Texto 1-TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA O DIAGNÓSTICO E OS ASPECTOS COMPORTAMENTAIS E DE FUNCIONALIDADE

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TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: O DIAGNÓSTICO E OS 
ASPECTOS COMPORTAMENTAIS E DE FUNCIONALIDADE 
 
Rodolfo Ribeiro Dib 
Salete Regiane Monteiro Afonso 
 
 O autismo, descrito como uma condição específica em 1943, é considerado 
atualmente “[...] um transtorno do desenvolvimento de causas neurobiológicas definido 
de acordo com critérios eminentemente clínicos.” (SCHWARTZMAN, 2011, p. 37). 
Assim, o autismo é compreendido como uma condição de base neurobiológica e genética 
(BRASIL, 2013) com múltiplas etiologias e graus de severidade muito diferentes entre si 
(GADIA et. al., 2004). 
O conceito de autismo passou por muitas modificações desde as primeiras 
descrições (SCHWARTZMAN, 2011) e o Manual de Diagnóstico e Estatística 5 (DSM-
5) publicado em 2013, descreve o Transtorno do Espectro Autista - TEA com critérios 
diagnósticos que abrangem (1) déficit nas habilidades de comunicação social e interação; 
e, (2) padrões restritivos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades (APA, 
2014). Tais caraterísticas são observadas desde o início do desenvolvimento e, 
necessariamente, provocam prejuízos significativos e persistentes em diversas áreas da 
vida da pessoa, em maior ou menor grau de severidade. Como complemento diagnóstico, 
ainda está previsto na descrição do DSM 5, a investigação do comprometimento 
intelectual ou outra condição que esteja associada ao autismo. 
Em relação à comunicação social e interação no quadro de TEA, é importante 
considerar que há uma interdependência das habilidades sociais e de comunicação e, por 
esse motivo, estas duas características foram incluídas em um único critério no DSM-5. 
A pessoa com TEA apresenta dificuldades em iniciar e/ou manter interações, 
compartilhar emoções, engajar-se em conversas, sendo que o déficit na comunicação 
pode variar desde a ausência de comportamentos comunicativos até a presença de fala 
estruturada, mas com dificuldades importantes na utilização social da comunicação 
(COELHO; IEMMA; LOPES-HERRERA, 2008). Sobre os padrões restritivos e 
repetitivos de comportamento, interesses ou atividades, estes englobam “[...] movimentos 
repetitivos, comportamentos compulsivos mais complexos, preocupação excessiva com 
temas cognitivos e resistência a mudanças na rotina.” (MINK; MANDELBAUM, 2009, 
p. 84). 
 
Ressalta-se que a ideia de espectro, descrita no DSM 5, evidencia uma mesma 
categoria em termos diagnósticos, não existindo mais subcategorias. Embora existam 
características comuns a todos os indivíduos com esse diagnóstico, eles diferem com 
relação a características não específicas, como, por exemplo, habilidade cognitiva, 
padrões de início dos sintomas, habilidades de linguagem expressiva e comorbidades. 
Devido a essas variações nos padrões comportamentais, o termo espectro adquiriu 
significado importante na definição do transtorno. Desse modo, as pessoas com TEA 
fazem parte de um mesmo continuum, diferenciando somente pelo grau de gravidade e 
severidade que ocorrem em três níveis e apresentam necessidades diferentes de apoio, a 
saber: Nível 1 – Necessidade de pouco apoio; Nível 2 – Necessidade de apoio substancial; 
Nível 3 – Necessidade de apoio muito substancial (APA, 2014). Dessa forma, o DSM 5: 
 
[...] conceitua o autismo como um espectro, denominando-o como 
Transtorno do Espectro Autista (TEA). Essa nova definição representa 
uma nova concepção do TEA, que deixa de ser compreendido como 
categorias (Transtorno Autista, Síndrome de Asperger, Transtorno 
Invasivo do Desenvolvimento Sem Outra Especificação) e passa a ser 
entendido como um continuum de manifestações de ampla 
variabilidade, tanto no grau de acometimento, quanto na forma 
particular em que os prejuízos apresentam-se em diversas áreas do 
desenvolvimento do indivíduo. (VARELLA; AMARAL, 2018). 
 
