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APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO
Lindaura Ferreira Vaz Barreto
Uniube
EAD
Lindaura Ferreira Vaz Barreto
APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO
Catalogação elaborada pelo Setor de Referência da Biblioteca Central UNIUBE
 Barreto, Lindaura Ferreira Vaz. 
B275a Aprendizagem e Avaliação [livro eletrônico] / Lindaura Ferreira 
 Vaz Barreto. – Uberaba: Universidade de Uberaba, 2018.
 62 p. : il. color. 
 Pró-Reitoria de Educação a Distância – Universidade de 
 Uberaba. 
 ISBN 978-85-7777-618-4
 
 1. Aprendizagem. 2. Avaliação. 3. Avaliação educacional. 4. 
 Políticas públicas. I. Universidade de Uberaba. Pró-Reitoria de 
 Educação a Distância. II. Título. 
 CDD 371.26
© 2018 by Universidade de Uberaba
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reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio, eletrônico 
ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação ou qualquer outro tipo de sistema de 
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Editoração Eletrônica
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Projeto da capa
Roberto Silva Araújo Assis
Edição
Universidade de Uberaba
Av. Nenê Sabino, 1801 – Bairro Universitário
Lindaura Ferreira Vaz Barreto
Mestre em Educação pela Universidade Federal de Juiz de Fora. 
Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras 
de Ituverava. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em 
Políticas Públicas Educacionais, atuando principalmente na gestão e 
avaliação. Docente na Educação Básica e nos cursos de pós-graduação, 
com produção de material didático na área de avaliação educacional.
Sobre a autora
Sumário
Capítulo 1 Aprendizagem Escolar – Sujeitos e Agentes 
Educacionais ...................................................................... 1
1.1 Os sujeitos do processo educacional: papel dos Supervisores no planejamento da 
aprendizagem para todos ...................................................................................... 3
1.2 Qual é o tempo certo para aprender nos diversos espaços? ................................ 7
1.3 O tempo de aprender na Educação Infantil ............................................................. 9
1.4 O tempo de aprender no Ensino Fundamental ..................................................... 11
1.5 O tempo de aprender no Ensino Médio ................................................................ 12
1.6 Educação Profissional e Ensino Superior ............................................................. 13
Capítulo 2 Avaliação – Revisão Conceitual - Um novo olhar ........ 17
2.1 Avaliação: fenômeno humano presente no cotidiano ........................................... 18
2.2 Conceitos de Avaliação.......................................................................................... 20
2.3 Educação Escolar e o processo avaliativo ............................................................ 21
2.4 Sentido e significado da avaliação: consensos na literatura ................................ 21
2.5 O ato de avaliar no ambiente escolar .................................................................... 23
2.6 Função da avaliação na prática educativa, nas diferentes tendências pedagógicas 
26
Capítulo 3 Prática avaliativa a serviço da aprendizagem: o que, 
como, quando e para que se avalia? ............................. 29
3.1 Práticas avaliativas nos espaços formais de educação ........................................ 30
3.2 O que se avalia ...................................................................................................... 32
3.3 Como se avalia ...................................................................................................... 35
3.4 Quando se avalia ................................................................................................... 38
3.5 Para que se avalia ................................................................................................. 39
3.6 Avaliações: diagnóstica, formativa e somativa ...................................................... 40
3.7 Referência .............................................................................................................. 43
Capítulo 4 Políticas públicas educacionais de avaliação .............. 45
4.1 Avaliação da aprendizagem dos alunos: avaliação interna .................................. 46
4.2 Avaliação do desempenho escolar: avaliação sistêmica ou avaliação externa ... 47
4.3 Política Nacional da Avaliação Educacional .......................................................... 51
4.4 Papel do Supervisor na implementação da política ............................................ 52
4.5 Comunidade escola e implantação da política ...................................................... 54
4.6 Política Nacional de Avaliação Externa ................................................................ 57
4.7 Reflexão Final ........................................................................................................ 60
4.8 Referências ............................................................................................................ 61
Prezado(a) aluno(a).
Historicamente, a prática educativa perpassa por diversos aspectos na direção 
do alcance dos objetivos educacionais. Para contribuir com o sucesso de todos 
os alunos no processo ensino e aprendizagem é imperioso que os articuladores 
da prática pedagógica – Supervisor/Gestor – transitem com segurança em cada 
aspecto, especialmente no tripé: currículo, planejamento e avaliação. 
Assim, com um olhar direcionado para a função social da escola, no Capítulo 
1 estabelecemos uma relação de proximidade entre a avaliação na vida e na 
escola.
O Capítulo 2 é um momento ímpar para revisitação do processo evolutivo do 
conceito de avaliação no âmbito escolar. No Capítulo 3, tematizamos sobre as 
características de uma avaliação a serviço da aprendizagem de todos os alunos, 
conforme definição contida nas políticas educacionais, revisitadas no Capítulo 4.
 
Para que possamos desenvolver uma linha de pensamento coerente e coeso 
com o tema Avaliação, apresentamos a seguinte sequência de estudos:
Capítulo 1 - Aprendizagem Escolar – Sujeitos e agentes educacionais
Capítulo 2 - Avaliação – Revisão Conceitual - Um novo olhar
Capítulo 3 - A prática avaliativa no cotidiano das instituições de ensino e 
pesquisa
Capítulo 4 - Políticas Públicas Educacionais de Avaliação
Desejamos que a aprendizagem ressignifique os conceitos da avaliação em 
sua prática de Supervisor.
Estude atenciosamente o material que preparamos para você e, sempre que 
necessário, tire suas dúvidas no AVA.
Bons estudos!
Profa. Lindaura Ferreira Vaz Barreto
Apresentação
1 Aprendizagem Escolar 
– Sujeitos e Agentes 
Educacionais
 UNIUBE 3
1.1 Os sujeitos do processo educacional: papel dos 
Supervisores no planejamento da aprendizagem para 
todos 
Pensar nos sujeitos do processo educacional direciona nosso olhar para 
o processo evolutivo da humanidade, e pode nos remeter à Declaração 
Universal dos Direitos do Homem, da ONU, de 1948, reconhecendo o 
homem como tendo direito a ter direitos. Você é um ser humano de 
direito!
O nosso Brasil é constituído de sujeitos de direitos definidos no Art. 6º 
da Constituição Federal de 1988, o nosso Brasil é constituído de sujeitos 
com direitos: 
• à educação;
• à saúde;
• à alimentação;
• aolevantados na avaliação 
diagnóstica. 
Comunidade escola e implantação da política4.3.2
 UNIUBE 55
Fonte: Acervo Depositphotos/EAD Uniube.
Assim Supervisor, não podemos esquecer que no chão da sala de aula de 
qualquer instituição de ensino existem alunos matriculados nas etapas/
anos que precisam ser avaliados. As informações obtidas na avaliação 
diagnóstica inicial subsidiará o professor na elaboração das atividades 
escolares em consonância com o Plano de Ensino e o Projeto Político 
Pedagógico da escola.
E novamente, você, Supervisor, é o agente especial que orienta, apoia, 
indica correção de rumos em relação aos instrumentos da avaliação 
diagnóstica, análise das informações sobre os alunos e plano de aula 
dos professores.
Para exemplificar estas ações, reportamos à realidade da maioria das 
instituições educacionais: as salas de aula são constituídas por alunos 
“dito ideais” e por alunos “reais”. O aluno “dito ideal” é aquele cujos 
conhecimentos correspondem ao ano de escolaridade, enquanto que o 
aluno “real” é aquele cujos conhecimentos correspondentes ao ano de 
escolaridade, ainda não foram consolidados.
As informações identificadas pela avaliação diagnóstica representam o 
ponto de partida dos Planos de Aula do Professor comprometido com
O supervisor e o professor: parceiros da política4.3.3
56 UNIUBE
garantia de avanço com aprendizagem para todos os alunos.
É papel do Supervisor orientar a definição do Plano de Ensino de 
cada professor da Escola – base para avaliação dos conhecimentos 
construídos pelos alunos, em relação a Educação Básica. Esteja atento 
durante a orientação do Plano de Aula dos professores quanto às 
demandas dos alunos em cada nível de ensino, considerando que:
 - na Educação Infantil é essencial criar situações em que o brincar, em 
suas diversas manifestações, seja contexto promotor do conhecimento 
de si, do outro e do mundo, em interações amistosas e nas quais se 
cultivem os cuidados consigo mesmo e com o outro, se estabeleçam 
atitudes de curiosidade, questionamento, investigação e encantamento. 
(BNC, 2015).
 - nos Anos iniciais do Ensino Fundamental, em continuidade à Educação 
Infantil, a orientação curricular para essas etapas precisa integrar as 
muitas áreas do conhecimento, centradas no letramento e na ação 
alfabetizadora. (BNC, 2015).
 - nos Anos Finais do Ensino Fundamental, há a inserção de novos 
componentes curriculares, a cargo de diversos professores, o que 
requer que sejam compartilhados os compromissos com o processo 
de letramento em suas dimensões artísticas, científicas, humanísticas, 
literárias e matemáticas.
 - no Ensino Médio, a articulação interdisciplinar é igualmente importante, 
no interior de cada área do conhecimento ou entre as áreas, como ao 
tratar questões econômicas e sociais, a obtenção e distribuição da 
energia ou a sustentabilidade socioambiental, envolvendo, por exemplo, 
história, sociologia, geografia e ciências naturais. 
Em relação às avaliações internas, não podemos nos esquecer da 
avaliação formativa que alimenta a prática educativa, pois:
• traz informações que possibilitam conhecer os avanços e as 
dificuldades que acontecem ao longo do processo da aprendizagem;
• mostra ao professor os caminhos percorridos pelo aluno e a 
necessidade de novas propostas de trabalho;
• possibilita o uso de diversos instrumentos como provas objetivas, 
provas operatórias, observação e registro, autoavaliação, dentre 
outros.
