá-los.
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A estratégia política que prioriza a escola se baseia em um para-
digma educacional holístico, que agrega valor ao ensino como um evento 
complexo, em que as condições de aprendizagem envolvidas e ensino 
em suas múltiplas transações, fatores internos e externos da escola e os 
fatores de mudança produzidos por ela. Numerosas publicações mostram 
a importância agora adquirida pela atualização das teses de Vygotsky. 
Suas análises filogenéticas, ontogenéticas, microgenéticas e históricas 
servem como uma estrutura para investigar o desenvolvimento cognitivo 
em relação à educação formal. Inúmeras investigações estão em anda-
mento a partir do conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal. 
Os resultados da aplicação de seus princípios na prática esco-
lar são relatados. No presente caso, alguns dos tópicos da psicologia 
sócio-histórico-cultural fundada por Vygotsky serão levados às relações 
analisadas. O ambiente, geralmente tratado em termos ambíguos, é 
considerado com precisão em termos de relações sociais entre pesso-
as, particularmente a criança com o adulto e com seus pares.
Ao contrário dos processos elementares da vida psíquica, que 
têm uma origem biológica, os aspectos humanos que se manifestam 
em processos psicológicos superiores não são regidos por leis biológi-
cas, não são inatas, a priori, não são construções internas do indivíduo 
sozinho, eles não são adquiridos por imersão. Eles respondem à lei 
da internalização, segundo a qual uma operação interpsíquica externa 
se torna intrapsíquica. O ambiente social começa a intervir ativamente 
desde que a criança nasce e é por isso que a infância é o centro da pré-
-história de processos e conhecimentos psíquicos superiores.
A escola e a origem do conhecimento científico: a aprendiza-
gem espontânea ou cotidiana e a aprendizagem científica originam-se 
da relação da criança com o adulto, mas em diferentes contextos: em 
casa, o primeiro (ou em seu microambiente) e o outros na escola. Nas 
experiências cotidianas, o pensamento é imediato, como um conglome-
rado, que pode ser expresso em palavras, mas não definido. O pensa-
mento eminentemente analítico, científico, começa com as primeiras re-
flexões sobre o simbolismo que, sendo adquirido na escola, define sua 
especificidade, embora reconhecendo a sua necessária relação com o 
meio ambiente natural e conhecimento socialmente adquirido.
A mediação do signo e a especificidade da escola: Conside-
ra-se que a mediação do signo é a contribuição mais significativa de 
Vigotsky, que o aprova para o papel desempenhado pelos instrumentos 
na hominização do homem. Mas sua característica diferencial é que ela 
é orientada para o interior do sujeito, que quando incorporado, pode re-
alizar operações indiretas e complexas, transferíveis para outras apren-
dizagens. Também a mediação dos signos confirma a especificidade da 
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escola, porque é nela que você aprende de maneira consciente. 
Escola e o Desenvolvimento de Processos Psíquicos Superiores
Ao contrário das teorias de maturação e desenvolvimento em 
forma pura - que coloca a educação na esteira do desenvolvimento -, 
nessa teoria a instrução antecipa o desenvolvimento e o promove. As 
teorias acima mencionadas deram origem a restrições no ensino, ou à 
substituição de conteúdos por exercícios destinados a desenvolver ope-
rações mentais. O conteúdo da instrução, seu conhecimento reflexivo 
e o controle voluntário dele desenvolvem os processos psíquicos supe-
riores. É por isso que a escola é o lugar privilegiado para sua aquisição
A Zona de Desenvolvimento Proximal
O professor e a consciência do aluno e o controle interno. Dada 
a complexidade do relacionamento acima mencionado, Vygotsky cria o 
conceito da Zona de Desenvolvimento Potencial (ZPD). O nível evolu-
tivo determinado pelos testes ou outros testes realizados, sem ajuda, é 
expresso como o Nível de Desenvolvimento Real (NDR), que é o resulta-
do de ciclos já concluídos. Mas o próprio Vygotsky verifica experimental-
mente que, quando se pede a crianças, similarmente avaliadas no NDR, 
que resolvam um problema mais difícil, elas podem alcançá-los se lhes 
for oferecido algum tipo de ajuda e, em geral, alcançá-los em diferentes 
níveis de demanda. Isso determina um segundo nível, o Zona de Desen-
volvimento Proximal (ZDP), que ao prever uma taxa de desenvolvimento 
individual para cada caso, é mais importante do que o NDR. O NDP des-
cobre as funções embrionárias e maturacionais "como os raios X".
Ao contrário da ZDP, que é retrospectivo, a NDR é prospectiva, é 
direcionada para o futuro. Finalmente, a ZDP é definida pela diferença en-
tre o NDR e o NDP. A experiência de Bruner, Ross e Wood Bruner mostra 
como a mãe ou adulto construi o "andaime" ou "apoio" de aprendizagem 
da criança para regular suas atividades de forma gradual, de acordo com 
sua capacidade de realizar, até o fim internalizá-los como procedimentos 
conscientes e auto-regulados, o que você faz sem ajuda. Bruner demons-
tra as implicações para a conscientização que estão no coração da ZDP. 
Assim, Vigotsky elencada que processo escolar é um aspecto 
universal e necessário do processo cultural organizado e especialmente 
humana. O professor envolvido ativamente como um construtor de an-
daimes, que proporciona aosalunos a construção de sua consciência e 
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seu controle interno. A teoria sócio-histórico-cultural e o acesso à escrita 
como significante, numa combinação de ações de fala como práxis.
Vygotsky aponta que sistema de mediação de sinais na comu-
nicação humana, particularmente enfatizando o discurso e examinando 
seu impacto sobre a função interpsíquica e intrapsíquica, destaca as 
formas de discurso identificados em cada situação particular. Ele consi-
dera que na terminologia atual seus escritos podem ser expressos em 
termos de análise de discurso ou pragmática e encontra conexões e 
compatibilidades com seu contemporâneo Baktin. 
Na experiência relatada, as variantes de linguagem que apare-
cem em crianças de diferentes culturas são levadas em conta, assim como 
as diferenças entre "discurso institucional" e "discurso extracurricular" (Cole 
1990). Por isso, propõe-se criar na escola, situações reais de comunica-
ção, que maximizem a expressão livre, espontânea e interativa dos alunos.
A Consciência Linguística
Em sua pesquisa dedicada a demonstrar as diferenças entre o 
aprendizado espontâneo e o científico, Vygotsky incluiu suas já famosas 
diferenças entre a idade linguística falada e a era lingüística escrita. No 
entanto, embora essas diferenças sejam válidas, o próprio Vygotsky, 
seus discípulos e outros pesquisadores mostraram que elas não são tão 
absolutas, tanto na evolução da linguagem falada, quanto no acesso à 
linguagem escrita.
Logo após iniciar sua comunicação oral, a criança torna seu ob-
jeto de conhecimento na "consciência linguística". Pesquisas sobre esse 
tema também mostram que muitas crianças experimentam dificuldades 
de chegar espontaneamente à "consciência lexical e fonológica". É por 
isso que o conhecimento gramatical que as crianças trazem para a escola 
é apoiado, enfatizando à consciência sintática, lexical e fonológica. 