O diagnóstico de TEA deve ser realizado a partir dos critérios descritos e, para 
isso, se faz necessário uma equipe multiprofissional que tenha expertise no assunto, uma 
vez que existem sutilezas do quadro que podem ser melhor observadas a partir da 
observação direta na prática clínica (SCHWARTZMAN, 2011). Recomenda-se a 
utilização de instrumentos que possam contribuir para a identificação da condição do 
autismo, porém não há um instrumento que isoladamente tenha condições de concluir o 
diagnóstico; sendo necessário sempre conciliar as informações de vários instrumentos 
com o julgamento clínico do profissional. A seguir serão apresentados alguns dos 
instrumentos que dão suporte para os profissionais no processo de avaliação diagnóstica 
do TEA. 
Um primeiro passo para o diagnóstico de TEA é identificar sinais de risco no 
desenvolvimento infantil, a partir das preocupações dos pais e/ou cuidadores e dos 
profissionais diversos que acompanham a criança. O Modified Checklist for Autism in 
Toddlers (M-CHAT) é, atualmente, o instrumento de identificação precoce do TEA 
recomendado pela Sociedade Brasileira de Pediatria. Seu uso é obrigatório em consultas 
 
pediátricas de acompanhamento realizadas pelo Sistema Único de Saúde (SUS) e permite 
identificar atraso no desenvolvimento de crianças de um ano e meio até três anos 
(LOSAPIO & PONDÉ, 2008). O M-CHAT possui 23 questões com respostas sim e não 
que devem ser respondidas pelos pais e/ou cuidadores da criança e, ao final, obtém-se um 
escore de triagem para risco de TEA que direcionará o encaminhamento da criança para 
uma avaliação mais detalhada e precisa, se necessário. 
A Autism Diagnostic Observation Schedule (ADOS) e a Autism Diagnostic 
Interview-Revised (ADI-R) são consideradas “padrão-ouro” na avaliação diagnóstica de 
TEA na literatura internacional, embora não exista uma padronização para a população 
brasileira. A ADOS é um protocolo de observação e avaliação de comportamentos sociais 
e da comunicação da pessoa com TEA em diversos contextos padronizados, enquanto a 
ADI-R consiste numa entrevista estruturada com 93 questões que permitem avaliar, a 
partir das respostas dos pais e/ou cuidadores, os sintomas de TEA, a partir da obtenção 
de uma história sistematizada do paciente (ANAGNOSTOU ET AL, 2014). 
Outra ferramenta de avaliação é a Childhood Autism Rating Scale (CARS), um 
instrumento de observação comportamental utilizado na distinção de casos de TEA leve, 
moderado e grave, auxiliando também na diferenciação de crianças com TEA de crianças 
apenas com deficiência intelectual. É composta por quinze itens cuja pontuação varia em 
um continuum de normal até gravemente anormal e pode ser usada com crianças de todas 
as idades, fornecendo escores quantificáveis baseados na observação direta do 
comportamento (PEREIRA, RIESGO, WAGNER, 2008). 
Um instrumento de avaliação criado para a população brasileira é o Protocolo de 
Avaliação Comportamental para crianças com Suspeita de Transtorno do Espectro 
Autista – Protea-R (BOSA, ZANON, BACKES, 2016), cuja coleta de dados ocorre a 
partir de entrevistas com pais e/ou cuidadores e de observações de comportamentos 
característicos do TEA relacionados à interação social e comunicação, além de 
comportamentos repetitivos em crianças entre 18 e 48 meses (BOSA, ZANON, 
BACKES, 2014). 
Além da avaliação diagnóstica, faz-se necessário a utilização de instrumentos que 
auxiliem a equipe na elaboração de um plano de intervenção. Planejar intervenções para 
pessoas com TEA é uma tarefa complexa que envolve inúmeros componentes, como a 
realização de uma avaliação inicial que consiga identificar e mensurar, de forma 
fidedigna, déficits e excessos comportamentais; a análise dos resultados da avaliação de 
forma que objetivos possam ser definidos de maneira individualizada e, por fim, a 
 