 UNIUBE 57
O ciclo da avaliação interna fecha com a avaliação somativa que fornece 
informações sintetizadas que se destinam ao registro e à publicação do 
que parece ter sido assimilado pelos alunos no final de uma sequência 
didática, de um bimestre ou ano letivo. Ou seja, seus resultados servem 
para verificar, classificar, situar, informar e certificar. (CAED/2016).
As ações desenvolvidas no âmbito da escola por todos agentes 
educacionais têm como horizonte os avanços dos alunos com a 
aprendizagem e as avaliações externas cumprem o papel de aferir o 
desempenho geral da escola. Também denominadas diagnósticas, as 
avaliações externas, alocadas no contexto das avaliações somativas, 
têm como foco a escola, sendo sua unidade de medida o desempenho 
dos alunos, geralmente em Língua Portuguesa e Matemática. Essas 
avaliações são aplicadas de forma padronizada por meio de instrumentos 
de coleta de dados – cognitivos e contextuais.
Os instrumentos cognitivos, utilizados nas avaliações externas, são testes 
de conteúdos específicos, também chamados de testes de proficiência 
que verificam o desempenho dos alunos em processos de ensino e 
aprendizagem. Esses testes são construídos a partir de Matrizes de 
Referência, isto é, um conjunto de descritores representativos de um 
recorte das propostas curriculares dos sistemas de ensino, bem como 
uma amostra do que é contemplado nos currículos vigentes no país. 
Política Nacional de Avaliação Externa 4.4
Matrizes de referência4.4.1
58 UNIUBE
As Matrizes de Referência trazem no bojo o que é avaliado em cada área 
do conhecimento e etapa de escolaridade, informando as competências 
e habilidades esperadas, em diversos níveis de complexidade.
Para o exercício do cargo de Supervisor/Gestor em instituições de 
ensino e pesquisa, é importante o conhecimento das demais Matrizes 
de Referência das avaliações externas nacionais disponíveis site do 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio 
Teixeira – INEP.
A partir das Matrizes de Referência, compostas pelos descritores 
que descrevem cada uma das habilidades passíveis de aferição, são 
elaborados os testes que trazem wos itens compostos pelo enunciado, 
suporte, comando e alternativas de respostas.
Fonte: http://www.simave.caedufjf.net/proeb/colecao/contextual-2015/
Teste de Proficiência e questionários contextuais4.4.2
http://portal.inep.gov.br/educacao-basica/saeb/matrizes-e-escalas
http://portal.inep.gov.br/educacao-basica/saeb/matrizes-e-escalas
 UNIUBE 59
A Revista Contextual produzida pelo Centro de Políticas Públicas e 
Avaliação da Educação – CAED é um exemplo de análise dos dados 
levantados a partir de questionários contextuais. Em suma, os fatores 
associados ao desempenho escolar devem ser compreendidos para a 
escola estabelecer ações e políticas pedagógicas mais precisas para 
alcançar o sucesso escolar. Portanto, o envolvimento da comunidade 
escolar no processo é imprescindível, bem como as ações necessárias 
para um clima organizacional adequado durante a aplicação das 
avaliações – funções do Supervisor. 
Para conhecer essa Revista, acesse o endereço: http://www.seape.
caedufjf.net/revista-contextual/
De acordo com Gatti (2009) o impacto dessas avaliações começa a ser 
sentido na educação básica como estímulos à mudança em processos 
educacionais, e, não como punição. Podemos exemplificar essa 
afirmação com a iniciativa o INEP de criar o Índice de Desenvolvimento 
da Educação Básica (IDEB) impacto da Prova Brasil na educação pública.
O IDEB é um índice nacional aplicável a 
cada turma do 5º e do 9º ano de cada escola 
pública e de cada município brasileiro. 
O objetivo do IDEB é afinar a percepção 
do nosso desenvolvimento educacional e 
inclusive subsidiar a formulação de políticas 
públicas e estratégias pedagógicas mais 
eficazes e equitativas no Brasil.
O IDEB representa a combinação do fluxo (taxa média de aprovação – 
Censo Escolar) e desempenho dos alunos (pontuação média na PROVA 
Brasil). O sistema ideal de educação deve combinar a universalidade 
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB4.4.3
http://www.seape.caedufjf.net/revista-contextual/
http://www.seape.caedufjf.net/revista-contextual/
60 UNIUBE
do acesso, um alto grau de aprendizado e um fluxo normal, sem altos 
índices de repetência e abandono.
Neste cenário, o IDEB permite o monitoramento do sistema de ensino 
no Brasil na perspectiva do cumprimento das metas pactuadas no 
Termo de Adesão ao Compromisso Todos pela Educação/Plano deDesenvolvimento da Educação – do patamar de 3,8 (2005) para 6,0 em 
2022.
Reflexão Final4.5
Nesses quatro capítulos, fomos compreendendo que o direito social à 
educação para todos tem uma relação direta com a função social da 
escola: alunos aprendendo no ano correspondente à sua escolaridade. 
Ficou evidenciado que o aluno é o centro do processo de ensino e 
de aprendizagem e que o articulador desse processo é o supervisor, 
alicerçado no saber teórico e prático.
Revisitamos o fazer do supervisor por meio do recorte na prática 
educativa do tripé que a sustenta: avaliação/ currículo/ planejamento. 
De forma dialogada, identificamos as práticas avaliativas no interior das 
escolas e a avaliação externa do desempenho das instituições, sempre 
na perspectiva de localizar necessidades para intervenção na direção do 
sucesso do aluno.
Por fim, podemos concluir que a educação se desenvolve em diversos 
espaços sociais, entretanto, é na escola que ocorre a aprendizagem 
formal dos alunos em um processo dialógico entre os saberes 
construídos e as demandas de aprendizagem de cada um, identificadas 
pela avaliação, cujas informações alimentam o planejamento da prática 
docente que operacionaliza o desenvolvimento do currículo na promoção 
da aprendizagem.
Nossa expectativa é de ter despertado em você o desejo de aprender a 
aprender sempre mais sobre a educação.
 UNIUBE 61
BRASIL, Base Nacional Comum - BNC. Disponível em: . Acesso em: 24 dez. 2015.
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CONDÉ, E.S. Abrindo a Caixa – Elementos para melhor compreender 
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62 UNIUBE
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https://www.youtube.com/watch?v=km6QzRE5AA0
https://www.youtube.com/watch?v=km6QzRE5AA0
Pró- Reitoria de Pesquisa,
Pós Graduação e Extensão
PROPEPEtrabalho;
• à moradia;
• ao transporte;
• o lazer;
• à segurança;
• à previdência social;
• à proteção à maternidade e à infância;
• a assistência aos desamparados.
 Clique no Link e leia o Capítulo II dos Direitos Sociais.
Portanto, você e todos os brasileiros e brasileiras têm direito a educação, 
que de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 
LDB/9394 (1996, p. s/n) Art. 1º: 
abrange os processos formativos que se desenvolvem 
na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, 
nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos 
sociais e organizações da sociedade civil e nas 
manifestações culturais.
http://sga.uniube.br/aulas/ftp/ebook/avaliacao_e_aprendizagem/Capitulo_Direitos_Sociais.pdf
4 UNIUBE
A educação – direito de todos e dever do Estado e da família – resulta 
da pressão histórica de movimentos sociais e de trabalhadores e visa 
ao pleno desenvolvimento da pessoa e seu preparo para o exercício da 
cidadania.
Na atualidade, a conquista do direito a “educação para todos” é 
comemorada, mas não é realidade para muitos brasileiros. Você 
concorda?
As respostas a essas indagações nos remete ao início da vida do ser 
humano. Para sobrevivência, desde o nascimento, todo ser humano 
aprende, num processo flexível quanto ao espaço, tempo e conteúdo. 
Aprende nos diversos espaços formais e informais: em casa, no trabalho, 
no convívio com amigos, nas conversas com familiares e inclusive nas 
instituições educacionais que frequenta. 
Os teóricos da educação como Piaget, Vygotsky, Wallon, Sara Pain, Alicia 
Fernandes, dentro de seus princípios norteadores do desenvolvimento do 
sujeito, seja cognitivo, afetivo/emocional e/ou outros, mostram um ponto 
comum: o ato de aprender é individual. (PEREIRA, 2010). 
Para favorecer a aprendizagem dos sujeitos, ao longo da história foram 
criadas as instituições formais de ensino, cujo papel social é de organizar 
os processos de aprendizagem dos alunos, de forma que desenvolvam 
as competências necessárias para serem cidadãos plenos e contribuam 
 UNIUBE 5
para melhorar nossa sociedade. (MORAN, 2005).
Neste contexto, escola é lugar de aprender.
Para ampliarmos mais o nosso olhar para o sujeito de aprendizagem – o 
aluno, assista a vídeoaula a seguir.
No processo de aprendizagem, as pesquisas educacionais destacam 
a necessidade da contextualização dos saberes escolares de forma 
aproximada com a vida e mostram que muitos alunos aprendem pouco 
do muito que devem aprender em relação aos conteúdos escolares como 
a leitura, escrita e outros. Delval (2001) propõe a busca de uma educação 
de qualidade, que não estabeleça uma ruptura entre o conhecimento 
Videoaula 1
6 UNIUBE
científico e o conhecimento trazido pelos escolares. Segundo ele, 
é preciso permitir a reflexão, o levantamento de hipóteses e suas 
verificações, contextualizar o conhecimento voltado para a resolução de 
problemas. Em síntese, é preciso vincular a escola com a vida.
Essa realidade nos convida a conhecer mais a participação dos atores 
do processo de ensino e de aprendizagem no desenvolvimento do tripé:
Nosso diálogo, até este momento, aponta para o ato de aprender como 
ação individual nas relações estabelecidas no meio, constituído de 
espaços informais e nas instituições escolares. Ressalta, inclusive, a 
importância no ato de aprender na relação estabelecida entre o aluno e 
os demais integrantes da comunidade escolar. 