Os jogos que ajudam a desenvolver audição fonêmica e descobrir 
os princípios básicos da estrutura, som da palavra, são propostos, consi-
derando que são antecipações facilitadoras da construção do modelo de 
escrita e gráfica da palavra anterior. O acesso à linguagem escrita difere do 
acesso à linguagem oral, por motivos motivacionais e conceituais.
A Necessidade de Escrever
A origem do discurso da criança responde à necessidade de 
perguntar e responder. A origem da linguagem escrita, no entanto, não 
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obedece a necessidades semelhantes. Uma vez que falta a presença 
do interlocutor, diz Vigotsky, a criança "não sente necessidade (de es-
crever) e tem uma vaga ideia de sua utilidade". Por isso é necessário 
criar situações e atividades que despertam nas crianças a necessidade 
de escrever e que os motiva a ler, por isso "que a escrita é algo que a 
criança precisa, que permite que você experimentar em suas múltiplas 
finalidades." Especialmente, obviamente, quando se trata de crianças 
em cujas casas não há leitura e, acima de tudo, raramente é escrita. 
Acesso à Redação Significativa
Vygotsky foi provavelmente o primeiro a reconhecer que a 
criança aborda a escrita como um fato natural e não imposto de fora, 
mas o acesso ao significado requer atividade consciente. A linguagem 
oral em sua origem é espontânea, diz ele, assim que a criança não 
está ciente das operações que realiza ou dos sons que pronuncia quan-
do começa a falar. Na linguagem escrita, sem a presença do interlocu-
tor, somos obrigados a criar a situação, representá-la. Requer trabalho 
consciente por causa das diferenças estruturais que existem entre a 
linguagem oral, a linguagem internalizada e a linguagem escrita.
Orientações mais precisas derivam da interpretação ontogené-
tica da mediação do signo "como um longo processo de desenvolvimen-
to" até que a criança atribua uma função simbólica "ao complexo siste-
ma de signos da escrita". Ele considerou que somente se entendermos 
a história da evolução dos signos poderemos ter acesso a uma solução 
correta da psicologia da escrita.
Experimentalmente Vigotsky mostra que o jogo e o desenho 
são precursores da linguagem escrita, porque em todos os mesmos 
simbolismos começam no primeiro fim e a segunda ordem retorna para 
a primeira ordem a um nível superior. O conceito de simbolismo de pri-
meira ordem refere-se ao sistema de signos que representam direta-
mente o significado das coisas ou seus relacionamentos. O simbolismo 
de segunda ordem representa indiretamente as coisas ou suas relações 
com a mediação de um símbolo intermediário.
As primeiras marcas ou sinais de caráter mnemônico adquirem 
significado como símbolos de primeira ordem, que designam diretamen-
te objetos ou ações. Mas a criança alcança um simbolismo de segunda 
ordem, quando cria símbolos escritos para representar a língua falada. 
Finalmente, dispensa a mediação da fala e chega à forma superior de 
simbolismo quando, pela da linguagem escrita, percebe o significado da 
mesma maneira que pela linguagem falada. 
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A compreensão da linguagem escrita é feita então, em primeiro 
lugar, por meio da linguagem falada, mas gradualmente esse caminho 
é abreviado até que a língua falada acaba desaparecendo como um 
símbolo intermediário. Nesse momento, a criança acessa a produção 
escrita na dimensão discursiva da linguagem. Ela é capaz de produzir 
uma mensagem que é compreensível para o receptor, sua escrita tem 
capacidade de leitura e ela mesmo lê a escrita dos outros.
Segundo Luria (1979), é o ponto culminante da pré-história da 
linguagem escrita. A partir desse momento uma nova etapa ou "zona" que 
deverá conduzir ao domínio da linguagem escrita como "a mais alta forma 
de linguagem" com a precisão de sua sintaxe e regularidade e, a arbi-
trariedade começa da sua ortografia. Somente ao adquirir as fundações 
desse domínio pode-se considerar que a criança é alfabetizada, talvez no 
final do primeiro ciclo, esperançosamente ao terminar a escola básica. 
Vigostky (1978) expressa grande preocupação com o ensino 
da leitura e da escrita inicial. Aliás, ele diz: "É necessário que as letras 
se tornem elementos da vida das crianças, assim como a linguagem é. 
Da mesma forma que as crianças aprendem a falar, devem aprender a 
ler e a escrever. Seguindo a filosofia de Dewey, as crianças crescem em 
sociedades letradas e a escola estende essa imersão. Ele argumenta 
que a escola pode ser um ambiente letrado mais rico do que o mundo 
fora da escola e não há diferença entre aprender fora e dentro dela.
Com efeito, a criança deve ter em sua sala de aula uma biblioteca 
e materiais de leitura diferentes, ela deve manipular livros, jornais, folhetos, 
guias, avisos. Mas tudo isso, se necessário, não é suficiente. A necessida-
de do trabalho consciente da criança produz o repensar pedagógico (cons-
ciência, compreensão e ensino) de Vigostky, que diferencia o ensino dos 
aspectos motores daquilo que leva à "compreensão interna" da escrita.
Vigostky sustenta, lamentando, que as crianças foram ensina-
das a traçar letras e formar palavras, mas elas não aprenderam a língua 
escrita. Tanta ênfase foi colocada na mecânica da escrita que a lingua-
gem escrita foi esquecida como tal. Apesar da existência de numerosos 
métodos para ensinar leitura e escrita, a pedagogia prática ainda tem 
que realizar procedimentos científicos e mais eficazes para ensinar às 
crianças a linguagem escrita. No entanto, oportuna refere-se às "opera-
ções apropriadas dos métodos naturais". 
A maior contribuição de Vygotsky para os "procedimentoscientí-
ficos" deriva de sua concepção de linguagem como uma função simbólica 
de origem social. Nas suas conclusões práticas, ele diz que "levar a criança 
a um entendimento interno da linguagem escrita deve ser provido, e que se 
trata de um desenvolvimento organizado". O "desenho e o jogo devem ser 
preparatórios", mas o "segredo do ensino é a preparação e organização 
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adequadas do complexo processo de transição de um simbolismo para 
outro, seguindo esse processo por meio de seus momentos mais críticos". 
Ele está particularmente preocupado com o uso de sinais es-
critos para expressar símbolos falados da linguagem oral. "A criança 
tem que passar do desenho de objetos para o desenho da língua, e é 
difícil especificar como essa mudança é feita, porque a investigação 
apropriada ainda precisa levar a conclusões definitivas" Essas inves-
tigações que Vygotsky propôs nos anos 30 só são produtivas quando 
são realizadas em sala de aula. A experiência que será apresentada 
imediatamente tenta se orientar nessa direção.
Em combinação com as atividades linguísticas, motivacionais 
e cognitivas descritas acima, os professores envolvidos em nossa pes-
quisa e desenvolvimento de uma iniciativa prolífica, tanto situações oca-
sionais ou previstas, ou com o conteúdo curriculares, relaciona o que a 
criança pensa sobre o curso, sua experiência com sua linguagem falada 
que a expressa e vincula essa linguagem oral à sua escrita, que no iní-
cio o professor ou um colega de classe mais avançado executa: é assim 
que a criança começa a experimentar que a escrita é linguagem e que 
a linguagem falada pode ser expressa por sinais. 
