Introdução à educação especial e inclusiva - aula 6

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INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO 
ESPECIAL INCLUSIVA 
AULA 6 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Gisele Sotta Ziliotto 
 
 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
O objetivo desta aula é refletirmos sobre a educação especial na 
atualidade, face à perspectiva da educação inclusiva, abordando desde as 
terminologias já utilizadas em relação ao público-alvo da educação especial e a 
garantia do acesso de todos os estudantes ao ensino regular e os apoios 
necessários para sua participação e aprendizagem. 
TEMA 1 – EDUCAÇÃO ESPECIAL NA ATUALIDADE 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (Brasil, 2008) orienta as instituições educacionais nos seus diferentes 
níveis e etapas de escolarização quanto ao processo de inclusão escolar dos 
estudantes público-alvo da educação especial – estudantes com deficiência 
sensorial, física, intelectual, transtornos globais do desenvolvimento, altas 
habilidades/superdotação. 
Dessa forma, ao possibilitar o acesso e a participação de todos os 
estudantes no ensino comum, rompe-se com o paradigma de exclusão, uma vez 
que historicamente: 
A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento 
educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando 
diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram a 
criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes 
especiais (Brasil, 2008, p. 6). 
Partindo de referenciais inclusivos, do princípio democrático de igualdade 
de direitos e universalização da educação “a organização de escolas e classes 
especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural 
da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas” 
(Brasil, 2008, p. 5). 
Como pilares da política nacional de educação especial na perspectiva 
inclusiva estão a garantia do acesso de todos os estudantes ao ensino regular e 
os apoios necessários para sua participação e aprendizagem. 
Nesse sentido, as diretrizes para a organização de sistemas educacionais 
inclusivos precisam se readequar às demandas apresentadas pelo seu público-
alvo, atendendo, assim, as necessidades educacionais especiais de seus 
estudantes. 
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Condições de acessibilidade são fundamentais para que os sistemas de 
ensino possibilitem o acesso físico aos ambientes educacionais, no que se refere 
à adaptação arquitetônica do prédio escolar que vão desde a construção de 
rampas de acesso, guias rebaixadas nas pavimentações, semáforos sonoros, 
sinalização tátil no piso e ambientes educacionais – biblioteca, banheiros, salas 
de aula, laboratório, quadras –, os sanitários adaptados para o estudante com 
deficiência física ou mobilidade reduzida, carteiras adaptadas para o estudante 
que faz uso de cadeiras de roda, entre tantas outras adaptações que se fazem 
prementes. 
De mesma maneira, ampliar a acessibilidade no quesito pedagógico, 
flexibilizando o currículo escolar com diversificação de estratégias de ensino, na 
forma de avaliar o conteúdo, na flexibilização do tempo e materiais, por exemplo, 
intensificando o uso de materiais visuais, computacionais, tecnologia assistiva 
nos contextos educacionais. 
O uso de tecnologia assistiva torna-se outro recurso necessário no 
processo de inclusão, permitindo que, por meio de recursos específicos, como 
softwares educacionais, comunicação alternativa, uso do sistema braile, do 
sorobã, entre tantos outros recursos de acessibilidade, sejam oportunizadas 
estratégias que impeçam o acesso ao currículo educacional. 
Nesta esteira, a política nacional de educação especial orienta, 
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na 
perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de 
instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia intérprete, bem como de 
monitor ou cuidador aos alunos com necessidade de apoio nas 
atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras que 
exijam auxílio constante no cotidiano escolar (Brasil, 2008, p. 15). 
Assim, os sistemas educacionais tanto nas etapas da educação infantil 
quanto na educação fundamental: 
a meta principal é satisfazer as necessidades educacionais específicas 
de aprendizagem de cada criança, incentivando a acriança a aprender 
e desenvolver eu potencial, a partir de sua realidade particular. Isso 
requer, por parte dos professores, maior sensibilidade e pensamento 
crítico a respeito de sua prática pedagógica. Esta prática pedagógica 
deve ter como objetivo a autonomia intelectual, moral e social de seus 
alunos (Goffredo, 1999, p. 68). 
A nova política educacional voltada ao processo inclusivo diferencia-se 
das políticas que a precederam, superando a crença de que o sistema 
substitutivo e paralelo em relação ao contexto regular de ensino fosse a forma 
mais apropriada para o atendimento de alunos com deficiência. 
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Atualmente, a Educação Especial "passa a integrar a proposta 
pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento aos estudantes com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação" (Brasil, 2008, p. 11). 