Nessa relação, Paulo Freire (1997, p. 25) afirma que “quem ensina 
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”, direcionando 
o nosso olhar para as relações dialógicas na aprendizagem com foco no 
aluno e destaque para o professor, como responsável pela aprendizagem 
dos alunos. Fica evidente que no exercício da docência é função do 
professor ensinar no tempo certo, o que todos os seus alunos precisam 
aprender, inclusive ensinar os alunos com deficiência, conforme definido 
no Art. 27 da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência - 
Estatuto da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015, p. s/n):
 UNIUBE 7
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, 
assegurado o sistema educacional inclusivo em todos 
os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de 
forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível 
de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, 
intelectuais e sociais, segundo suas características, 
interesses e necessidades de aprendizagem.
1.2 Qual é o tempo certo para aprender nos diversos 
espaços? 
O tempo de aprender de cada ser humano é ao longo de toda sua 
existência. Portanto, na vida, aprendemos nos espaços informais e no 
âmbito escolar.
 
A organização do tempo de aprender nas instituições educacionais está 
definida no calendário escolar em conformidade com as determinações 
contidas na LDBEN/1996 em relação a cada nível de ensino, a saber:
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I – a educação básica, formada pela educação infantil, 
ensino fundamental e ensino médio;
II – educação superior
A temporalidade escolar caminha com a espacialidade. Ambas são 
administradas pelos atores da comunidade escolar, com destaque para 
o professor que, no exercício da docência, norteia a interlocução entre 
currículo, planejamento e avaliação, com foco no desenvolvimento físico, 
biológico, psicológico e cognitivo de cada aluno. 
Nesse cenário, é imprescindível a compreensão do tripé:
PLANEJAMENTO/CURRÍCULO /AVALIAÇÃO.
 
Em relação ao Planejamento Educacional, Coaracy (1972, p. 26) o define 
como
processo contínuo que se preocupa com o “para onde 
ir” e “quais as maneiras adequadas para chegar lá”, 
tendo em vista a situação presente e possibilidades 
futuras, para que o desenvolvimento da educação 
atenda tanto as necessidades do desenvolvimento da 
sociedade, quanto as do indivíduo.
8 UNIUBE
No artigo “PLANEJAMENTO EDUCACIONAL: CONCEPCÕES E 
FUNDAMENTOS”, a autora Izabel Alcina Soares Evangelista nos 
proporciona oportunidade de aprofundar um pouco mais nossos 
conhecimentos sobre planejamento educacional. Clique no título, 
para acessar o texto.
Portanto, as demandas de aprendizagem dos alunos passam 
necessariamente pelo exercício do planejamento. Devemos entender 
que o planejamento envolve diversos atores:
• no nível macro do Sistema Educacional, os responsáveis pela 
definição das políticas educacionais são gestores e supervisores 
educacionais e auxiliares;
• no nível intermediário, os responsáveis pela orientação e 
monitoramento dessas políticas são gestores e supervisores e 
auxiliares;
• no nível micro, os integrantes das comunidades escolares: gestor, 
supervisor, professor, auxiliares, pais ou responsáveis e alunos.
Portanto, você, ALUNO / ALUNA é muito importante para a educação 
brasileira!
Clique no título e leia mais sobre as Atribuições Supervisor 
Educacional.
As políticas educacionais, definidas no nível macro do sistema 
educacional e orientadas no nível intermediário, representam o pano de 
fundo do processo de elaboração do Projeto Político Pedagógico nas 
escolas, cuja alma é o currículo em ação. Moreira e Candau (2007, p.22) 
definem currículo, a partir da concepção de cultura como prática social, 
ou seja, como:
[...] experiências escolares que se desdobram em torno 
do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, 
buscando articular vivências e saberes dos alunos 
com os conhecimentos historicamente acumulados 
http://sga.uniube.br/aulas/ftp/ebook/avaliacao_e_aprendizagem/planejamento_educacional_concepcoes.pdf
http://sga.uniube.br/aulas/ftp/ebook/avaliacao_e_aprendizagem/planejamento_educacional_concepcoes.pdf
http://sga.uniube.br/aulas/ftp/ebook/avaliacao_e_aprendizagem/formacao_e_a_atribuicoes.pdf
http://sga.uniube.br/aulas/ftp/ebook/avaliacao_e_aprendizagem/formacao_e_a_atribuicoes.pdf
 UNIUBE 9
e contribuindo para construir as identidades dos 
estudantes. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica 
reforçam que na elaboração do projeto político-pedagógico, a concepçãode currículo e de conhecimento escolar deve ser enriquecida pela 
compreensão de como lidar com temas significativos que se relacionem 
com problemas e fatos culturais relevantes da realidade em que a 
escola se inscreve. Portanto, é no “chão da escola” que o currículo é 
transformado em aprendizagem pela mediação do professor e ação 
individual de cada aluno na relação com os pares, durante a realização 
das atividades direcionadas, metódicas e sistematizadas contidas no 
Plano de Aula, num processo dialógico de ação, reflexão e ação.
Assim, o terceiro elemento do tripé – a avaliação – mostra sua importância 
enquanto momento de reflexão que possibilita comemorar avanços e 
indicar necessidade de correção dos rumos na perspectiva de garantir a 
todos as condições para que aprendam no tempo certo.
 
Em síntese, segundo Luckesi (2012), a sequência de mediações de 
PPP, currículo e planejamento de ensino, configura os contornos da 
prática avaliativa, nos permitindo concluir que planejamento, currículo e 
avaliação são práticas educativas interligadas.
Nesse cenário, é importante conhecer o currículo oficial previsto para 
cada tempo de aprendizagem da educação.
O tempo de aprender na Educação Infantil1.3
O primeiro tempo de aprender no espaço escola é na Educação 
Infantil, que compreende a creche, englobando as diferentes etapas do 
desenvolvimento da criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses e a 
Pré-Escola, com duração de 2 (dois) anos.
10 UNIUBE
Vamos revisitar juntos o universo 
mágico do tempo de aprender 
na educação infantil?
Você sabe qual é o objetivo 
da Educação Infantil?
Fonte: Acervo Depositphotos/EAD Uniube.
Com certeza você acertou quando disse que a Educação Infantil 
tem por objetivo complementar a ação da família e da comunidade 
no desenvolvimento integral da criança nos aspectos físico, afetivo, 
psicológico, intelectual e social.
As crianças de zero a cinco anos vivem o tempo de aprendizagem em 
que a curiosidade deve ser estimulada, a partir da brincadeira orientada 
pelos adultos, responsáveis pela educação, respeitados os limites 
e as potencialidades de cada uma. Nessa etapa, o cuidar e o educar 
devem caminhar juntos na oferta de atividades lúdicas em situações 
de aprendizagem. De acordo com as DCN/2013, o currículo para 
Educação Infantil deve representar um conjunto de experiências em que 
se articulam saberes da experiência e socialização do conhecimento em 
seu dinamismo, depositando ênfase:
I – na gestão das emoções;
II – no desenvolvimento de hábitos higiênicos e 
alimentares;
III – na vivência de situações destinadas à organização 
dos objetos pessoais e escolares;
IV – na vivência de situações de preservação dos 
recursos da natureza;
V– no contato com diferentes linguagens 
representadas, predominantemente, por ícones – e 
não apenas pelo desenvolvimento da prontidão para a 
leitura e escrita –, como potencialidades indispensáveis 
à formação do interlocutor cultural.
 UNIUBE 11
Clique no título para conhecer na íntegra as Diretrizes Curriculares 
para a Educação Infantil (BRASIL, 2013). 
O tempo de aprender no Ensino Fundamental1.4
O tempo de aprender no Ensino Fundamental, com duração de 9 (nove) 
anos, é organizado em duas fases: 
• a dos 5 (cinco) anos iniciais: 6 a 10 anos;
• a dos 4 (quatro) anos finais: 11 a 14 anos.
Fonte: Acervo Depositphotos/EAD Uniube.
No Ensino Fundamental, a formação básica nos aspectos físico, afetivo, 
psicológico, intelectual e social deve se ofertada de forma ampliada e 
intensificada, complementando a ação da família e da comunidade, 
mediante:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, 
tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, 
da escrita e do cálculo;
II – foco central na alfabetização, ao longo dos três 
primeiros anos;
III – a compreensão do ambiente natural e social, do 
sistema político, da economia, da tecnologia, das artes 
e da cultura dos direitos humanos e dos valores em que 
se fundamenta a sociedade;
IV – o desenvolvimento da capacidade de 
aprendizagem, tendo em vista a aquisição de 
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes 
e valores;
V – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços 
de solidariedade humana e de respeito recíproco em 
que se assenta a vida social. (DCNG, 2013, p. 38).
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9769-diretrizescurriculares-2012&category_slug=janeiro-2012-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9769-diretrizescurriculares-2012&category_slug=janeiro-2012-pdf&Itemid=30192
12 UNIUBE
Nessa fase o professor, apoiado pelo supervisor e gestor educacional, 
deve propiciar ao aluno situações que estimulem a necessidade 
e o desejo do aprendiz de pesquisar e experimentar situações 
de aprendizagem como conquista individual e coletiva, de forma 
contextualizada e significativa.
O tempo de aprender no Ensino Médio1.5
Fonte: Acervo Depositphotos/EAD Uniube.
O tempo de aprender no Ensino Médio, com duração mínima de 3 
(três) anos: 15 a 17 anos, prevê a preparação para a conclusão do 
processo formativo da Educação Básica (artigo 35, da LDBEN):
I – a consolidação e o aprofundamento dos 
conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, 
possibilitando o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho, tomado 
este como princípio educativo, e para a cidadania do 
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser 
capaz de enfrentar novas condições de ocupação ou 
aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do estudante como um ser de 
direitos, pessoa humana, incluindo a formação ética 
e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do 
pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científicos e 
tecnológicos presentes na sociedade contemporânea, 
relacionando a teoria com a prática. (BRASIL,1996, p. 