O "trabalho consciente" da criança permite que ela use suas pri-
meiras experiências metalinguísticas para relacionar a linguagem falada 
à linguagem escrita, enquanto tenta produzir significado como o "princípio 
regulador do comportamento humano". De fato, o papel desempenhado 
pelo professor na concepção essencial da ZDP é colocado em prática.
ALFABETIZAÇÃO E ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS NA EDUCAÇÃO 
PRÉ-ESCOLAR 
A qualidade das experiências de alfabetização precoce está 
significativamente relacionada ao desempenho acadêmico subsequen-
te dos estudantes. Essas experiências se manifestam de várias manei-
ras, como interações entre estudantes e educadores, o ambiente rico 
em impressão e maneiras de introduzir as crianças na leitura e escrita.
Entre os aspectos que afetam positivamente a qualidade de al-
fabetização precoce em relação às experiências de linguagem oral, que 
foi expressa na presença de um diálogo ou troca verbal que colocam 
desafios tanto cognitivos e linguísticos, bem como a leitura dialógica e 
trabalho, o vocabulário se destaca. Já quando a fala de educadores é 
gerada na sala de aula, surgem de questões abertas que estimulam o 
diálogo e ideias e o espectro verbal e cognitivo das crianças é estendi-
do. Ajudá-los a se expressar com novas palavras facilita a aquisição de 
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conceitos e enriquece o léxico e a estrutura sintática das crianças. 
Pelo contrário, um ambiente linguístico que não é propício para 
uma conversa mais elaborada impede adquirir maiores lexicais, ideias e 
conceitos associados com palavras específicas ou fazer conexões entre 
conhecimento prévio e que são internalização como estudos. Numero-
sos confirmam a adequação de introduzir algumas habilidades, como a 
identificação de letras e palavras, a fim de preparar melhor as crianças 
para a aprendizagem da leitura. Os modelos que integram aspectos, 
como consciência psicológica e reconhecimento de letras por meio da 
leitura e discussão de livros, podem otimizar a alfabetização em crian-
ças e ajudá-las a decodificá-las e compreendê-las.
As primeiras experiências de alfabetização adquirem maior re-
levância àquelas crianças que não têm a estimulação verbal e cognitiva 
necessária em casa, para depois ingressar no mundo letrado. Várias inves-
tigações descobriram que uma pré-escola de qualidade pode compensar a 
falta de exposição à língua, vocabulário limitado ou falar pouco estimulado. 
Nesse sentido, ter uma educação pré-escolar, cujo objetivo prin-
cipal é desenvolver a linguagem e a alfabetização, deve ser uma tarefa 
prioritária de qualquer sociedade que busque melhorar as condições de 
aprendizagem de seus alunos, especialmente aqueles que saem com 
óbvias desvantagens linguísticas e cognitivas. Atingir esses propósitos de 
alfabetização depende, em grande parte, do grau de conhecimento e uso 
que os educadores têm sobre os processos envolvidos no desenvolvi-
mento das habilidades de linguagem, leitura e escrita. Foi observado que 
os educadores pré-escolares, nem sempre têm um conhecimento acaba-
do e atualizado da importância que esses fatores carregam na promoção 
da alfabetização precoce e suas consequências.
A importância da educação pré-escolar, particularmente para de-
senvolver habilidades de alfabetização, é um foco de interesse da política 
pública e, portanto, mais estudos são necessários para entender melhor 
como as configurações das instituições e as estratégias didáticas utiliza-
das pelos educadores facilitam a aquisição de disposições, habilidades 
e hábitos que auxiliam no desenvolvimento da leitura e da escrita. Nesta 
linha, é necessário investigar aspectos como, os tipos de interações dis-
cursivas que ocorrem na sala de aula pré-escolar, a intencionalidade das 
atividades de leitura e escrita e o modo como elas são desenvolvidas. 
Conhecer com mais profundidade como os educadores traba-
lham a consciência fonológica e o princípio alfabético, pode ajudar a 
determinar onde os nós críticos que afetam uma porcentagem significa-
tiva de crianças, decodificando as dificuldades e a compreensão da lei-
tura durante toda a vida escolar. Pesquisas sobre como as estratégias 
didáticas e o ambiente letrado favorecem sua aquisição podem ajudar 
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a alocar recursos humanos e materiais de forma mais eficiente, sendo 
evidente que os achados do presente estudo são consistentes com os 
encontrados em pesquisas anteriores.
O que é preocupante é que o problema atravessa os diferentes 
níveis socioeconômicos, portanto, ter mais recursos não garante que a 
qualidade da educação, pelo menos no que se refere à alfabetização, 
seja maior. Isso também confirma o impacto positivo que um bom profes-
sor tem sobre a qualidade da aprendizagem de seus alunos e, portanto, 
a tarefa pendente é melhorar a formação de professores o quanto antes.
NÍVEIS DE CONHECIMENTO NO LETRAMENTO 
O homem nunca age diretamente nas coisas. Há sempre um 
intermediário, um instrumento entre ele e seus atos. Mas o que é saber 
disso? É uma relação que se estabelece entre o sujeito que conhece e o 
objeto conhecido. No processo de conhecimento, o sujeito apropria-se, 
de certa forma, do objeto conhecido.
O conhecimento implica sempre uma dualidade de realidades, de 
um lado o sujeito cognoscente e, de outro, o objeto conhecido, que é pos-
suído de um certo modo, pelo sujeito cognoscente. O pensamento é um co-
nhecimento intelectual. Por meio do conhecimento, o homem penetra nas 
várias áreas da realidade para se apropriar dele. Agora, a própria realidade 
apresenta diferentes níveis e estruturas em sua constituição. Há, portanto, 
quatro espécies de considerações sobre a mesma realidade, o homem e, 
consequentemente, temos cinco níveis diferentes de conhecimento:
- Conhecimento empírico;
- Conhecimento científico;
- Conhecimento filosófico;
- Conhecimento teológico;- Conhecimento tácito.
Também chamado de vulgar, o conhecimento popular, obtido 
por acaso, após inúmeras tentativas, é não sistemático. Por meio do 
conhecimento empírico, o homem comum conhece os fatos e sua apa-
rente ordem, tem explicações sobre as razões de ser das coisas e dos 
homens, todas alcançadas mediante experiências realizadas ao acaso, 
sem ficar preso e por meio de investigações pessoais.
Conhecimento científico: Esse conhecimento vai além do em-
pírico: por meio dele, transcendendo o fenômeno, conhecemos as cau-
sas e as leis que o governam. É metódico. Saber verdadeiramente é 
saber pelas causas. Daí as características do conhecimento científico:
- É verdade, porque sabe explicar as razões de sua certeza, o 
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que não acontece com o empirista.
- É geral, isto é, sabe o que é mais universal na realidade, 
válido para todos os casos da mesma espécie. A ciência, a partir do 
indivíduo, procura o que tem em comum com outros da mesma espécie.
- É metódico, sistemático. O sábio não ignora que os seres e os 
fatos estão ligados uns aos outros por certos relacionamentos.