Dessa forma, o atendimento educacional especializado 
não se faz isolado do contexto escolar, e, para tanto, pensar 
estratégias, recursos e metodologias é uma constante na prática de 
cada profissional da educação de uma maneira colaborativa e 
constante entre sala de aula regular, gestão escolar e profissionais 
especializados das Salas de Recursos Multifuncionais (Böck; Rios; 
Campos, 2016, p. 91). 
O atendimento educacional especializado ganha destaque, valorizando a 
interlocução entre os professores especializados em educação especial e os 
profissionais do ensino comum, intermediando as condições de acesso ao 
currículo por meio de ajustes no planejamento e nos processos de ensino e 
avalição, promovendo o aprendizado dos estudantes inclusos no ensino comum. 
Assim, o professor do atendimento educacional especializado: 
identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade 
que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, 
considerando as suas necessidades específicas. As atividades 
desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-
se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas 
à escolarização (Brasil, 2008, p. 14). 
Ressaltamos que em relação a organização do atendimento educacional 
especializado, o profissional: 
disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o ensino de 
linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, 
ajudas técnicas e tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo 
processo de escolarização, esse atendimento deve estar articulado 
com a proposta pedagógica do ensino comum (Brasil, 2008, p. 15). 
A Resolução n. 4/2009, que institui as Diretrizes Operacionais para o 
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade 
Educação Especial, apregoa que, em seu artigo 2º, o caráter complementar ou 
suplementar enquanto atividades aos estudantes público-alvo da educação 
especial, “por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e 
estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade 
e desenvolvimento de sua aprendizagem” (Brasil, 2009, p. 1). 
Nessa resolução esclarece-se também que o atendimento educacional 
especializado (AEE) deve ocorrer: 
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Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos 
multifuncionais da própriaescola ou em outra escola de ensino regular, 
no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes 
comuns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento 
Educacional Especializado da rede pública ou de instituições 
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, 
conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos 
Estados, Distrito Federal ou dos Municípios. 
Ainda no Decreto n. 7611/2011 (Brasil, 2011, p. 1), é estabelecido que, 
em seu artigo 3º, os objetivos do atendimento educacional especializado são: 
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino 
regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as 
necessidades individuais dos estudantes; 
II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no 
ensino regular; 
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos 
que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e 
IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais 
níveis, etapas e modalidades de ensino. 
Na perspectiva da educação inclusiva, todas as etapas e modalidades de 
ensino se adequam à proposta e no ensino superior: 
a transversalidade da educação especial se efetiva por meio de ações 
que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. 
Estas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e 
serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas 
comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e 
pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos 
e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvem o ensino, 
a pesquisa e a extensão (Brasil, 2008, p. 16). 
Percebemos por meio das informações ressaltadas que a proposta da 
educação inclusiva tem se consolidado por meio de políticas públicas 
educacionais que têm orientado os sistemas de ensino em seus diferentes níveis 
e etapas a se adaptarem para possibilitar o acesso, permanência e participação 
dos estudantes público-alvo da educação especial. 
TEMA 2 – ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA 
O texto da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva 
Inclusiva (MEC, 2008) esclarece que se deve contextualizar as definições do 
público-alvo da educação especial, evitando a categorização, uma vez que 
as pessoas se modificam continuamente transformando o contexto no 
qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica 
voltada para alterar a situação de exclusão, enfatizando a importância 
de ambientes heterogêneos que promovam a aprendizagem de todos 
os alunos (Brasil, 2008, p. 15). 
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Partindo do exposto como público-alvo da educação especial definido na 
Resolução CEB/CNE N. 4/2009, temos: 
Art. 4º Para fins destas Diretrizes, considera-se público-alvo do AEE: 
I - Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo 
prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial. 
II - Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que 
apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento 
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na 
comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição 
alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, 
transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos 
sem outra especificação. 
III - Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que 
apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas 
do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, 
liderança, psicomotora, artes e criatividade. 
Enquanto política nacional de inclusão, estão previstos que todos os 
estudantes com deficiência frequentem o sistema educacional geral com a 
garantia de ensino gratuito e com adaptações conforme as necessidades 
individuais (Brasil, 2011). 
Sob esta perspectiva, o Decreto n. 7.611/2011 reforça a importância de 
os sistemas de ensino providenciarem adequações em diferentes âmbitos para 
promover o processo de aprendizagem de seus estudantes: 
V - oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, 
com vistas a facilitar sua efetiva educação; 
VI - adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em 
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de 
acordo com a meta de inclusão plena; 
Ainda, o Decreto n. 7.611/2011, em seu artigo 2º, estabelece a garantia 
do atendimento educacional especializado para os estudantes com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, 
§ 1º Para fins deste Decreto, os serviços de que trata o caput serão 
denominados atendimento educacional especializado, compreendido 
como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e 
pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestado das 
seguintes formas: 
I - complementar à formação dos estudantes com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e 
limitado no tempo e na frequência dos estudantes às salas de recursos 
multifuncionais; 
II - suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou 
superdotação. 