1).
 UNIUBE 13
Portanto, o currículo do Ensino Médio deve organizar-se de modo a 
assegurar a integração entre os seus sujeitos, o trabalho, a ciência, 
a tecnologia e a cultura, tendo o trabalho como princípio educativo, 
processualmente conduzido desde a Educação Infantil. DCNG (2010).
Educação Profissional e Ensino Superior1.6
Fonte: Acervo Depositphotos/EAD Uniube.
Não podemos nos esquecer do tempo de aprender na Educação 
Profissional e no Ensino Superior. De acordo com a LDBEN (1996), Art. 
43, a educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do 
espírito científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores 
profissionais e para a participação no desenvolvimento 
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação 
contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação 
científica, visando o desenvolvimento da ciência e da 
tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse 
modo, desenvolver o entendimento do homem e do 
meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, 
científicos e técnicos que constituem patrimônio da 
humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento 
cultural e profissional e possibilitar a correspondente 
concretização, integrando os conhecimentos que 
vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual 
sistematizadora do conhecimento de cada geração;
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
14 UNIUBE
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo 
presente, em particular os nacionais e regionais, prestar 
serviços especializados à comunidade e estabelecer 
com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da 
população, visando à difusão das conquistas e 
benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa 
científica e tecnológica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do 
aprimoramento da educação básica, mediante a 
formação e a capacitaçãode profissionais, a realização 
de pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento de 
atividades de extensão que aproximem os dois níveis 
escolares. 
Nesse cenário, convidamos você, para juntos ampliarmos os 
conhecimentos das práticas avaliativas, enquanto instrumento que 
perpassa o currículo e alimenta o planejamento das ações promotoras 
da aprendizagem no ambiente escolar. 
Assista, então, à vídeoaula 2.
Videoaula 2
 UNIUBE 15
Referências
BRASIL. Base Nacional Comum. 2016. Disponível em: . Acesso em: 10 set. 2016.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, Brasília, DF: Senado 
Federal - Centro Gráfico, 1988. Disponível em:. Acesso em: 23 jan. 2017.
BRASIL. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. 
Disponível em: . Acesso em: 27 nov. 2016.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria 
de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais 
Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.
BRASIL. Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece 
as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 20 de 
dezembro de 1996. Disponível em:. Acesso em: 22 jan. 2013.
COARACY, Joanna. O planejamento como processo. 
Revista Educação, Ano I, no. 4, Brasília, 1972. 
DELVAL, J. Aprender na vida e aprender na escola. Tradução 
de: Jussara Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 2001. 
EVANGELISTA, Izabel Alcina Soares. Planejamento Educacional: 
concepções e fundamentos. Perspectiva Amazônica - Santarém 
- PA. Ano I. Vol. 2 p. 54-67 ago. 2011. Disponível em: . Acesso em: 17 jan. 2016.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários 
à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
LUCKESI, Carlos Cipriano. Avaliação da aprendizagem 
escolar: Estudos e Proposições. São Paulo: Cortez, 2011.
LUCKESI, Carlos Cipriano. Avaliação da aprendizagem na 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm
16 UNIUBE
escola. In: LIBÂNEO, José Carlos (Org.). Temas de Pedagogia: 
Diálogos entre didática e currículo. São Paulo: Cortez, 2012.
MORAN, José. Aprender e colaborar. 2005. Disponível em: . Acesso em: 28 abr. 2016.
MOREIRA, Antônio Flavio B.; CANDAU, Vera Maria. Indagações 
sobre currículo: currículo, conhecimento e cultura. Brasília: 
MEC, Secretaria de Educação Básica, 2007.
PEREIRA, Débora Silva de Castro. O ato de aprender e o sujeito que 
aprende. Construção Psicopedagógica. v.18 n.16. São Paulo. jun. 2010. 
Disponível em: . Acesso em: 24 jan. 2017.
 UNIUBE 17
2
Avaliação – Revisão 
Conceitual - Um 
novo olhar
“O valor da avaliação não está no instrumento em si, mas no uso que 
se faça dele”
Juan Manuel Álvarez Méndez, 2002.
18 UNIUBE
Avaliação: fenômeno humano presente no cotidiano2.1
Neste capítulo nos propomos a discutir sobre conceitos de avaliação e 
os processos avaliativos em diferentes espaços educativos. 
Acesse a vídeoaula 3, para aprofundar esses conceitos
Sendo um assunto amplo, não pretendemos aqui esgotá-lo. Pensamos 
numa abordagem que contemple aspectos que possam contribuir com a 
prática profissional dos Supervisores Educacionais.
Dessa maneira, vamos compreender: 
Qual é a relação 
da atuação do 
Supervisor no 
processo de 
avaliação?
Videoaula 3
 UNIUBE 19
Para contribuir com a prática avaliativa desenvolvida na escola e em 
outros espaços educacionais, é necessário dialogar com esse tema.
Então vamos lá! 
O que é 
avaliar?
Avaliar é um fenômeno humano presente nos atos rotineiros do cotidiano 
como observar, apreciar e julgar. Portanto, é um ato da natureza humana, 
que nasce com o homem e perpassa sua trajetória de vida. Essa 
compreensão permite o resgate de experiências informais da prática do 
ato avaliativo em nossa vida.
Acesse o link e acompanhe a entrevista com a Profa. Jussara 
Hoffmann.
A avaliação está presente em nossas ações rotineiras. Ao despertar, 
realizamos frente ao espelho uma autoavaliação da nossa aparência, 
justificando a higiene matinal. A apreciação do tempo precede nossa 
decisão sobre a escolha de trajes adequados a serem usados. Também, 
nas relações estabelecidas no trabalho, a execução de tarefas muitas 
vezes é precedida do julgamento das urgências. Enfim, os processos 
avaliativos integram nossa vida.
http://www.youtube.com/watch?v=FL3gjVUWs2M
http://www.youtube.com/watch?v=FL3gjVUWs2M
20 UNIUBE
Portanto, avaliar não é um 
bicho de sete cabeças!
Léo Davi - Dragão de sete cabeças - .
Conceitos de Avaliação2.2
Para além das experiências pessoais, no latim, avaliar é “dar valor” e, 
na forma dicionarizada, é apreciar, estimar, reconhecer a grandeza, a 
intensidade, a força de, determinar valia ou valor, fazer apreciação.
Convivemos com a avaliação nos processos formativos formais e não 
formais, como podemos visualizar na imagem a seguir.
A educação informal é a grande responsável pela maior parte de tudo o 
que uma pessoa constrói no percurso de uma vida.
https://www.behance.net/gallery/19845263/Dragao-de-Sete-Cabecas_1
https://www.behance.net/gallery/19845263/Dragao-de-Sete-Cabecas_1
https://www.behance.net/gallery/19845263/Dragao-de-Sete-Cabecas_1
 UNIUBE 21
Educação Escolar e o processo avaliativo2.3
Na educação formal, também identificada como educação escolar, o 
processo avaliativo surgiu junto com a instituição escolar – espaço de 
desenvolvimento das atividades de ensino e de aprendizagem. A ação de 
verificar a aprendizagem sempre integrou o processo educacional formal.
 
Segundo Perrenoud (1999), a avaliação é uma invenção nascida com os 
colégios, por volta do século XVII, que se tornou indissociável do ensino 
de massa que conhecemos desde o século XIX, com a escolaridade 
obrigatória.
Clique no título e leia o texto Avaliação da Aprendizagem: 
compreensão e prática. Nesse texto, Cipriano Luckesi nos apresenta 
um histórico da avaliação no Brasil
2.4 Sentido e significado da avaliação: consensos na 
literatura
No curso da história, a avaliação escolar, realizada por meio de exames 
e provas, ficou associada à ideia de aprovar ou reprovar o aluno. A 
avaliação foi sendo utilizada como aferição, atribuindo-se valores que, 
supostamente, medem o que o aluno aprendeu, ou não.
Fonte: Acervo Depositphotos/EAD Uniube.
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/oficinas/ed_ciencias/avaliacao/avaliacao_historia01.html
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/oficinas/ed_ciencias/avaliacao/avaliacao_historia01.html
22 UNIUBE
Tais práticas têm sido veementemente criticadas por inúmeros autores, 
como Luckesi (2002, 2005, 2011, 2012); Melchior (1999); Perrenoud 
(1999); Hoffmann (2003); Hadji (2001); Mendez (2002); dentre outros. 
Seus questionamentos acerca do sentido e do significado da avaliação 
têm levado à revisão de conceitos.
Para Hoffmann (2001), é consensual a necessidade de rever e atualizar 
os conceitos e as práticas avaliativas tradicionais, normativas e 
classificatórias, substituindo-as por outras mais voltadas para a dimensão 
política e social da avaliação. Alerta para as diferenças entre pesquisar 
e avaliar em educação, pois, enquanto a pesquisa tem por objetivo a 
coleta de informações e a análise e compreensão dos dados obtidos, 
a avaliaçãoestá predominantemente a serviço da ação, colocando o 
conhecimento obtido, pela observação ou investigação, a serviço da 
melhoria da situação avaliada.
Nesta linha de raciocínio, Luckesi (2002) afirma que a avaliação exige 
decisão do que fazer antes ou com o objeto avaliado numa trilha dinâmica 
de ação.
Já, Melchior (1999) ressalta que a avaliação é elemento do processo de 
ensino e de aprendizagem com características que a tornam importante 
para melhorar a qualidade do referido processo.
Complementando esses conceitos de avaliação, Perrenoud (1999, p.13) 
a coloca entre duas lógicas:
 UNIUBE 23
Aquela estabelecendo hierarquias de excelência (resultantes das medidas 
de rendimento) e estas subsidiando o processo decisório em favor de 
pedagogias de intervenção diferenciada, que valorizem os apoios de 
que alunos e professores necessitam. Aquelas referidas a normas ou a 
critérios e estas com caráter eminentemente formativo defendem que a 
avaliação não é um fim em si, mas uma engrenagem no funcionamento 
didático e, mais globalmente, na seleção e na orientação escolar. Ela 
serve para controlar o trabalho dos alunos e, simultaneamente, para 
gerir os fluxos. 