Conhecimento filosófico: Esse conhecimento se distingue do 
científico pelo objeto da pesquisa e pelo método. O objeto das ciências 
são os dados imediatos e perceptíveis pelos sentidos ou pelos instru-
mentos, pois, sendo de ordem material e física são, portanto, suscetí-
veis de experimentação. O objeto da filosofia é constituído por realida-
des imediatas, não perceptíveis pelos sentidos, que sendo de ordem 
suprassensível, transferem a experiência.
No sentido clássico, a filosofia era considerada como a ciência 
das causas. Modernamente, preferimos falar sobre filosofar. Filosofar 
é um questionamento contínuo sobre si mesmo e sobre a realidade. A 
filosofia é uma busca constante de sentido, de justificação, de possibi-
lidades, de interpretação sobre tudo o que envolve o homem e sobre o 
próprio homem, em sua existência concreta.
A filosofia procura entender a realidade em seu contexto mais 
universal. Não fornece soluções definitivas para um grande número de 
perguntas. Permite então que o homem use suas faculdades para en-
xergar melhor o significado da vida concreta.
Conhecimento teológico: O conhecimento relativo a Deus, acei-
to pela fé teológica, constitui o conhecimento teológico. É esse conjunto 
de verdades às quais os homens veem, não com a ajuda de sua inte-
ligência, mas pela aceitação dos dados da revelação divina. Aplica-se, 
de maneira especial, ao argumento da autoridade. Eles são os conhe-
cimentos adquiridos por meio dos livros sagrados e racionalmente acei-
tos pelos homens, depois de terem passado pela crítica histórica mais 
exigente. O conteúdo da revelação, feita à crítica dos fatos ali narrados 
e verificada pelos sinais que os acompanham, é autêntica e verdadeira.
Eles passam tais verdades para serem consideradas confiá-
veis e por isso são aceitas. Isto é cumprido com base na lei suprema 
da inteligência: aceite a verdade de onde ela vier, desde que seja legi-
timamente adquirida. Apesar de tudo, não podemos dizer que apenas 
um tipo de conhecimento é utilizado, todos estão relacionados entre si, 
de tal forma que o cientista usa sua própria experiência, e usa a filosofia 
para que, ajudada pelos resultados obtidos pela aplicação do método 
científico, partindo de uma explicação para o fenômeno. Isso é o mesmo 
com os outros níveis de conhecimento.
Conhecimento empírico corresponde ao conhecimento adqui-
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rido pelo ser humano no seu dia a dia, por meio da observação, do 
senso comum, da sua experiência. Conhecimento tácito diz respeito ao 
conhecimento adquirido ao longo da vida, sendo inerente às habilidades 
de uma pessoa.
ABORDAGENS NO LETRAMENTO 
Tratando-se das abordagens epistemológicas, axiológicas e 
ontológicas, de acordo com Moratti (2000) elas são:
Abordagens Epistemológicas
A classificação detalhada é que considera duas variáveis de cren-
ça cognitiva (e filosófica): o privilégio como uma fonte de conhecimento 
(com dois valores: o empirismo e da racionalidade) e esse privilégio na 
relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento (com dois valores: ide-
alismo e realismo). O cruzamento de ambas as variáveis (2X2) gera qua-
tro tipos de abordagens epistemológicas. O que esta classificação mostra 
pode ser visto na tabela, onde as segunda e terceira colunas refletem os 
critérios de classificação, enquanto as colunas subsequentes são critérios 
associados aos dois anteriores (consequências ou implicações filosóficas).
Abordagem Axiológica
A Filosofia dos Valores vem do latimaxios, "o que é valioso ou esti-
mável", e logos, "ciência", teoria do valor ou o que é considerado valioso. A 
axiologia lida não apenas com valores positivos, mas também com valores 
negativos, analisando os princípios que permitem considerar que algo é ou 
não valioso, e considerando os fundamentos de tal julgamento. A investiga-
ção de uma teoria de valores encontrou uma aplicação especial em ética 
e estética, áreas onde o conceito de valor tem uma relevância específica. 
Foco Ontológico
Ontologia é algo que estuda o ser enquanto ser, interesse em 
estudar o ser tem origem na história da filosofia, quando surge a partir da 
necessidade racional e não mitológica, o fenômeno das explicações do 
mundo físico também. Devemos lembrar que o caráter universal da filoso-
fia teve sua origem na necessidade de conhecimento válido para todos os 
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fenômenos, e nas deficiências dos conceitos inicialmente desenvolvidos, 
para ser levado à prática concreta nos fenômenos físicos ou sociais. 
Por isso que muitos pensadores se dedicaram a refletir sobre 
o que poderia ser a base do mundo físico, mas o que acontece, quando 
observamos os objetos que percebemos no mundo físico, percebemos 
que existem objetos líquidos, sólidos ou gasosos, que alguns eles são 
compostos de matéria inerte, como pedra e outros, de matéria viva. 
É assim que encontramos diferentes elementos físicos, mas 
a razão exige que pensemos em um único elemento constituinte dos 
outros. Este elemento foi proposto por alguns pensadores que assumi-
ram que poderia ser: água (Thales), fogo (Heráclito de Éfeso), ar (Ana-
ximenes) e a combinação de quatro (Empédocles), mas Anaximandro 
propostos uma solução lógica, isto é, dito elemento, deveria ser indeter-
minado (ao que ele chamava de Apeiron). 
Foi Parmênides que propôs a melhor solução, este pensador 
argumentou que existem duas maneiras de chegar a saber quais são os 
sentidos, e a razão para os sentidos atinge o mutável, ao inseguro, já não 
confiável em objetos, e pela razão chegamos ao universal, confiável e 
imutável. Tomando o segundo caminho, Parmênides encontrou algo co-
mum e indispensável a todo objeto: que qualquer elemento natural, antes 
de ter qualquer característica específica, sem a qual não se existiria.
Deste modo, desde então, a Ontologia é constituída como Ontos 
= Ser, e logos = estudo, neste caso, o real é igual ao ser, e o ser é igual ao 
fundamento de toda a realidade. Logo, a construção do conhecimento na 
primeira infância advém de experiências motoras e afetivas que estão for-
mando estruturas cognitivas para perceber, lembrar, compreender, inter-
pretar a realidade e constituir a base da personalidade do indivíduo. Com 
essa premissa, é impossível falar em desenvolvimento cognitivo nesse 
estágio evolutivo, sem dar atenção especial ao mundo afetivo da criança 
e aos contextos social e cultural, que lhe permitever, ouvir, tocar, gostar e 
prover recursos com os quais poderá gerar ações, movimentos e afetos. 
Por outro lado, as interações adulto-criança desenvolvem habili-
dades de comunicação indispensáveis para o surgimento do pensamento 
matemático e simbólico, pelo uso de imagens e símbolos, que são utiliza-
dos para inferir, resolver problemas, criar e buscar novas perguntas e res-
postas, ou seja, a criança coloca em funcionamento processos mentais 
como: memória, compreensão, atenção, processamento de informações. 
Daí, como vimos, surge uma transformação sistêmica que cria, expande 
e fortalece as funções cognitivas, motoras e afetivas das crianças.