descrição dos procedimentos de ensino das habilidades selecionadas como alvo e de 
redução de comportamentos disruptivos (KRACKER, 2018). Os instrumentos que 
auxiliam no planejamento da intervenção são, no geral, currículos de habilidadesconsideradas fundamentais para o desenvolvimento e autonomia da pessoa com TEA em 
diferentes idades e diferentes contextos; habilidades estas que podem ser avaliadas, 
mensuradas, programadas para ensino e reavaliadas ao longo do tempo. Serão descritos 
brevemente alguns instrumentos amplamente utilizados para o planejamento da 
intervenção por psicólogos analistas do comportamento. Ressalta-se que o atendimento 
da pessoa com TEA é feito por uma equipe multidisciplinar e a escolha de apresentar os 
instrumentos abaixo está relacionada à ênfase do texto aos aspectos comportamentais do 
TEA. 
Um instrumento amplamente utilizado para planejar a intervenção é o VB-MAPP 
(Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program), de autoria de Mark 
Sundberg (2008). O VB-MAPP é um instrumento de avaliação baseado na abordagem 
comportamental sobre a linguagem e avalia requisitos para o desenvolvimento de 
comportamento verbal e de habilidades relacionadas ao desenvolvimento desse tipo de 
repertório. São descritas 170 habilidades de linguagem, sociais e de aprendizagem 
divididas em três níveis que constituem marcos do desenvolvimento de crianças de 0 a 4 
anos. Além dos marcos do desenvolvimento, outro componente de destaque no VB-
MAPP é a Avaliação de Barreiras, que avalia 24 barreiras de aprendizagem comuns 
enfrentadas por crianças com TEA e outros atrasos no desenvolvimento. O VB-MAPP 
deve ser aplicado por profissionais com conhecimento dos princípios básicos da Análise 
do Comportamento e da descrição de comportamento verbal de Skinner (SUNDBERG, 
2014). 
Outro recurso utilizado para o planejamento da intervenção de pessoas com TEA 
é o Passo a Passo, Seu Caminho: Guia Curricular para o Ensino de Habilidades Básicas 
de Margarida Windlholz, um manual brasileiro publicado em 1988 e reeditado em 2016. 
O Passo a Passo apresenta uma gama de habilidades básicas necessárias para a aquisição 
de autonomia e uma proposta de programas de ensino para essas habilidades. São 26 
programas de treino, incluído atividades de vida diária. Uma das vantagens do Passo a 
Passo é a acessibilidade aos profissionais brasileiros, já que está disponível em português 
(WINDLHOLZ, 2016). 
As avaliações diagnóstica e de intervenção são imprescindíveis e devem ser 
realizadas o mais precoce possível, pois quanto mais tempo demorar para o diagnóstico, 
 
mais tempo demorará para que esta criança inicie programas de intervenção específicos 
e para que os pais tenham orientações relevantes. Assim, entende-se que tais avaliações 
são responsáveis por identificar as potencialidades e necessidades da criança, visando a 
melhora no desenvolvimento. Sobre esta questão, Saulnier et al. (2011, p. 160) apontam 
que: 
 
Para interpretar a completude da apresentação diagnóstica de um 
indivíduo, o clínico deve ter amplo entendimento dos seus perfis de 
habilidades – o que inclui tanto as forças quanto as vulnerabilidades. 
Esse processo multidisciplinar envolve conhecer a linha de base das 
habilidades de um indivíduo que incluem os perfis de desenvolvimento, 
cognição, fala, linguagem, comunicação, sociabilidade, sensorialidade 
/ motricidade, e comportamento. Ainda mais importante, essas 
avaliações devem ser a base para o entendimento do estilo de 
aprendizagem de um indivíduo e de suas respostas às várias estratégias 
terapêuticas. Por exemplo, essas avaliações devem evidenciar a 
variabilidade extremamente frequente das habilidades de um indivíduo 
com TEA, e o conhecimento de suas forças e fraquezas é imprescindível 
para o desenvolvimento e implementação de estratégias de intervenção 
que sejam adequadas às necessidades específicas de cada indivíduo. 
 
A avaliação, dessa forma compreendida, permitirá escolher os caminhos da 
intervenção, mas sobretudo, possibilitará ao profissional conhecer particularmente cada 
pessoa com autismo; conhecer as possibilidades de interação, mediação e de 
aprendizagem que foram ofertadas a esta pessoa. Isto porque, independentemente de 
apresentarem o mesmo diagnóstico, pessoas com autismo são únicas e apresentam 
diferenças que podem ser extremas umas das outras; apresentam particularidades que 
foram aprendidas a partir das relações estabelecidas no contexto onde vivem. 
Tal afirmação pode parecer muito simples e óbvia, porém há uma forte 
necessidade de defender a singularidade existente em uma condição atípica. Ainda se tem 
a ideia de que por terem o mesmo diagnóstico, pessoas com TEA apresentam o mesmo 
padrão de funcionamento e consequentemente precisam do mesmo tipo de apoio. De 
acordo com Omote (1996, p. 129): 
 
[...] cria-se a ilusão de homogeneidade entre os membros pertencentes 
a uma mesma categoria e de muita diferença entre eles e os membros 
de qualquer outra categoria. [...] o que é pior, vistos como tendo 
basicamente as mesmas necessidades e possibilidades, o que até pode 
ser usado para justificar a padronização de atendimento a eles 
dispensado.” 
 