É consenso entre esses e outros autores o entendimento da avaliação 
como parte integrante do projeto pedagógico da escola, como um de 
seus elementos constitutivos e não como procedimento técnico referente 
aos desempenhos dos aprendizes, apenas. Também é consensual que 
avaliar é preciso, bem como o entendimento da afirmativa de Hadji (2001) 
de que o erro seria uma fonte de informação, tanto para o professor, 
como para o aluno, e as funções da avaliação devem ir além do enfoque 
na aferição e na classificação.
O ato de avaliar no ambiente escolar2.5
As distinções no ato de avaliar merecem ser revisitadas por você, 
supervisor.
24 UNIUBE
ATO DE AVALIAR
Pontual: visa uma verificação aqui 
e agora, sem se preocupar com o 
antes ou o depois.
Não Pontual: conhece as condições 
apresentadas pelo aluno no início do 
trabalho; acompanha-o durante todo o 
processo e verifica o seu resultado, ou 
seja, a sua autossuperação.
Classificatório: o exame compara 
o desempenho do candidato em 
função de um padrão previamente 
estabelecido.
Dinâmico: diagnostica e acompanha 
o aluno verificando as mudanças 
acontecidas no decorrer de todo o 
processo, por meio das intervenções 
propostas, evitando a sua rotulação 
em um dado momento e a sua classifi-
cação em relação aos outros.
Seletivo: o exame seleciona aque-
les que são considerados “aptos” 
para uma determinada situação, 
pois, ele sempre acontece em fun-
ção de um limite determinado de 
vagas, quando alguns candidatos 
precisam ser excluídos.
Inclusivo: “acolhe” o aluno no está-
gio de desenvolvimento em que se 
encontra e, através de intervenções 
adequadas, nutre e promove a sua au-
tossuperação e, consequentemente, a 
sua inclusão.
Ampliando a discussão acerca do ato avaliativo, assista à vídeo 
aula 4.
 UNIUBE 25
As práticas avaliativas, direcionadas ao futuro, acompanham com 
atenção e seriedade todas as etapas vividas pelo estudante para 
favorecer a evolução da sua trajetória e aproximam os conceitos 
dos autores citados. O conceito de avaliação de Mendez (2002) 
representa bem essa aproximação de conceitos. Segundo ele, a 
avaliação constitui o procedimento pedagógico que deve condu-
zir o educando à descoberta, por isso precisa ser formativo, em 
que o professor acompanhe, conheça e mensure a qualidade tanto 
dos processos como dos resultados. Avaliar, então, “é conhecer, é 
contrastar, é dialogar, é indagar, é argumentar, é deliberar, é racio-
cinar, é aprender. [...] quem avalia quer conhecer, valorizar, ponde-
rar, discriminar, discernir, contrastar o valor de uma ação humana” 
(MENDEZ, 2002, p. 66) seja uma atividade, um processo, seja um 
resultado.
Veja, a seguir, o que pensa cada um dos autores que citamos an-
teriormente. Clique no nome para acessar o texto de cada um.
Videoaula 4
26 UNIUBE
• Charles Hadji 
• Juan Manuel Álvarez Méndez
• Cipriano Carlos Luckesi
• Jussara Maria Lerch Hoffmann
• Philippe Perrenoud
2.6 Função da avaliação na prática educativa, nas diferentes 
tendências pedagógicas
Diante do processo evolutivo da prática avaliativa presente nos atuais 
conceitos de avaliação, que visitamos neste texto, fica evidente a 
importância do Supervisor apropriar-se para fundamentar seu apoio, 
orientação e acompanhamento da prática educativa.
É importante, também, contextualizar “seu fazer” na relação com os 
diversos aspectos da prática educativa, ao longo da história da educação.
Assim, convido você, Supervisor, enquanto articulador da prática 
educativa, para revisitar a transformações ocorridas no ato de avaliar 
nas últimas décadas. É importante inter-relacionálas com as práticas dos 
sujeitos e os elementos presentes nas tendências pedagógicas do século 
XX, lembrando que muitas delas ainda estão presentes no cotidiano das 
escolas. Marinez Fulgêncio Murta (2006) sintetiza, no quadro a seguir, a 
relação das tendências pedagógicas x práticas educativas, descrevendo, 
de forma clara, a função da avaliação em cada contexto, que muito 
contribuirá para você compreender as práticas existentes nas escolas e, 
assim, orientá-las na perspectiva das concepções atuais da avaliação.
http://sga.uniube.br/aulas/ftp/ebook/avaliacao_e_aprendizagem/charles_hadji.pdf
http://sga.uniube.br/aulas/ftp/ebook/avaliacao_e_aprendizagem/juan_manuel_alvarez_mendez.pdf
http://sga.uniube.br/aulas/ftp/ebook/avaliacao_e_aprendizagem/cipriano_carlos_luckesi.pdf
http://sga.uniube.br/aulas/ftp/ebook/avaliacao_e_aprendizagem/jussara_maria_lerch_hoffmann.pdf
http://sga.uniube.br/aulas/ftp/ebook/avaliacao_e_aprendizagem/philippe_perrenoud.pdf
 UNIUBE 27
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS X PRÁTICAS EDUCATIVAS
TENDÊN-
CIAS
PAPEL DO 
PROFES-
SOR
PAPEL DO 
ALUNO
CONTEÚ-
DOS ESCO-
LARES
METODOLO-
GIA DIDÁTI-
CA
FUNÇÃO 
DA AVA-
LIAÇÃO
Tradicio-
nal
Implementar 
ações / Vigiar 
/ Corrigir / 
Aconselhar
Memorizar 
conheci-
mento / 
Ouvir com 
atenção / 
Fazer exer-
cícios
Fatos e 
conceitos 
científicos das 
disciplinas 
escolares
Exposição 
oral pelo pro-
fessor
Selecionar 
/ Classifi-
car / Con-
tabilizar
Renovada 
/ Nova
Facilitar a 
aprendiza-
gem /
Coordenar 
atividade /
Apoiar
Participar 
ativamente 
/ Pesquisar 
/ Demons-
trar curiosi-
dade
Temas de 
interesse do 
aluno / Temas 
da vida
Descoberta 
pelo aluno / 
Passos do 
método cien-
tífico
Acom-
panhar o 
processo 
de desen-
volvimento 
do aluno
Tecnicista
Implementar 
ações / Apli-
car materiais 
instrucionais / 
Controlar
Dar respos-
tas pro-
gramadas 
/ Reagir a 
estímulos 
externos
Fatos / 
Conceitos 
/ Princípios 
científicos 
fragmentados
Aplicação de 
materiais ins-
trucionais pelo 
professor
Medir / 
Controlar
Libertado-
ra Crítico-
social
Mediar a 
construção 
do conhe-
cimento / 
Provocar, 
desafiar, 
problema-
tizar / Criar 
situações de 
aprendiza-
gem
Pensar, 
refletir /
Interpretar 
expe-
riências, 
vivências / 
Buscar in-
formações
Pensar, refle-
tir, interpretar 
experiências, 
vivências / 
Buscar in-
formações 
/ Processar 
informações, 
fatos, con-
ceitos, princí-
pios, normas, 
procedimen-
tos, valores, 
atitudes / Co-
nhecimentos 
científicos e 
experiências 
socioculturais 
vistos de 
forma globali-
zada.
Diálogo / 
Construção 
coletiva do 
conhecimento 
/ Interações 
entre os sujei-
tos no proces-
so de conheci-
mento
Diagnos-
ticar e 
regular as 
aprendi-
zagens / 
Orientar 
as inter-
venções 
pedagó-
gicas / 
Acom-
panhar o 
desenvol-
vimento 
do aluno
Fonte: Murta (2006, p.1)
28 UNIUBE
Para bem compreender o tema avaliação, sugerimos a você uma maior 
aproximação dos processos avaliativos que ocorrem nos espaços formais 
e não formais de aprendizagem. Assim, no próximo texto, buscaremos 
respostas para as questões: o que avaliar? Como avaliar? Quando 
avaliar? Para que avaliar?
Referências
D’AMBROSIO, Ubiratan. Educação para uma sociedadeem transição. 2. ed. Campinas: Papirus, 2001.
HADJI, Charles. Avaliação Desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da 
pré-escola à universidade. 20 Ed. revista, Porto Alegre: Mediação, 1993 e 2003.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem 
escolar. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
LUCKESI, Cipriano. Avaliação Formativa. . Acesso em: 24 jan. 2017.
MELCHIOR, M. C. Avaliação pedagógica: função e 
necessidade. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1999. 
MÉNDEZ, J. M. A. Avaliar para conhecer, examinar 
para excluir. Porto Alegre: Artmed, 2002. 
MURTA, M.F. Tendências Pedagógicas. 2006. Disponível em : . Acesso em: 02 out. 2016.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: Da Excelência à Regulação das 
Aprendizagens entre Duas Lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/oficinas/ed_ciencias/avaliacao/avaliacao_historia01.html
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/oficinas/ed_ciencias/avaliacao/avaliacao_historia01.html
http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index.aspx?ID_OBJETO=35581&tipo=ob&cp=003366&cb=&n1=&n2=Biblioteca%20Virtual&n3=Dicion%C3%A1rio%20da%20Educa%C3%A7%C3%A3o&n4=&b=s
http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index.aspx?ID_OBJETO=35581&tipo=ob&cp=003366&cb=&n1=&n2=Biblioteca%20Virtual&n3=Dicion%C3%A1rio%20da%20Educa%C3%A7%C3%A3o&n4=&b=s
http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index.aspx?ID_OBJETO=35581&tipo=ob&cp=003366&cb=&n1=&n2=Biblioteca%20Virtual&n3=Dicion%C3%A1rio%20da%20Educa%C3%A7%C3%A3o&n4=&b=s
http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index.aspx?ID_OBJETO=35581&tipo=ob&cp=003366&cb=&n1=&n2=Biblioteca%20Virtual&n3=Dicion%C3%A1rio%20da%20Educa%C3%A7%C3%A3o&n4=&b=s
 UNIUBE 29
3
Prática avaliativa a 
serviço da aprendizagem: 
o que, como, quando e 
para que se avalia?