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QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
Sobre o desenvolvimento dos conceitos da infância segundo Vy-
gotsky, podemos afirmar que:
A) um conceito expresso em uma palavra demonstra um ato de gene-
ralização.
B) o ensino direto de conceitos é produtivo e adequado ao desenvolvi-
mento da criança.
C) os conhecimentos científicos não passam por nenhum processo de 
desenvolvimento.
D) os conceitos científicos são absorvidos já prontos mediante processo 
de assimilação.
E) um conceito é um ato real e completo que pode ser ensinado por 
meio de treinamento.
QUESTÃO 2
Analise as assertivas sobre o desenvolvimento do desenho na in-
fância VIgotsky e assinale a alternativa CORRETA.
I- O desenho é um tipo de criação na primeira infância.
II- A criança desenha de memória o que sabe sobre as coisas.
III- A criança prefere fazer coisas a representá-las pelo desenho.
IV- Acriança se interessa pelo resultado do desenho e não pelo 
processo de desenhar.
V- A representação real do objeto é o primeiro estágio do desenvol-
vimento do desenho infantil.
A) Somente as assertivas I, II e III estão corretas.
B) Somente as assertivas I, II e IV estão corretas.
C) Somente as assertivas I, III e V estão corretas.
D) Somente as assertivas II, IV e V estão corretas.
E) Somente as assertivas III, IV e V estão corretas.
QUESTÃO 3
Indique a concepção teórica de aprendizagem e desenvolvimento 
humano defendida no seguinte discurso.
O aprendizado gera desenvolvimento; logo, não há como esperar 
que a criança em idade escolar “amadureça” para poder aprender 
ler e escrever. O sujeito vai sendo inserido em uma cultura letrada 
e escolarizada, vai aprendendo e constituindo sua autonomia em 
relação aos seus mediadores, isto é, vai desenvolvendo-se.
(LEITE, Sergio Antônio. Cultura, cognição e afetividade: a socie-
dade em movimento. São Paulo, Casa do Psicólogo, 2002. p. 130.)
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A) Abordagem culturalista de Bruner.
B) Abordagem cognitivista de Piaget.
C) Abordagem sociointeracionista de Vigotsky.
D) Abordagem comportamentalista de Skinner.
QUESTÃO 4
Corsino (In: Ensino Fundamental de 9 anos, 2007) traz de Vygotsky 
a afirmação de que o elo central do processo de aprendizagem é 
a formação de conceitos, comparando e inter-relacionando duas 
categorias de conceitos: os espontâneos e os científicos. Nessa 
perspectiva, é correto afirmar que os conceitos espontâneos
A) são construídos cotidianamente pela ação direta das crianças sobre 
a realidade experimentada e observada por elas, e os conceitos cien-
tíficos são construídos em situações formais de ensino-aprendizagem.
B) são construídos fora da educação formal, nas situações vivenciadas 
pelas crianças e à educação formal está destinada a tarefa de promover 
o desenvolvimento da formação dos conceitos científicos.
C) resultam de atividades significativas que as crianças vivenciam com 
seus familiares e os trazem quando chegam à escola, cuja finalidade é 
promover o desenvolvimento dos conceitos científicos.
D) são desenvolvidos inicialmente na educação formal, pela imitação e 
depois pela memorização, enquanto os conceitos científicos se desen-
volvem pela vivência cotidiana, dentro e fora da escola.
E) não poderão ser desenvolvidos na educação formal, assim como os 
conceitos científicos, se a criança não tiver seu sistema biológico plena-
mente desenvolvido e maturidade para tal.
QUESTÃO 5
A abordagem desenvolvida por Lev Vygotsky (1896-1934), ao estu-
dar, pelo viés psicológico, a questão da interação entre aprendiza-
do e desenvolvimento, corresponde à tese de que existem relações 
dinâmicas altamente complexas entre os processos de desenvol-
vimento e de aprendizado, as quais não podem ser englobadas por 
uma formulação hipotética imutável. Dessa maneira, considerando 
as questões correspondentes à teoria da Zona de Desenvolvimen-
to Proximal de Vygotsky (2007), é correto dizer que:
A) Os processos de desenvolvimento coincidem com os processos de 
aprendizado. Ou melhor, o processo de desenvolvimento progride de 
forma mais lenta e à frente do processo de aprendizado; desta sequen-
ciação, resultam, então, as zonas de desenvolvimento proximal.
B) A Zona de Desenvolvimento Proximal permite-nos delinear o futuro 
imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, pro-
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piciando o acesso não somente ao que já foi atingido pelo desenvolvi-
mento, como também àquilo que está em processo de maturação.
C) O nível de desenvolvimento potencial da criança corresponde ao ní-
vel determinado pela elaboração de problemas, sem precisar da orien-
tação de um adulto.
D) O nível de desenvolvimento real refere-se ao nível de desenvolvi-
mento das características físicas da criança que se estabeleceram 
como resultados de certos ciclos de desenvolvimento incompletos.
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
O homem possui diferentes níveis de conhecimento. Sabendo disso, 
cite esses níveis e explique-os.
TREINO INÉDITO
Quem é responsável por lidar com os valores positivos, negativos, 
analisando os princípios que permitem considerar que algo é ou 
não valioso?
a) Axiologia.
b) Ontologia.
c) Epistemologia.
d) Empirismo.
e) Filosofia.
NA MÍDIA
O CONHECIMENTO NA ATUALIDADE: AVANÇAR OU ESTAGNAR
Muitos possuem um amplo conhecimento dos acontecimentos diários 
que permeiam a vida cotidiana das pessoas neste mundo globalizado, 
mas, muitos não possuem acesso aos canais de comunicação disponi-
bilizados por meio eletrônico, pois a internet não se constituiu realidade 
a todas as pessoas.
Assim, como um nível de conhecimento é o empírico, cabe a indagação 
de como avançar nos estudos, de forma a todos continuarem a obter 
conhecimento.
Fonte: (DIÁRIO DO AÇO). Disponível em: https://www.diariodoaco.com.
br/noticia/0084582-o-conhecimento-na-atualidade-avancar-ou-estagnar
NA PRÁTICA
ORGANIZAR A ROTINA DA ALFABETIZAÇÃO
Antes de receber a turma de alfabetização, o professor deve planejar 
que atividades vão proporcionar o contato sistemático e significativo 
com práticas de leitura e de escrita
Aos 5 ou 6 anos de idade, as crianças percebem mais claramente que 
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existem outras formas de representar o mundo sem ser por meio de 
desenhos cheios de traços e cor. Descobrem, enfim, a presença e a 
importância da escrita, que permite a todos comunicar ideias e opiniões 
por meio, por exemplo, de cartas, bilhetes, notícias e poemas. Mas, 
para que cada um dos pequenos dê esse grande salto no aprendizado, 
é preciso que a atuação do professor no Ensino Fundamental de nove 
anos esteja ajustada a esse propósito. 
O passo inicial é definir com antecedência as atividades que vão fazer 
do ano letivo um encadeamento de descobertas, cadauma delas mais 
desafiante que a outra. "O educador precisa ter uma visão geral do tra-
balho para prever em que ritmo as propostas de leitura e escrita vão se 
aprofundar ao longo do período", explica a professora argentina Mirta 
Torres, especialista em didática da leitura e da escrita. 