 
Neste sentido, é fundamental que todos os profissionais que atuam com pessoas 
que apresentam condições atípicas e, no caso específico o TEA, conheçam as 
características que definem a condição, mas principalmente compreendam como essas 
características se manifestam na vida de cada um. Acredita-se que somente desta forma é 
possível compreender as diferenças importantes que existem entre as pessoas com TEA 
e, consequentemente compreender melhor suas necessidades de apoio. 
Sendo assim, na sequência, estas questões serão abordadas buscando descrever a 
variabilidade comportamental e funcional que pode ser observada em diferentes pessoas 
com TEA. Por uma questão didática, mas lembrando que todas as áreas da vida estão 
intrinsicamente relacionadas, será dividido da seguinte forma: aspectos do funcionamento 
social, aspectos comunicativos, aspectos sensoriais, aspectos motores e aspectos 
cognitivos. 
 
Aspectos do Funcionamento Social 
 A interação social é a base do desenvolvimento da criança e está intimamente 
relacionada a outras áreas do desenvolvimento infantil. A partir da interação social e 
consequentemente das experiências vividas, a competência social vai sendo constituída, 
especialmente na interação com pares. (SANINI; SIFUENTES; BOSA, 2013). 
 No caso das pessoas com TEA, que apresentam como uma das principais 
características déficit na interação social, são observados comportamentos de: 
 
[...] isolamento social ou comportamento social inapropriado, com uma 
ampla extensão de prejuízos sociais recíprocos representados por uma 
serie de comportamentos, que incluem evitar o contato visual direto, 
não responder quando chamado, não participar de atividades em grupos, 
não tomar consciência dos outros, mostrar indiferença a afeições ou 
afeição inapropriada e ausência de empatia social ou emocional. 
(TUCHMAN, 2009, p. 54-55). 
 
 O mesmo autor, Tuchman (2009) afirma que de uma maneira simplista, no 
desenvolvimento social da pessoa com TEA, três constructos apresentam déficit, a saber: 
“[...] reciprocidade afetiva, atenção articulada e “teoria da mente” (TUCHMAN, 2009, p. 
55, apud ROBERTSON ET AL. 1999). A reciprocidade afetiva é o início da comunicação 
social e pode ser observada a partir dos seis meses. Além disso: 
 
“[...] manifesta-se na infância pelo uso do contato visual direto e de 
gestos para focalizar a atenção no objeto ou no evento de interesse e 
progride, à medida que chega a idade em que a criança começa a andar, 
 
para o contato visual prolongado e o ato de apontar, a fim de chamar a 
atenção para um objeto ou evento de interesse. Mais tarde, ainda na 
infância, a reciprocidade afetiva torna-se parte do nível pragmático da 
linguagem [...]”. (TUCHMAN, 2009, p. 55). 
 
 Já a atenção articulada está relacionada com a habilidade de “[...] coordenar a 
atenção com um parceiro social em relação a um mesmo objeto ou evento. (TUCHMAN, 
2009, p. 55), sendo fundamentalpara a aquisição da linguagem. 
A teoria da mente, de acordo com Sanini; Sifuentes; Bosa (2013) é compreendida 
com “[...] um construto nascido da psicologia cognitiva e que se caracteriza por um 
sistema de inferências que permite fazer previsões (teorizações) sobre o comportamento 
dos outros. [...] (p. 100). As pessoas com TEA, de acordo com as autoras, apresentam 
dificuldades neste aspecto, pois não conseguem prever/compreender a intenção ou 
motivação do outro; portanto acabam apresentando dificuldades significativas em 
interpretar emoções e comportamentos. 
 Diante do exposto, fica evidente a necessidade da intervenção precoce para o 
desenvolvimento destas habilidades tão necessárias para o funcionamento na vida em 
sociedade. “Espera-se que estratégias de intervenção logo no início, que começam a 
tornar-se disponíveis para crianças pequenas com autismo, tenham um impacto positivo 
sobre o resultado social [...] (TUCHMAN, 2009, p. 61). 
 