30 UNIUBE
Práticas avaliativas nos espaços formais de educação3.1
Neste texto, daremos continuidade à busca de respostas para as 
questões sobre o processo avaliativo nos espaços formais.
Para iniciarmos o nosso diálogo, clique no título e leia a Fábula da 
Avaliação.
Fonte: Acervo Depositphotos/EAD Uniube.
Essa fábula evidencia o impacto da avaliação em nossas vidas: 
nossas perguntas, nossas opções. Os caminhos escolhidos envolvem, 
necessariamente, movimentos de avaliação e de tomada de decisão.
As perguntas do espelho situam a avaliação no nível micro da sala 
de aula, como também no nível macro do desempenho do sistema 
educacional, com destaque para os diferentes instrumentos avaliativos e 
as diversas nuances de utilização. A fábula nos incentiva a alterar nossas 
respostas e condutas avaliativas. 
Na fábula, o espelho mostra sua coragem quando altera o estabelecido 
e institui a dúvida que gera o questionamento com implicações na prática 
concreta: 
http://sga.uniube.br/aulas/ftp/ebook/avaliacao_e_aprendizagem/espelho_meu.ppsx
http://sga.uniube.br/aulas/ftp/ebook/avaliacao_e_aprendizagem/espelho_meu.ppsx
 UNIUBE 31
Minha rainha, os tempos estão mudados. Esta não é 
uma resposta assim tão simples. Hoje em dia, para 
responder a sua pergunta eu preciso de alguns 
elementos mais claros.
É preciso compreender com clareza a função das 
avaliações. As críticas vazias não contribuem para o 
sucesso dos nossos alunos. Porque não mudar nossas 
práticas pedagógicas, nosso envolvimento, nossa 
percepção para a avaliação? (Fala do Espelho). 
(PATTON, 1997, p.2).
O Supervisor Educacional, nas instituições de ensino e pesquisa, 
depara-se com a relação indissociável entre as práticas pedagógicas 
e as avaliativas no exercício de suas atribuições de planejamento 
e implementação do Projeto Pedagógico – apoio, orientação, 
acompanhamento e avaliação da prática docente. Nesse campo, 
ressaltamos a importância do investimento de mão dupla na relação 
de corresponsabilidade entre o Gestor e o Supervisor Educacional na 
liderança da gestão pedagógica. A prática dessa liderança demanda 
conhecimentos dos aspectos da prática educativa, definida no Projeto 
Pedagógico da instituição.
 
Nesse momento, vamos nos ater ao processo avaliativo que perpassa 
os demais aspectos contidos no Projeto, pontuando com clareza a rotina 
da relação Supervisor/Gestor e docentes nas práticas avaliativas das 
instituições de ensino e pesquisa. Para Medina (1997, p.31), “o supervisor 
tem como objeto de trabalho a produção do professor – o aprender 
do aluno – e preocupa-se de modo especial com a qualidade dessa 
produção”.
O quadro, a seguir, apresenta a co-construção da prática avaliativa no 
processo educativo.
32 UNIUBE
No cotidiano do processo educativo, em curso nas instituições de 
ensino e pesquisa, os agentes educacionais em foco – Supervisor/
Gestor Educacional e Docentes – devem estar atentos aos objetivos 
da avaliação. Para D’Ambrosio (2001), o objetivo da avaliação é a 
aprendizagem: avaliação deve ser uma orientação para o professor na 
condução de sua prática docente e jamais um instrumento para reprovar 
ou reter alunos na construção de seus esquemas de conhecimento 
teórico e prático. Reprovar, selecionar, classificar, filtrar indivíduos não é 
missão do educador. Outros setores da sociedade devem se encarregar 
dessa missão. 
O que se avalia3.2
Antes de iniciar a leitura desse tópico, assista à vídeoaula 5.
 UNIUBE 33
O professor, ao eleger a avaliação como o fio condutor da sua prática, 
deve ter claro:
O que se 
avalia?
Parafraseando o professor Mares Guia, podemos afirmar que o professor 
que sabe avaliar, sabe ensinar o que os alunos precisam conhecer e 
saber fazer ao longo da escolaridade. Portanto, o professor que sabe 
o que ensinar e avaliar é capaz de verificar em tempo real, o progresso 
acadêmico dos seus alunos.
Nas instituições de ensino e pesquisa, o Supervisor desempenha o papel 
de orientador do docente na sua ação de ensinar e avaliar o “currículo em 
ação”, desenvolvido no processo ensino e aprendizagem que traz no seu 
Videoaula 5
34 UNIUBE
bojo os princípios e valores definidos no Projeto Pedagógico. 
O professor avalia como ensina. Assim na prática do Supervisor/Gestor 
Educacional, a reflexão sobre como o professor ensina ganha relevância:
O professor avalia o que trabalha na escola currículo materializado 
no plano anual de curso, operacionalizado no plano de aula que deve 
contemplar:
ou
Fonte: Zabala, (1998).
 UNIUBE 35
Acesse o endereço, a seguir, disponível no Centro de Referência Virtual 
do Professor-SEE-MG e leia, na íntegra, o artigo sobre avaliação de 
conteúdos: https://novaescola.org.br/conteudo/356/a-avaliacao-
deve-orientar-a-aprendizagem
Como se avalia3.3
Tão importante quanto saber o que se avalia, é saber:
Como se 
avalia?
Para responder à questão, trazemos a contribuição de Luckesi:
https://novaescola.org.br/conteudo/356/a-avaliacao-deve-orientar-a-aprendizagem
https://novaescola.org.br/conteudo/356/a-avaliacao-deve-orientar-a-aprendizagem
36 UNIUBE
Fonte: Luckesi (2005)
website de Cipriano Luckesi: www.luckesi.com.br
A postura pedagógica da escola tem uma relação próxima com seu 
contrato de avaliação. Nessa linha de pensamento, Perrenoud (1999) 
afirma:
[...] enquanto a escola der tanto peso à aquisição 
de conhecimentos descontextualizados e tão pouco 
à transferência e à construção de competências, 
toda avaliação correrá o risco de se transformar em 
um concurso de excelência. Pode-se dizer, para 
concluir, que não se poderia separar a reflexão sobre 
as finalidades da escola, das disciplinas, do contrato 
http://www.luckesi.com.br
 UNIUBE 37
pedagógico e didático e dos procedimentos de ensino e 
de aprendizagem. (PERRENOUD, 1999, p.168).
Depresbiteris (1989) defende que o professor só avalie o que foi ensinado. 
Exemplifica afirmando quenão adianta exigir que um grupo que não foi 
orientado sobre as técnicas de seminário se saia bem nesse modelo de 
apresentação. Afirma também ser inviável exigir a aplicação prática da 
tabuada na prova se, em classe, foi exigida apenas sua memorização.
Podemos concluir que para a coleta de dados essenciais sobre o 
processo de ensino e de aprendizagem dos alunos, o Supervisor/
Gestor e o professor precisam investir na construção de um sistema 
de observação, de interpretação e de intervenção em função das suas 
concepções pessoais de ensino, dos objetivos, do contrato didático, do 
trabalho escola, (PERRENOUD, 1999). Devem, inclusive, conhecer e 
saber utilizar diferentes instrumentos de avaliação, como:
38 UNIUBE
Para ter segurança durante a orientação e/ou discussão com o professor 
sobre os tipos e usos dos instrumentos de avaliação que subsidiam a 
prática docente, recomendamos a leitura no texto Avaliação nota 10: 
Os nove jeitos mais comuns de avaliar. Clique no título para acessar 
o texto.
Quando se avalia3.4
Quando 
se 
avalia?
O ato de avaliar, entendido como construtivo da prática educativa, está 
presente em todo o processo de ensino e de aprendizagem e possui 
funções e características diferentes, conforme o momento em que é 
praticado. Perrenoud (1999, p. 67) assim caracteriza os procedimentos 
habituais de avaliação tradicional dos alunos:
• após ter ensinado uma parte do programa (...), o 
professor interroga alguns alunos oralmente ou faz 
uma prova escrita para toda a turma.
• em função de seus desempenhos, os alunos 
recebem notas ou apreciações qualitativas, que 
são registradas e eventualmente levadas ao 
conhecimento dos pais.
• ao final do trimestre, do semestre ou do ano, faz-se, 
de uma maneira ou outra, uma síntese das notas ou 
das apreciações acumuladas sob a forma de uma 
média, de um perfil, de um balanço qualquer.
• combinado a apreciações sintéticas de mesma 
natureza para o conjunto das disciplinas ensinadas, 
esse balanço contribui para uma decisão no final do 
ano (...). 
https://novaescola.org.br/conteudo/1410/avaliacao-nota-10
https://novaescola.org.br/conteudo/1410/avaliacao-nota-10
 UNIUBE 39
A avaliação, na perspectiva de uma “pedagogia ativa e diferenciada”, a 
favor da aprendizagem do aluno não deve ser somente pontual, eventual 
e/ou realizada no final de uma sequência didática ou de um período 
escolar.
 
A compreensão do tempo e dos motivos para avaliar estão presentes na 
vídeoaula 6, que preparamos para você.
Para que se avalia3.5
A avaliação deve sim possibilitar a identificação dos progressos e 
dificuldades dos alunos, de modo que os dados coletados retroalimentem 
o plano de trabalho do professor, já começando a responder à questão:
Videoaula 6
40 UNIUBE
Para 
que se 
avalia?