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A INSLUSÃO EDUCATIVA 
Muito se ouviu falar sobre a resposta às necessidades educa-
cionais de estudantes, que foram transferidos de serviços de apoio fixo 
ou de escolas de educação especial para escolas regulares e, muitas 
vezes, foi feita referência aos conceitos de integração, participação e 
adequação curricular, em suma, toda uma série de termos que podem 
ou não dar sentido aos processos desenvolvidos nessa área, tanto no 
país, quanto no contexto global. 
Por vezes, parece que os professores assumem sua tarefa 
mais por um profissional e que o princípio do direito à educação, longe 
de legitimar todos os membros de uma sociedade, participam em igual-
dade de condições e igualdade de oportunidades, independentemente 
A POLÍTICA DE INCLUSÃO NA ESCOLA
E SUA REPERCUSSÃO NO ENSINO DA LEI-
TURA E DA ESCRITA
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de sua condição. 
Nos últimos anos, como resultado dos processos de globaliza-
ção e mudanças nas abordagens da educação especial, a mídia educa-
cional começou a falar de "inclusão educacional", um termo que, de al-
guma forma, procura justificar a falta de clareza em relação à educação, 
ao que é proposto pelo Sistema Nacional de Educação, no que se refere 
à unificação de um currículo proposto por altas hierarquias. 
Você não pode falar sobre inclusão até uma análise e discussão 
dos diferentes processos, em que a experiência educacional de pessoas 
com necessidades educacionais especiais foi enquadrada; bem como os 
processos de formação de professores e outros profissionais relacionados 
a essas pessoas. A história mostrou que não apenas uma mudança no uso 
dos termos é necessária. Além disso, é claro que o que funciona em uma 
situação ou país, não deve necessariamente tornar-se moda ou ser assu-
mido por outra nação, nem deve ser visto como verdade absoluta. 
Atualmente, as mudanças que foram geradas a partir da experi-
ência do ser humano, do cotidiano e dos modos de abordar as realidades 
estudadas, obrigam a repensar as formas de trabalho, as experiências e 
tudo o que implica uma abordagem integral da tarefa professor profissio-
nal, em que o ambiente é um elemento fundamental. Portanto, quando se 
trata de inclusão, criam-se expectativas para todas as pessoas e grupos 
que têm que fazer, em seu trabalho, com pessoas que necessitam de 
certos apoios para enfrentar não apenas sua interação e aprendizado 
em sala de aula, mas também em suas atividades, família e comunidade.
Em outras palavras, tudo relacionado à cultura em que as pes-
soas se desenvolvem deve ser levado em conta. Nesse sentido, a he-
rança cultural que uma criança recebe também varia enormemente. Não 
podemos esquecer que o grupo cultural ao qual os alunos pertencem 
influencia seus valores e comportamentos e, portanto, esses aspectos 
devem ser considerados no trabalho que é feito com os alunos. 
Quando se fala em inclusão, fala-se de tolerância, respeito e 
solidariedade, mas acima de tudo, aceitação das pessoas, independen-
temente de suas condições. Sem fazer diferenças, sem superproteger ou 
rejeitar o outro por causa de suas características, necessidades, interes-
ses e potencial, muito menos por causa de suas limitações; para sobre-
viver, um grupo social deve adaptar e modificar o ambiente em que vive. 
A Educação Especial mudou sua paisagem e, por isso, também 
muda seu modo de favorecer os processos educacionais das pessoas 
com necessidades educacionais especiais, passando do desenvolvi-
mento de processos assistenciais a processos em que a individualida-
de das pessoas é respeitada, dependendo da situação. Suas neces-
sidades, características e interesses, e a ênfase é colocada no meio 
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ambiente, como um elemento que favorece ou atrasa os processos de 
participação de pessoas com necessidades educacionais especiais. 
Portanto, a educação especial deve ser reconceitualizada à luz 
dos processos de integração, e os alunos com necessidades educacio-
nais especiais não devem ser concebidos como aqueles com uma ca-
racterística individual ou com um déficit próprio, mas sim, devem se levar 
em conta a participação do meio ambiente, políticas governamentais, as-
pectos sociais e educacionais, que facilitem as dificuldades que a pessoa 
vivencia em seu desenvolvimento socioeducativo e emocional e continu-
am a dificultar seu desenvolvimento. No que diz respeito à integração es-
colar, esta passou por uma série de etapas, entre as quais se destacam: 
- Reconhecimento do direito à educação para todos, porém, isso não reco-
nhece as pessoas com necessidades.
- Em relação ao anterior, a resposta que foi dada a essas pessoas é marginal 
e segregada, por isso, os serviços diferenciados têm sido desenvolvidos nas 
instituições de ensino.
A Integração Parcial aparece mais Tarde
Essa situação faz com que a necessidade educacional especial 
seja percebida a partir de uma "perspectiva individualista" e, portanto, é 
necessário que os alunos sob esta condição sejam atendidos em diferen-
tes serviços, por diferentes professores e em diferentes ambientes. Isso 
implicaria que os professores que atendem a essa população deve ser trei-
nada nos diversos aspectos necessários para responder às necessidades 
e características da população com necessidades educacionais especiais. 
Esta situação, por outro lado, destaca a resposta educativa re-
sultante é muitas vezes tão limitada que subestima a importância da 
interação social como um facilitador da aprendizagem. Os aspectos aci-
ma mencionados levam, portanto, a uma proposta que se baseia no 
respeito pelos direitos humanos e deve levar em conta o princípio da 
normalização e filosofia de integração. Este princípio refere-se ao fato 
de que todos têm o direito de usar os serviços normais da comunidade 
e levar uma vida o mais normal possível.
Tendo em conta o princípio da normalização, resultou serviços 
de desenvolvimento da educação para pessoas com necessidades edu-
cacionais especiais, particularmente na Europa, durante as décadas de 
70 e 80 desenvolveram o que é conhecido como integração escolar, por 
isso, se introduz o princípio da normalização, que é assumido a partir 
dos princípios teóricos da integração escolar, a setorização dos serviços 
educacionais e a educação individualizada.
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Desta forma, pode-se dizer que a escola integradora o que faz 
é quebrar barreiras, remover muros, procurar acesso e ajustes curricu-
lares que permitam apoiar pessoas com necessidades educacionais es-
peciais nos processos de acesso ao currículo proposto no Centro Edu-
cacional. Os processos desenvolvidos na Espanha são particularmente 
importantes, pelo fato de que no final dos anos 70, aparece o relatório 
Warnock em que o conceito de pessoas com deficiência ou dificuldades 
de aprendizagem na educação é variado, e depois, traz o conceito de 
necessidades educativas especiais umtermo que implica a relatividade, 
interatividade, transitoriedade, e se refere à interação com o contexto, 
tanto a gênese e a resolução de conflitos, assim com que se referia 
a torna-se que qualquer aluno pode temporariamente ou permanente-
mente precisar de algum tipo de ajuda para buscar um desenvolvimento 
acadêmico e social normalizado, um currículo comum.