Aspectos Comunicativos 
As habilidades comunicativas têm sua origem no desenvolvimento infantil e estão 
diretamente relacionadas aos “[...] aspectos de socialização e exploração do ambiente, 
objetos, sons e pessoas. [...] em que comportamentos não verbais como gesto de apontar, 
mostrar, troca de olhar, sorriso e brincadeiras são considerados precursores do 
desenvolvimento verbal.” (PERISSINOTO, 2011, p. 203). 
As características da comunicação no quadro do TEA apresentam uma grande 
variabilidade, podendo ser observado pessoas com ausência de comportamentos 
comunicativos, incluindo aqui aqueles relacionado ao que é básico e vital (alimentação, 
sede, dor, etc.), até pessoas que falam formalmente, porém apresentam dificuldades para 
perceber sutilezas na conversa. 
As especificidades em relação à linguagem da pessoa com TEA podem ser 
observadas no déficit de compreensão da mensagem emitida, pois apresentam 
dificuldades importantes em compreender o significado (e, muitas vezes os múltiplos 
 
significados) das palavras ou parte delas. Além disso, cada pessoa, percorre, no que se 
refere a linguagem verbal, um caminho muito particular; há as que demoram para adquirir 
a fala e àquelas que não respondem de forma esperada a oralidade; há ainda pessoas com 
TEA que falam de maneira ininteligível, dentre outras possibilidades de manifestação. É 
possível observar também na condição do TEA, um déficit significativo no uso social da 
linguagem, ou seja, dificuldade na intenção e na condição de se comunicar com o outro. 
Essas particularidades, em relação a linguagem da pessoa com TEA, acarretam 
prejuízos que impactam a linguagem e, neste sentido: 
É preciso ser sensível a aspectos incomuns ou anormalidades evidentes, 
como falas sem intenção comunicativa ou sem necessidade de um 
parceiro para a comunicação, uso de palavras enigmáticas ou 
“obscuras”, uso de uma linguagem que consista, principalmente, em 
ecos do que acabou de ser dito ou em roteiros com fórmulas 
repetidamente aprendidas, repetição excessiva, questionamento 
incessante, ritmo enfadonho e tom de voz muito agudo, cantarolante ou 
crescente. (RAPIN, 2009, p. 69). 
 
 É preciso, sobretudo estar atento a todas as formas de comunicação da pessoa com 
TEA. Para tanto, há que se ter uma observação constante e indubitavelmente é necessário 
estar disposto a se comunicar, a facilitar o processo de comunicação. Por isso: 
 
O principal objetivo da intervenção na linguagem é incentivar pais e 
profissionais a adotarem uma abordagem de desenvolvimento da 
comunicação e não apenas de ensino de palavras fora do contexto da 
intenção comunicativa. A criança com autismo necessita aprender, 
desde o início, o conceito de que a comunicação, por meio de qualquer 
canal, significa poder. (RAPIN, 2009, p. 79). 
 
 Muitas pessoas com TEA, por não falarem, precisam de formas alternativas para 
se comunicar. Destaca-se neste caso, os métodos da Comunicação Suplementar e/ou 
Alternativa (CSA) que se apresenta como um recurso bastante indicado para pessoas com 
TEA que utilizam símbolos gráficos como figuras, desenhos e fotografias. (WALTER; 
NUNES, 2008). Os resultados do trabalho com CSA têm trazido benefícios à 
comunicação, contribuindo para que a pessoa com TEA participe de forma mais ativa e 
independente possível dos espaços sociais. Interessante destacar que, mesmo algumas 
pessoas com TEA que apresentam fala, podem se beneficiar com o recurso da CSA, pois 
o apoio visual (oferecido pela CSA) é uma ferramenta muito importante para a 
compreensão de questões mais complexas. 
 
 
Aspectos sensoriais 
O mundo é repleto de estímulos visuais, auditivos, táteis, gustativos, dentre outros 
e as pessoas percebem, processam e reagem a estes estímulos o tempo todo. Esta relação 
é constante e se dá de maneira muito particular, com origem nas experiências sensoriais 
vividas por cada pessoa. É muito comum em um dia de temperatura mais baixa, por 
exemplo, uma pessoa sentir muito frio a ponto de se agasalhar, e outra dizer que se sente 
agradável com a mudança do clima. Há, com certeza, muitos exemplos cotidianos 
semelhantes a esse, porém, mesmo com sensações diferentes diante de um mesmo 
estímulo, existe um limite aceitável que é entendido como próprio de cada pessoa e 
considerado dentro da normalidade. 
No entanto, em se tratando de pessoas com TEA, essa percepção se dá de forma 
muito diferente, pois acabam respondendo de maneira atípica aos estímulos sensoriais. 
Assim, 
 
“Nos Transtornos do Espectro do Autismo (TEA), estudos tem 
apontado grande incidência de comportamentos atípicos de resposta 
sensorial como, por exemplo, padrão de hipo e hiper-resposta 
coexistentes e flutuantes, que contribuem para maior dependência nas 
atividades de autocuidado e nas atividades de vida diária [...]” (MOMO, 
SILVESTRE, 2011, p. 297). 
 