Com base nos conceitos estudados, podemos afirmar que avaliamos para 
tomar decisões. Mas, que decisões os agentes educacionais tomam após 
o julgamento de valor? Parece ainda estarem muito presos à dimensão 
burocrática de uma avaliação tradicional e pensam: devemos realizá-
la, pois a legislação em vigor e o sistema exigem que, ao final de dado 
período, geralmente um bimestre, afixemos, numa ficha, determinada 
nota e/ou conceito para cada aluno e ponto final!
Entretanto, sabemos que, no contexto do “para quê avaliar”, as funções 
da avaliação variam.
Avaliações: diagnóstica, formativa e somativa3.6
Na relação Supervisor/Gestor e Docentes, a perspectiva de contribuir, 
orientar e/ou implementar uma prática educativa eficaz mostra a 
urgência do conhecimento das modalidades de avaliações realizadas 
nas instituições de ensino e pesquisa. Deparamo-nos, nas instituições de 
ensino e pesquisa, com o uso das seguintes modalidades de avaliação 
interna, isto é, realizadas pelos professores:
 UNIUBE 41
AVALIAÇÃO DIAGNÓS-
TICA
AVALIAÇÃO FOR-
MATIVA
AVALIAÇÃO SOMA-
TIVA
O QUE É?
Ação realizada no início de 
um processo de aprendi-
zagem, com a função de 
obter informações sobre os 
conhecimentos, aptidões 
e competências dos estu-
dantes, com vista à orga-
nização dos processos de 
ensino e aprendizagem, de 
acordo com as situações 
identificadas.
Avaliação com cará-
ter especificamente 
pedagógico e foco 
no processo ensino-
-aprendizagem. Sem 
finalidade probatória, 
está incorporada 
no ato de ensinar, 
integrada na ação de 
formação. 
Modalidade avaliativa 
pontual que ocorre ao 
fim de um processo 
educacional (ano, 
semestre, bimestre, 
ciclo, curso etc.). 
Propõe a realizar um 
balanço somatório de 
uma ou várias sequên-
cias de um trabalho de 
formação. 
QUAIS SÃO 
SEUS OBJETI-
VOS?
Identificar as característi-
cas de aprendizagem do 
aluno com a finalidade de 
escolher o tipo de traba-
lho mais adequado a tais 
características.
Melhorar o processo 
de ensino-aprendi-
zagem mediante o 
uso de informações 
levantadas sobre o 
desenvolvimento do 
aluno para o ajuste 
da prática docente 
às necessidades 
discentes durante o 
processo.
Fazer um balanço 
somatório de uma ou 
várias sequências do 
trabalho de formação 
que sintetizam as 
aprendizagens dos 
alunos tendo por base 
critérios gerais.
QUAIS AS SUAS 
CARACTERÍSTI-
CAS?
Característica preventiva – 
o conhecimento das dificul-
dades dos alunos no início 
do processo educativo, 
possibilita:
- prever suas reais neces-
sidades e trabalhar em prol 
de seu atendimento;
- determinar as causas 
das dificuldades de apren-
dizagens persistentes em 
alguns alunos.
Gera informações 
úteis sobre etapas 
vencidas e dificul-
dades encontradas, 
estabelecendo um 
feedback contínuo so-
bre o andamento do 
processo de ensino e 
aprendizagem. Ofe-
rece subsídios para a 
busca de solução dos 
problemas e dificul-
dades apresentadas 
pelo aluno. Favorece 
o conhecimento mú-
tuo e o diálogo entre 
professor e aluno.
Capacidade de infor-
mar, situar e classificar 
o avaliado, tendo a 
perspectiva de con-
clusão em evidência, 
pois acontece no final 
de um processo edu-
cacional.
PARA QUE SER-
VEM OS SEUS 
RESULTADOS?
Para auxiliar o Supervisor/
Gestor e o Professor na 
definição das intervenções 
iniciais que levem os alu-
nos a atingir novos pata-
mares de conhecimento. 
Para explorar, identificar, 
adaptar e predizer acerca 
das competências e apren-
dizagens dos alunos.
Para identificar 
como o processo de 
aprendizagem vem 
acontecendo. As 
informações levanta-
das permitem o pla-
nejamento, o ajuste, o 
redirecionamento das 
práticas pedagógicas 
no intuito de aprimo-
rar as aprendizagens 
dos alunos. 
Para o registro e publi-
cação do que parece 
ter sido assimilado 
pelos alunos. Servem 
para verificar, classifi-
car, situar, informar e 
certificar.
42 UNIUBE
A avaliação da aprendizagem nessas três modalidades não é um 
julgamento de valor só sobre o aluno, mas sobre a própria prática 
docente, que resultou no desempenho do aluno. É bom lembrar, como 
sugere Paulo Freire (1997) , que a avaliação não é um ato pelo qual 
A avalia B, mas sim um processo pelo qual A e B avaliam uma prática 
educativa.
Com foco no acompanhamento e diagnóstico, seguido de decisões e 
ações que ajudem os alunos a aprender mais e melhor, apresentamos, a 
seguir, os quadros elaborados por Azzi (2001) que sintetizam referências 
de situações comuns a todo processo de ensino e aprendizagem: (Clique 
nos títulos a seguir).
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA INICIAL
As informações obtidas na avaliação diagnóstica, associadas aos 
conhecimentos do professor, possibilitam a tomada de decisões 
consubstanciadas no seu plano de trabalho. No curso do desenvolvimento 
do plano de trabalho, são realizadas a avaliação formativa e a avaliação 
diagnóstica decorrente da avaliação formativa. Os dados levantados na 
avaliação formativa é que nos dirão da necessidade ou não de fazermos 
mudanças no plano de trabalho. (AZZI, 2001).
AVALIAÇÃO FORMATIVA
Para finalizar, apresentamos a avaliação somativa que traz no seu bojo 
informações dos resultados parciais e finais.
AVALIAÇÃO SOMATIVA
http://sga.uniube.br/aulas/ftp/ebook/avaliacao_e_aprendizagem/avaliacao_diagnostica_inicial.pdfhttp://sga.uniube.br/aulas/ftp/ebook/avaliacao_e_aprendizagem/avaliacao_formativa.pdf
http://sga.uniube.br/aulas/ftp/ebook/avaliacao_e_aprendizagem/avaliacao_somativa.pdf
 UNIUBE 43
Acesse o texto Avaliar para ensinar melhor. Este texto sintetiza o que 
abordamos nesta aula. Ele subsidiará sua atuação enquanto articulador 
da reflexão junto ao professor em relação a sua prática.
No próximo capítulo, faremos uma retomada dos principais aspectos da 
prática avaliativa, abordados com foco nas políticas públicas educacionais 
de avaliação, enquanto prática recorrente nas instituições de ensino, de 
forma articulada com o currículo e o planejamento.
AZZI, Sandra. Avaliação Escolar: desafio da educação. 2001. Disponível em: 
 Acesso em: 09 jan. 2013.
BRASIL.Constituição Federal (1988). Constituição da República Federativa do 
Brasil de 1988. Emendas e Atos. Disponível em: Acesso em: 22 jan. 2013.
BRASIL. Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases 
da educação nacional. Brasília, 20 de dezembro de 1996. Disponível em Acesso em: 22 jan. 2013.
Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação. Disponível 
em: . Acesso em: 22 jan. 2013.
D’AMBROSIO, Ubiratan. Educação para uma sociedade em transição. 2. ed. 
Campinas: Papirus, 2001.
 
DEPRESBITERIS, L. O desafio da avaliação da aprendizagem; dos 
fundamentos a uma proposta inovadora. São Paulo, EPU, 1989.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários 
à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
GENTILE, Paola. Avaliação nota 10: Os nove jeitos mais comuns 
de avaliar. Disponível em: . Acesso em: 24 jan. 2017.
Referência3.7
https://novaescola.org.br/conteudo/395/avaliar-para-ensinar-melhor
http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index.aspx?id_projeto=27&ID_OBJETO=31802&tipo=ob&cp=000000&cb
http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index.aspx?id_projeto=27&ID_OBJETO=31802&tipo=ob&cp=000000&cb
http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index.aspx?id_projeto=27&ID_OBJETO=31802&tipo=ob&cp=000000&cb
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm
http://institucional.caed.ufjf.br/
44 UNIUBE
LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem: visão geral. 2005. 
Disponível em: . Acesso em: 30 jan. 2013.
MEDINA, Antônia da Silva. Supervisão Escolar: da ação exercida 
à ação repensada. Porto Alegre : EDIPUCRS, 1995.
PATTON, Michael Quinn.Tradução de Clarisa Sousa. Uma Fábula sobre 
Avaliação. 1997. Disponível:. Acesso em: 24 jan. 2017.
PELLEGRINI, Denise. Avaliar para ensinar melhor. Disponível em 
http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/avaliacao/
avaliar-ensinar-melhor-424538.shtml, acessado em 30 jan 2013.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: Da Excelência à Regulação das 
Aprendizagens entre Duas Lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
http://www.luckesi.com.br/textos/art_avaliacao/art_avaliacao_entrev_paulo_camargo2005.pdf
http://www.luckesi.com.br/textos/art_avaliacao/art_avaliacao_entrev_paulo_camargo2005.pdf
http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/avaliacao/avaliar-ensinar-melhor-424538.shtml
http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/avaliacao/avaliar-ensinar-melhor-424538.shtml
 UNIUBE 45
4 Políticas públicas 
educacionais de avaliação
46 UNIUBE
Avaliação da aprendizagem dos alunos: avaliação interna4.1
Neste capítulo, vamos retomar os aspectos do processo educacional 
estudados anteriormente, com foco nas Políticas Públicas Educacionais 
de Avaliação, enquanto prática recorrente nas instituições de ensino, de 
forma articulada com o currículo e com o planejamento.
 
A prática avaliativa, presente no cotidiano das instituições de ensino e 
pesquisa desde a sua emergência no mundo moderno, está relacionada à 
produção de informações sobre determinada realidade, numa perspectiva 
de intervenção para sua transformação. 