Como você pode ver, o conceito contém grupos diferentes, 
com diferentes características ou condições que pode exigir a qualquer 
momento de um determinado tipo de apoio, ajuda, adaptações e re-
cursos, e este foi incluído na Convenção sobre os Direitos da Criança 
para o século XXI. Tudo isso também retomando as ideias expressas 
na Declaração de Salamanca em 1994, e onde a ênfase é colocada 
na educação de pessoas com necessidades educacionais especiais. 
Esta declaração também inclui aspectos relacionados aos processos 
de inclusão, que devem ser abordados nas políticas educacionais dos 
países que assinaram a Conferência de Salamanca. 
É importante perceber como, mesmo quando se dá atenção 
especial às pessoas com necessidades educacionais especiais, é fa-
vorecida por dar uma resposta geral à situação, e favorece também os 
processos de resolução de problemas, o que facilitará o acesso aos 
processos de aprendizagem de todos os alunos e, ao mesmo tempo, 
permitir o desenvolvimento profissional dos professores.
É interessante ver que no Brasil, em meados da década de 70, são 
iniciados os primeiros passos nos processos de integração, é assim que as 
salas de aula diferenciadas são abertas nas escolas regulares, onde são 
atendidas pessoas com retardo mental leve e moderado, No entanto, em 
áreas onde não existem escolas de educação especial, esses serviços di-
ferenciados em sala de aula podem assumir compromissos mais severos. 
Por outro lado, são prestados serviços para atender alunos 
com dificuldades de aprendizagem, em recursos de serviços de sala 
de aula, tanto em problemas de aprendizagem, como de problemas de 
linguagem e transtornos emocionais, nesses serviços o aluno frequenta 
regularmente o curso correspondente, e durante algumas horas da se-
mana, recebe um serviço na sala de recursos. 
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Mais tarde, quando as abordagens de educação especial va-
riam, os serviços prestados a pessoas com necessidades educacionais 
especiais mudam de nome. É assim que as salas de aula diferenciadas 
são chamadas de salas de aula integradas. Nesse sentido, abre-se a 
oportunidade para que os alunos com as necessidades educacionais 
especiais acessem o Sistema Regulatório de Educação, utilizando os 
mesmos currículos de todos os alunos, desenvolvendo assim a partici-
pação dos alunos em um ambiente educacional integrado e socializado, 
aspecto importantes no processo de integração. 
Nessas condições, há uma oportunidade para as escolas de 
permitir o acesso aos processos educacionais de pessoas com neces-
sidades educacionais especiais, sem distinção de condições, e para 
fundamentar uma prática educacional que permita atenção às necessi-
dades, características e interesses de todas as pessoas. A ideia de de-
senvolver uma escola em que possam participar em igualdade e opor-
tunidades todas as pessoas que estão em idade escolar.
INCLUSÃO: ENTRE SER E DEVER SER
A inclusão deve ser vista como uma interação, que é gerada 
em respeito às diferenças individuais e condições de participação, a 
partir de uma perspectiva de igualdade e equalização de oportunidades 
sociais, quaisquer que sejam os valores culturais, raça, sexo, idade e 
"a condição" da pessoa ou grupo de pessoas. Em outras palavras, é 
necessário, em uma sociedade como o Brasil, levar a cabo processos 
de conscientização que nos levem a entender quem somos e com quem 
compartilhamos; as pessoas devem ser identificadas e tratadas como 
elas são "elas mesmas", "uma delas", "o filho de ...", e também, garantir 
que cada indivíduo compreenda que há sempre alguém que ouve e en-
tende. Não necessariamente que eu ensine, mas eu entenda.
Nesse sentido, segundo a UNESCO (1994), a tendência da políti-
ca social nas duas últimas décadas tem sido promover a integração, a par-
ticipação e a luta contra a exclusão. A integração e a participação são parte 
essencial da dignidade humana e do gozo e exercício dos direitos huma-
nos. No campo da educação, essa situação se reflete no desenvolvimento 
de estratégias que permitem uma autêntica igualdade de oportunidades. 
Desse ponto de vista, é importante mencionar que as condições 
que determinam a desigualdade da existência de uma pessoa em uma 
sociedade concreta são legitimadas por contextos historicamente cons-
truídos e, portanto, podem ser revisadas a partir da participação cidadã.
Em relação às idéias anteriores, a UNESCO (1994) comenta: 
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A experiência de muitos países mostra que a integração de crianças e 
jovens com necessidades educacionais especiais é efetivamente alcan-
çada em escolas inclusivas para todas as crianças da comunidade. É 
nesse contexto que aqueles que têm necessidades educacionais espe-
ciais podem avançar no campo educacional e no da integração social.
As escolas inclusivas representam uma estrutura favorável 
para alcançar igualdade de oportunidades e plena participação, mas 
para que elas sejam bem sucedidas é necessário intensificar um esfor-
ço comum, não apenas de toda a escola, mas também de pares, pais, 
famílias e voluntários. A inclusão deve também ser concebida como 
uma organização política da sociedade civil na luta pela inclusão de 
grupos minoritários, cuja via de acesso mais importante é o acesso à 
educação, embora não seja o único. 
Portanto, a integração educacional e escolar está relacionada 
à inclusão na educação básica regular de todas as pessoas, indepen-
dentemente de suas condições; assim, a decisão de envolver ou não 
pessoas envolvidas em processos de intervenção ou ação corretiva, 
ou participar de um modelo educacional, corresponde à família e à so-
ciedade a que pertencem, não é tarefa dos especialistas, sejam eles 
técnico, científico ou profissional, como tem sido assumido.
Pode-se dizer então que, este é um evento social e não natural. 
É mais uma construção social do que uma construção que se desenvol-
ve sobre as recomendações estabelecidas na Declaração de Salamanca 
(UNESCO, 1994), e vai além, pois, está relacionada aos Direitos Humanos, 
com os Direitos de meninas e mulheres, crianças, etc. e também sobre a 
Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiências, a Declaração 
Mundial sobre Educação para Todos e, finalmente, toda a jurisprudência 
que salvaguarda o bem de todos os membros de uma sociedade.
Tendo em conta o acima exposto, a inclusão educacional trans-
cende o âmbito da escola e propõe o direito de todos à aprendizagem 
e atenção a cada uma das pessoas, de acordo com as suas necessi-
dades, características, interesses e potencial, independentemente das 
suas características individuais. 
Por meio da inclusão, o objetivo é proporcionar às pessoas al-
guma condição especial (permanente ou transitória), as mesmas opor-
tunidades, em igualdade de oportunidades, que todos os membros de 
um país tenham acesso ao processo educacional; mas aqui o processo 
não termina. É necessário que a pessoa consiga se conectar com redes 
interpessoais, que atravessam todas as fronteiras antigas e, nesse sen-
tido, é importante ter duas iniciativas de inclusão: 
1. O que os alunos aprendem deve ser funcional para eles no 
ambiente de uma comunidade inclusiva (ao contrário do que é apenas 
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funcional ou confortável em um ambiente segregado). Quando se fala 
em currículo funcional, faz-se menção ao ensino das habilidades utiliza-
das no cotidiano, que permitem ao indivíduo avançar no mundo em que 
ele interage, da maneira mais independente possível. 