É comum, nas repostas de uma pessoa com TEA aos estímulos sensoriais, um 
padrão de hipo ou hiper responsividade, ou seja, diante de um estímulo do ambiente pode 
apresentar uma responsividade reduzida ou aumentada. Dessa forma, no primeiro caso, a 
pessoa com TEA, diante de um estímulo auditivo, por exemplo, mesmo que incômodo, 
pode simplesmente não reagir (como se não estivesse ouvindo); no segundo caso, o 
indivíduo pode apresentar uma reação de grande desconforto para um estímulo auditivo 
considerado normal para a maioria das pessoas. 
Além disso, há muitas pessoas com TEA que buscam constantemente estímulos 
mais intensos e duradouros, caracterizado pela busca sensorial que “[...] compreende a 
necessidade da criança de obter estímulos mais intensos, com maior duração e maior 
frequência para poder responder a eles. (MOMO, SILVESTRE, 2011, p. 304). Essa busca 
pode aumentar os comportamentos de agitação, impulsividade, excitabilidade, dentro 
outros. 
Importante destacar que o exemplo do estímulo auditivo descrito acima, faz um 
recorte dentro de um contexto extremamente complexo, no qual muitos estímulos 
 
sensoriais estão disponíveis ao mesmo tempo (cheiros, sons, cores, temperaturas, 
texturas, etc.). Dessa forma, pessoas com TEA, por conta da “[...] responsividade atípica 
a estímulos em alguma ou em todas as modalidades sensoriais (RAPIN, 2009, p. 218), 
apresentam dificuldades significativas para identificar e/ou para sinalizar (principalmente 
os não verbais) as necessidades nesta área. Isto porque as “[...] alterações sensoriais são 
uma característica muito frequente que geralmente não é percebida devido às dificuldades 
de comunicação [...] (POSAR; VISCONTI, 2018, p. 343). 
De maneira geral, as alterações sensoriais acabam trazendo impactos negativos na 
funcionalidade da pessoa com TEA podendo prejudicar: 
 
[...] a comunicação e as atividades sociais; o comportamento adaptativo 
[...]; variedade de interesses (restritos, repetitivos); rotinas diárias (por 
exemplo, evitar comportamentos de dificuldade sensorial); e cognição 
[...] O comportamentode comer também pode ser afetado pelas 
alterações sensoriais, leva a uma seletividade alimentar que pode, por 
sua vez, causar nutrição inadequada, bem como o sono, devido 
principalmente a um mecanismo hiperarousal. (POSAR; VISCONTI, 
2018, p. 344). 
 
 Além do exposto, essas dificuldades sensoriais podem acarretar desconforto e 
consequentemente reações ligadas a angústia, ansiedade, medo, podendo “[...] gerar 
reações com intensa agitação e agressão dirigida a outros ou a si mesmo” (POSAR; 
VISCONTI, 2018, p. 349). Portanto, se faz necessário realizar uma avaliação formal das 
funções sensoriais e propor intervenções nesta área, pois: 
 
[...] a reatividade sensorial atípica desses indivíduos pode ser a chave 
para entender muitos de seus comportamentos anormais e, portanto, é 
um aspecto relevante para ser considerado no manejo diário desses 
indivíduos em todos os contextos nos quais eles vivem. (POSAR; 
VISCONTI, 2018, p. 349). 
 
 Até porque, caso estas dificuldades sensoriais não minimizem, a criança explorará 
menos os estímulos do ambiente e consequentemente terá prejuízos no seu 
desenvolvimento global, ou seja, aspectos cognitivos, motores e comunicativos serão 
prejudicados. 
 
Aspectos motores 
 
 É inegável a importância de estimular o desenvolvimento motor das crianças, pois 
este está diretamente relacionado ao desenvolvimento global e habilidades futuras em 
todas as áreas da vida. 
 Embora o desenvolvimento motor não seja um parâmetro direto no diagnóstico de 
TEA, sabe-se que as pessoas com esta condição apresentam, em alguma medida, prejuízos 
nesta área, tanto no que se refere a motricidade ampla ou fina. Sobre esse assunto, 
LARSON; MOSTOFSKY (2009) apontam que: 
 
Evidências acumuladas desde a época dessas descrições iniciais 
indicam que prejuízos no desenvolvimento motor são uma descoberta 
comum, se não consistente, em crianças com transtorno do espectro 
autista (TEAs) e estão igualmente presentes em indivíduos com 
funcionamento elevado ou baixo. (LARSON; MOSTOFSKY, 2009, p. 
249) 
 