Assim, a avaliação é parte integrante e fundamental do processo 
educativo e deve ser entendida como uma prática interna construtiva, 
realizada a favor da aprendizagem do aluno. A avaliação como processo 
é contínua, ou seja, acontece em vários momentos e de várias formas. 
Ela antecede, acompanha e sucede a prática docente.
 UNIUBE 47
4.2 Avaliação do desempenho escolar: avaliação sistêmica 
ou avaliação externa
A esse procedimento de avaliação educacional interna, soma-se, no 
período mais recente, a avaliação do desempenho escolar avaliação em 
larga escala, também conhecida como avaliação sistêmica ou avaliação 
externa.
No cenário da educação para todos, transitamos em dois universos 
avaliativos que envolvem diretamente os alunos, sendo um o da avaliação 
interna e o outro da avaliação externa. Resguardadas as especificidades 
de cada um desses universos, temos como horizonte a intenção clara de 
garantir a todos uma educação de qualidade.
 
O quadro, a seguir, sintetiza as especificidades da avaliação educacional 
nas instituições formais de ensino e aprendizagem da educação básica 
à educação superior.
Quadro CAED/UFJF, 2014
48 UNIUBE
É superimportante, Supervisor, que tenhamos clareza da especificidade 
das avaliações interna e externa. Para aprofundar os seus conhecimentos 
assista às videoaulas 7 e 8.
Videoaula 7
Videoaula 8
 UNIUBE 49
A segurança do conhecimento do supervisor na esfera da avaliação 
educacional passa necessariamente pelo trânsito no universo da 
avaliação interna e externa de forma articulada, no cotidiano da escola, 
com a relação estabelecida no tripé planejamento/currículo/avaliação que 
materializa a formação integral do aluno.
 
Nesse cenário, vamos dirigir nosso olhar para o Sistema Nacional da 
Educação, alimentado pelos anseios, expectativas e necessidades da 
sociedade na definição das Políticas Educacionais implementadas pelos 
atores da prática educativa nas inúmeras instituições educativas do nosso 
pais, conforme reflexão feita no capítulo 1. 
Fonte: http://www.paebes.caedufjf.net/wp-content/
uploads/2014/05/Oficina_Paebes-2013_-Ci%C3%AAncias.pdf
Para transitar com segurança nesse campo de atuação é imprescindível 
que o Supervisor conheça o desenho do ciclo da política pública – 
Educação: uma agenda urgente – do cenário social do problema 
incluído na agenda, passando pela formulação, decisão, implementação, 
até a proposta de sua avaliação. Clique no título para acessar o vídeo.
O movimento mundial em torno da avaliação externa remete ao início do 
século passado (1960), enquanto o final da década de 1980 representa 
a entrada da avaliação em larga escala na agenda brasileira. Essa 
iniciativa foi precedida pela luta da sociedade por acesso a educação 
– hoje praticamente universalizada no ensino fundamental –, apesar da 
existência de forte demanda de investimento na sua qualidade, inclusive 
para a população pobre e tradicionalmente excluída do sistema escolar. 
http://www.paebes.caedufjf.net/wp-content/uploads/2014/05/Oficina_Paebes-2013_-Ci%C3%AAncias.pdf
http://www.paebes.caedufjf.net/wp-content/uploads/2014/05/Oficina_Paebes-2013_-Ci%C3%AAncias.pdf
https://www.youtube.com/watch?v=km6QzRE5AA0
50 UNIUBE
E é o acesso de todos a uma educação de qualidadeem todos os níveis, 
bem como a equidade, entendidos como direito sociais dos alunos, que 
representa o pano de fundo da criação de Sistemas de Avaliação do 
Desempenho – União, Estados e Municípios. 
O compromisso do Supervisor com a qualidade e equidade no campo 
educacional passa necessariamente pela análise do ciclo das políticas. 
Nunca é demais recordar que toda política pública tem relação com 
problemas coletivos de espectro amplo e emanam de uma autoridade 
pública que tem legitimidade para sua implantação. Entretanto, o teste da 
realidade, o lugar da ação de uma política é sua implementação – campo 
de atuação do Supervisor/Gestor Educacional. (CONDÉ, 2011).
Portanto, é importante no processo cíclico da agenda da avaliação interna 
e externa, revisitarmos os preceitos legais da educação, materializados 
na Constituição Brasileira (1988), passando pela Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Brasileira (1996) e pelas legislações estaduais e municipais. 
O acesso aos links sugeridos a seguir é uma oportunidade para você, 
Supervisor/Gestor, entender a avaliação externa como direito dos 
estudantes e dever da União, Estados e Municípios. Cabe aos gestores 
desses sistemas educacionais prover meios e verificar regularmente se 
cada aluno da educação básica/ e ou educação superior está tendo esse 
direito garantido.
Esse DIREITO LEGAL do aluno, que visa garantir a qualidade da 
educação, está assegurado no Artigo 9º da Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação.
Com o firme propósito de propiciar uma reflexão sobre a avaliação, 
convidamos você para ampliar os conhecimentos no campo das Políticas 
Públicas Educacionais de fomento ao desenvolvimento sistematizado 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm
 UNIUBE 51
do currículo, permeado pela avaliação interna, por ser esta a avaliação 
intencional e sistemática que é realizada pelo professor com o objetivo 
principal de avaliar a aprendizagem dos alunos. O foco da avaliação 
interna, portanto, é o próprio aluno e é a arena diária de atuação do 
gestor/especialista educacional.
Política Nacional da Avaliação Educacional4.3
A Política Nacional da Avaliação Educacional tem como pano de fundo 
o direito constitucional de todos à educação, organizada pela Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/1996 que traz no 
Art. 24 as regras comuns de avaliação interna para os níveis fundamental 
e médio:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas 
horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de 
efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos 
exames finais, quando houver;
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a 
primeira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com 
aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria 
escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de 
outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, 
mediante avaliação feita pela escola, que defina o 
grau de desenvolvimento e experiência do candidato 
e permita sua inscrição na série ou etapa adequada, 
conforme regulamentação do respectivo sistema de 
ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão 
regular por série, o regimento escolar pode admitir 
formas de progressão parcial, desde que preservada 
a sequência do currículo, observadas as normas do 
respectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com 
alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de 
adiantamento na matéria, para o ensino de línguas 
estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os 
seguintes critérios:
52 UNIUBE
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do 
aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre 
os quantitativos e dos resultados ao longo do período 
sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos 
com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries 
mediante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de 
preferência paralelos ao período letivo, para os casos 
de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados 
pelas instituições de ensino em seus regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola, 
conforme o disposto no seu regimento e nas normas 
do respectivo sistema de ensino, exigida a frequência 
mínima de setenta e cinco por cento do total de horas 
letivas para aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos 
escolares, declarações de conclusão de série e 
diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com 
as especificações cabíveis. (BRASIL, 1996).
É no nível micro da educação formal – 
instituição de ensino e aprendizagem 
– que o papel Supervisor mostra a 
sua urgência na implementação das 
ações previstas no ciclo dessa política 
pública de melhoria da educação.
Você é muito importante na 
operacionalização da logística de Fonte: Acervo Depositphotos/EAD Uniube.
cumprimento das normas legais, que inicia com a matrícula do aluno, 
passa pela oferta de aulas no período letivo, permeadas de avaliações 
internas que alimentam o planejamento, subsidiam a recuperação 
paralela, bem como a emissão de documentação comprobatória dos
Papel do Supervisor na implementação da política 4.3.1
 UNIUBE 53
dos conhecimentos adquiridos por cada aluno. 
Em relação à Política Educacional das avaliações do desempenho das 
instituições, aferidas nos testes de proficiência, você, Supervisor, é a 
ponte entre os resultados e as mudanças no âmbito da sala de aula para 
a melhoria da educação. É chamado a organizar desde a aplicação das 
avaliações externas, bem como a análise e a definição coletiva do uso 
pedagógico dos resultados pela comunidade escolar.
Para o desempenho desse papel, é imprescindível conhecer as técnicas 
do planejamento participativo estratégico, disponibilizado por diversos 
autores como Gandim (2015), Vasconcelos (2002) e outros.
Clique no nome, a seguir, assista ao vídeo e aprenda com o mestre do 
planejamento participativo: Danilo Gandim. 
Também é imprescindível conhecer a Diretrizes Curriculares Nacionais 
Gerais já discutida no primeiro capítulo e ir além, aprofundando os 
saberes sobre os princípios norteadores da Base Nacional Comum 
Curricular, em processo nacional de construção, sob a coordenação do
https://www.youtube.com/watch?v=rTC6wY-MTRs
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio
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54 UNIUBE
Ministério de Educação/Brasil.
E a prática avaliativa que permeia todas as ações que ocorrem no 
desenvolvimento do Plano Curricular?
 
Relembramos como foi dito no capítulo 3, a avaliação precede o 
planejamento, pois é a partir das demandas de aprendizagem que o 
professor tem condições de transformar em Plano de Aula as diretrizes 
contidas no Plano Curricular.
Para contribuir com sua atuação segura e competente nesse processo 
de implementação da Política de Avaliação nas instâncias educacionais, 
vamos aprofundar nossa discussão retomando o tripé que sustenta a 
aprendizagem.
A Política de Avaliação é implementada pela comunidade escolar a 
partir das discussões sobre os anseios e expectativas da comunidade 
escolar que devem ocorrer no processo participativo do planejamento 
da prática educativa em que a cada um tem direito a voz na elaboração 
e execução do Projeto Político Pedagógico. Para transformar o PPP em 
realidade, é necessário elaborar coletivamente o Plano de Ensino, de 
cada componente curricular, representando o horizonte para todos os 
alunos. 
O início da caminhada na direção desse horizonte é um momento impar 
da avaliação da aprendizagem, pois os passos a serem dados precisam 
do alicerce que se refere aos saberes já consolidados pelos alunos, bem 
como suas demandas de aprendizagem que são