2. Assegure-se de que o aluno socialize ou faça parte de uma 
comunidade natural. Por meio da inclusão, cada experiência, situação ou 
evento que ocorre em um processo interativo é utilizado, como uma ação 
de aprendizado e para fornecer todos os suportes de que as pessoas pre-
cisam, levando em conta que o aluno deve ter apoio, até mesmo suportes 
que permitem a interação com outras pessoas em seu meio, seja de natu-
reza social ou educacional, e sempre levando em conta suas necessida-
des, características, interesses e potencialidades, de tal forma que todos 
os suportes convergem em uma resposta que permite o desenvolvimento 
integral do aluno, independentemente de suas condições.
A este respeito é importante notar que sem a inclusão recíproca 
de base da pessoa com uma doença incapacitante, e os seus principais 
parceiros, em espaços diádicos, afetiva união social, não podem surgir 
formas mais avançadas de união humana (cognitiva, comunicativa e 
linguística) em que os processos naturais de aprendizagem e desenvol-
vimento das pessoas ocorrem. Desta forma, indivíduos com NEE preci-
sam ser incluídos nos co-fundamentos (fundações compartilhadas) de 
seus próprios espaços: cognitivos, comunicativos e linguísticos. Todas 
as pessoas com necessidades educacionais especiais precisam parti-
cipar ativamente de situações, eventos e experiências que alimentam a 
co-construção (o que se busca é levar em conta os significados compar-
tilhados) de seus tópicos de aprendizagem e conversação. 
Portanto, é importante atentar para as mudanças que devem 
ser feitas na escola, a fim de adequar o processo de ensino a todos os 
alunos, ou de outra forma, aos esforços individuais na integração dos alu-
nos, eles podem acabar sendo, no final, estéreis. Isto está intimamente 
ligado à compreensibilidade do Sistema Educacional: é uma opção de 
política educacional, além de opções pessoais em favor de maximizar o 
desenvolvimento de pessoas com necessidades educacionais especiais. 
Portanto, quando se fala de educação inclusiva (ou educação 
para todos), deve-se dar atenção especial à forma como os alunos são in-
cluídos em seus grupos, aos suportes que são fornecidos, que permitem 
o acesso ao processo de ensino e aprendizagem, de acordo com suas 
necessidades, características, potencialidades, interesses e limitações.
De alguma forma, a educação inclusiva refere-se ao direito que 
todas as pessoas têm à educação, isto é, é uma construção teórica e 
filosófica. Para operacionalizar essa definição conceitual, é necessário 
recorrer à sua dimensão prática. A dimensão prática irá variar de con-
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texto para contexto. Assim, a forma real tomada pela educação inclusiva 
dependerá dos recursos humanos, do estado de desenvolvimento do 
sistema educacional relacionado à formação pedagógica, instalações 
físicas, recursos econômicos, entre outros.
Este conceito de educação tem sido debatido e vinculado à 
dignidade e aos direitos humanos. Para apoiar a integração de uma 
forma mais clara que leva à inclusão, devemos pensar sobre qual é a 
opção que existe entre educação regular e especial, e não corresponde 
apenas a um diagnóstico de um profissional ou um especialista, mas da 
escolha de um pai de família bem orientado. Desta forma, para entender 
e teorizar sobre a educação especial, deve ser realizado um processo 
de teorização da educação regular. É uma abordagem inclusiva da edu-
cação regular e da vida participativa da sociedade, por parte de todas 
as pessoas sem qualquer distinção. 
Nesse sentido, diz-se que os países que vêm desenvolvendo 
os processos de integração de forma adequada, parecem ter um po-
tencial para a Educação Inclusiva, mas qual seria o caminho adequado 
para realizar esse processo? Esse modelo deve emergir de uma revisão 
profunda dos esquemas sociais e educacionais e ser assumido pelo 
consenso social. Desta forma, é possível ser bem sucedido. Quando 
se fala de consenso, faz-se referência a uma análise das políticas, nas 
quais as pessoas com experiência devem estar envolvidas, e onde os 
educadores regulares das salas de aula, comprometidos com as mu-
danças, devem participar, bem como os defensores da educação es-
pecializada, desde que é importante que eles debatam sobre a escola. 
Além disso, é necessária uma unificação conceitual e prática 
da Educação Inclusiva. Isso enfatiza o que já foi mencionado sobre a 
construção teórica da inclusão, que deve adquirir um significado que 
esteja de acordo com o conceito em que se desenvolve, relacionando-
-se com as finanças, a capacidade e a preparação dos professores, o 
trabalho de uma equipe nacional e que é capaz de oferecer educação 
regular, entre outras coisas. 
Para alcançar o sucesso na inclusão, dois aspectos devem ser 
levados em conta, a saber:
1.Trabalhar com uma equipe educacional que tenha a mesma 
filosofia, que seja entusiasta e esteja disposta a colaborar em um es-
tudo frequente (análise, reestruturação, organização, entre outros) dos 
planos e projetos do centro. 
2. Grupos de amigos que se encontram em torno de uma pes-
soa com necessidades educacionais especiais, para apoiar sua inclu-
são na comunidade natural. No entanto, não se deve esquecer que a 
integração é um processo que tem procurado tornar as escolas mais 
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permeáveis às necessidades de todos os estudantes e, portanto, pode-
ria atender àqueles que tinham necessidades especiais e que até então 
eram sistematicamente marginalizados dos centros comuns.
Muitas são as dificuldades que podem surgir na implementa-
ção dos processos de inclusão, dentre as quais podemos citar: 
1. Da formação dos profissionais e da cultura organizacional 
dos centros à falta de modelos (organizacional, currículos e metodolo-
gias) e o compromisso da Administração Educacional nesses proces-
sos. Nesse sentido, uma das críticas que foi feita sobre a integração 
escolar é que ela foi implementada cedo demais, quando os professo-
res do sistema geral não estavam preparados para receber alunos com 
deficiência em suas salas de aula.
2. Ignorância da maioria dos membros dos centros educativos 
em relação à abordagem da Inclusão (escola para todos). Não pode ser 
ignorado que ocorreram experiências com o uso de material da UNES-
CO (Necessidades Especiais na Sala de Aula) que demonstraram a 
maneira em que medidas podem ser tomadas, se o centro educativo é 
favorável à Inclusão, e se elas vivem o desafio como possibilidade de 
desenvolvimento pessoal e profissional. Porém, ao invés de discutir o 
conceito de Inclusão, é importante avaliar as diferentes sociedades em 
que as ações institucionais são concretizadas, examinando o contexto 
em que ocorre a tomada de decisão e os interesses que as determinam. 
Portanto, as ideias não podem ser compreendidas se forem 
isoladas de seu contexto, mas sim como produto da análise dos ho-
mens diante das condições sociais, políticas, econômicas e regionais 
concretas de uma sociedade. É necessário então, fazer uma análise da 
diversidade que é servida nas salas de aula, pois, é aí que os princípios 
democráticos da nossa educação devem ser concretizados.
As condições para uma escola inclusiva são variadas e tudo de-
penderá do contexto e da realidade de cada centro educacional, pois, é aí 
que nascem os processos de educação para todos. Um primeiro momen-
to envolve