 Os autores, LARSON e MOSTOFSKY, ainda sobre esse assunto, esclarecem que 
são: “[...] incluídas anormalidades em aspectos básicos do controle motor, inclusive na 
marcha, na postura, na coordenação e no ritmo, assim como dificuldades na imitação e na 
pantomima de gestos complexos [...]” (LARSON; MOSTOFSKY, 2009, p. 250). E por 
esse motivo, é importante avaliar as condições motoras e buscar possibilidades de 
intervenção nesta área. 
No entanto, em relação aos sinais motores, são as estereotipas as mais observadas 
no quadro de TEA, sendo conceituadas como “[...] movimentos rítmicos, padronizados, 
repetitivos, despropositados e involuntários. Alguns exemplos são balançar o corpo, 
levantar e abaixar a cabeça, andar em círculos, agitar as mãos, bater palmas [...]” (MINK; 
MANDELBAUM, 2009, p. 84). 
Além da estereotipia motora, outros comportamentos estereotipados fazem parte 
das características que estão previstas no DSM 5 como critério diagnóstico de TEA, como 
por exemplo: autoagressões, compulsões, rituais, uniformidade e restrições. (MINK; 
MANDELBAUM, 2009). Porém, é importante ressaltar que tais comportamentos podem 
ser observados em outras condições de desordens no desenvolvimento, pessoas com 
dificuldades sensoriais, ou até mesmo em pessoas com desenvolvimento típico (MINK; 
MANDELBAUM, 2009). Os comportamentos estereotipados são caracterizados como: 
 
[...] uma ampla faixa de comportamentos, que engloba movimentos 
repetitivos, comportamentos compulsivos mais complexos, 
preocupação excessiva com temas cognitivos e resistência a mudanças 
 
na rotina. Tipicamente, os comportamentos citados emergem no início 
da infância e podem persistir até a idade adulta. Ainda que façam parte 
dos critérios diagnósticos do autismo, nenhum deles é observado 
exclusivamente nessa condição; podem ocorrer, também, em 
indivíduos com déficits sensoriais e incapacidades de desenvolvimento 
não-autista, ou em crianças que, afora isso, seriam normais. (MINK; 
MANDELBAUM, 2009, p. 84). 
 
 São observados como exemplos de comportamento de autoagressão: bater-se com 
a mão ou com algum objeto, morder-se, arranhar-se, puxar os cabelos, dentre outros; 
exemplos de compulsão: ordenar, lavar, verificar, contar, juntar objetos, bem como, 
repetir comportamentos rotineiramente (fechar janela, por ex.); exemplos de rituais: 
rotina para dormir, a disposição das refeições, jeito de vestir, rotina para sair de casa; 
exemplos de uniformidade: passar sempre pela mesma rua, assistir repetidamente uma 
mesma parte de um filme, demonstrando uma resistência a mudanças; exemplos de 
restrições: demostra fascínio por um tema falando repetidamente sobre ele, move 
repetidamente objetos ou parte dele. (MINK; MANDELBAUM, 2009). 
 Não há, até o momento, uma explicação neurobiológica para os comportamentos 
estereotipados, mas a ocorrência dos mesmos é comumente observada em situações de 
estresse, excitabilidade ou quando a pessoa com TEA está aguardando, sem nenhuma 
tarefa. Por isso, é importante conhecer este comportamento, suas motivações, mas 
sobretudo compreender que somente deverá ser proposto tratamento para os 
comportamentos que gerarem dificuldades para a pessoa com TEA; caso contrário, se 
“[...] não causam desconforto, nem lesões e também não geram prejuízos sociais, talvez 
seja preferível não trata-los. ” (MINK; MANDELBAUM, 2009, p. 91). 
 
Aspectos Cognitivos 
Em relação aos aspectos cognitivos, assim como em todo o quadro de TEA, é 
observado uma grande variabilidade, pois há os que apresentam um comprometimento 
cognitivo significativo e àqueles que apresentam uma habilidade cognitiva superior à 
média da população geral; bem como, é claro, todas as possibilidades cognitivas entre um 
extremo (muita dificuldade) ao outro (muita habilidade). 
Neste sentido, é indispensável considerar que independentemente da condição 
cognitiva, todas as pessoas com TEA precisarão de algum nível de apoio nesta área. Uma 
pessoa com muita dificuldade cognitiva associada ao TEA, terá muito possivelmente, 
prejuízo em todas as áreas do comportamento adaptativo, que é entendido como 
 
comportamentos que possibilitam um bom funcionamento na vida (nos aspectos sociais, 
conceituais e práticos); e, neste caso, deverá ser oferecido apoio muito substancial para 
minimizar as dificuldades. Quando a pessoa possui uma habilidade cognitiva superior à 
média da população geral, tende, muitas vezes, a perseverar em assuntos que são de seu 
interesse, e precisam de apoio para ampliar seu repertório; algumas pessoas com TEA 
podem também apresentar habilidades intelectuais extraordinárias (saber a data de 
nascimento de todos os alunos de uma escola, por exemplo), mas com dificuldades em 
comportamentos cotidianos simples e, assim, precisam igualmente de apoio substancial 
ou muito substancial. 
De uma maneira geral, pessoas com TEA apresentam déficits nas funções 
executivas que estão diretamente relacionados com a habilidade em resolver os problemas 
cotidianos. De acordo com Czermainski, Bosa e Salles (2013), as funções executivas, 
sendo processos cognitivos complexos, possibilitam ao indivíduo se organizar e se 
adaptar em um ambiente que sofre constantes alterações. Também pontuam, com base 
em diferentes autores, que as habilidades das funções executivas estão relacionadas a 
inibição, planejamento, flexibilidade mental, fluência verbal e memória de trabalho 
(CZERMAINSKI; BOSA; SALLES, 2013). Contudo, por conta da variabilidade da 
condição de TEA, os impactos destes déficits na vida da pessoa com autismo são do 
mesmo modo diverso, o que torna imprescindível uma avaliação neuropsicológica para 
conhecer e intervir nas áreas deficitárias. 
Contudo, ressalta-se que algumas das dificuldades da pessoa com TEA 
compreendidas como cognitivas, podem ser originadas nas desordens do processamento 
sensorial,o que evidencia a importância de uma avaliação ampla que tenha como base a 
integralidade do desenvolvimento humano. Além disso, não é incomum atribuirmos a 
pessoa com TEA dificuldades cognitivas que, de fato, são dificuldade de expressão. Isso 
pode ocorrer, principalmente nos casos em que a pessoa não apresenta oralidade e/ou não 
há um padrão de comunicação alternativo presente. Assim, pode responder de forma 
inadequada não porque não sabe ou não consegue, mas sim porque tem dificuldade para 
compreender o que foi solicitado. 
 
Considerações Finais 
 O Transtorno do Espectro Autista tem sido, nos últimos anos, alvo de uma 
produção científica bastante significativa que amplia, cada vez mais, a compreensão desse 
 
quadro complexo e crônico do desenvolvimento. Dada sua complexidade, estudos 
continuam sendo necessários para o refinamento do diagnóstico e da intervenção. 
Todo conhecimento acumulado sobre TEA possibilitou, dentre outras coisas, a 
compreensão do que é base para o transtorno e do que pode variar e se apresentar em 
diferentes graus de gravidade e severidade, por exemplo. Nesse sentido, o termo espectro, 
incluído no DSM-5, dá conta dessa variabilidade existente dentro do TEA. 
Descrever uma condição é um processo importante e necessário para a realização 
do diagnóstico e consequentemente de uma intervenção mais efetiva. No entanto, 
descrições diagnósticas devem ser compreendidas como norteadoras e não como 
imutáveis; uma descrição diagnóstica deve abrir caminhos e jamais “fechar” uma pessoa 
dentro de um transtorno ou tratamento. 
Além das características possíveis de serem observadas em uma condição, há toda 
a possibilidade de aprender, mudar, melhorar, progredir, avançar, prosperar, e tantas 
outros comportamentos que podem ser ensinados a partir de um arranjo de contingências 
que leve em conta os ajustes ambientais necessários para que uma pessoa possa 
experimentar inúmeras possibilidades de existência. É importante que a pessoa com TEA 
seja olhada a partir de suas características (que estão relacionadas ao diagnóstico), mas 
sobretudo, pelas suas possibilidades nas experiências vividas. É necessário ter a certeza 
de que a condição do TEA traz características comuns, mas que um fator determinante 
para o desenvolvimento do indivíduo é sua interação com o ambiente. Interação com 
ambientes físicos e materiais planejados para suas necessidades e pessoas orientadas para 
o seu desenvolvimento. 
É necessário um esforço para substituir descrições que focam apenas na ausência, 
no déficit de habilidades, ou seja, “não fala”, “não se relaciona”, “não demostra afeto” 
etc.; para descrições que enfatizem as possibilidades da pessoa (com TEA ou não). Para 
isso, devemos estar sensíveis a condição do outro, sensíveis ao papel que as interações 
humanas têm de transformar o ambiente e a vida de uma pessoa. 
 
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