Enquanto medidas de apoio, o referido decreto prevê, por exemplo, o 
desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos, visando a eliminação de 
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barreiras no processo de ensino e aprendizagem, que englobam recursos 
educacionais para a acessibilidade e aprendizagem, 
§ 4º A produção e a distribuição de recursos educacionais para a 
acessibilidade e aprendizagem incluem materiais didáticos e 
paradidáticos em Braille, áudio e Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, 
laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicação 
alternativa e outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao 
currículo (Brasil, 2011, p. 2). 
No que se refere aos estudantes público-alvo da educação especial que 
frequentam o ensino superior, o Decreto n. 7.611/2011 ressalta a necessidade 
dessas instituições organizarem os núcleos de acessibilidade, visando “eliminar 
barreiras físicas, de comunicação e de informação que restringem a participação 
e o desenvolvimento acadêmico e social de estudantes com deficiência” (Brasil, 
2011, p. 2). 
A Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015, que institui a Lei Brasileira de 
Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), 
considera em seu artigo 12, inciso III, pessoa com deficiência aquela que 
apresente “impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou 
sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua 
participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as 
demais pessoas” (Brasil, 2012). 
Nesse mesmo estatuto, é recomendado como direito aos estudantes com 
deficiência sensorial a garantia de acessibilidade nas comunicações, a saber: 
IX - comunicação: forma de interação dos cidadãos que abrange, entre 
outras opções, as línguas, inclusive a Língua Brasileira de Sinais 
(Libras), a visualização de textos, o Braille, o sistema de sinalização ou 
de comunicação tátil, os caracteres ampliados, os dispositivos 
multimídia, assim como a linguagem simples, escrita e oral, os 
sistemas auditivos e os meios de voz digitalizados e os modos, meios 
e formatos aumentativos e alternativos de comunicação, incluindo as 
tecnologias da informação e das comunicações; 
XII - oferta de ensino da Libras, do Sistema Braille e de uso de recursos 
de tecnologia assistiva, de forma a ampliar habilidades funcionais dos 
estudantes, promovendo sua autonomia e participação; 
Ainda em relação aos estudantes surdos, o estatuto prevê como direito o 
acesso à educação bilíngue, ou seja, os conteúdos curriculares ministrados na 
primeira língua do estudante surdo,a língua de sinais brasileira (Libras), e na 
modalidade escrita da língua portuguesa, conforme versa o artigo 112 em seu 
inciso IV “oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira língua e na 
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modalidade escrita da língua portuguesa como segunda língua, em escolas e 
classes bilíngues e em escolas inclusivas” (Brasil, 2012, p. 20). 
Ressaltamos que à medida que os profissionais da educação possibilitam 
a acolhida ao estudante público-alvo da educação especial com planejamento 
adaptado, condições de acessibilidade adequadas e principalmente uma postura 
de respeito à diversidade e atenção às necessidades educacionais especiais de 
seus estudantes, associado à “importância do olhar, em cada contexto singular 
de prática e vivência, do professor do AEE para com o estudante, pois é na 
relação que estabelecem, no lugar que é dado a este sujeito, que muito pode ser 
construído e possibilitado” (Böck; Rios; Campos, 2016, p. 91). 
TEMA 3 – ESTUDANTES COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO 
DESENVOLVIMENTO 
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva 
Inclusiva (MEC, 2008), são considerados estudantes com Transtornos Globais 
do Desenvolvimento aqueles que apresentam 
alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na 
comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, 
estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com 
autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil (Brasil, 
2008, p. 15). 
A Resolução n. 4/2009 define que os estudantes com transtornos globais 
do desenvolvimento envolvem 
aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento 
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na 
comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição 
alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, 
transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos 
sem outra especificação. 
Estudos sobre o transtorno global do desenvolvimento (TGD) apontam 
que esses estudantes podem apresentar comportamentos de estereotipados e 
repetitivos, ansiedade frente a alterações da rotina, costumam insistir em 
detalhes, podem apresentar um hiperfoco de atenção em detalhes e assuntos, 
dificuldade em perceber o todo da situação (Belisario Filho; Cunha, 2010). As 
estereotipias, que podem ou não estar presentes no comportamento desses 
estudantes, pode tratar-se de: 
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estereotipias sensório-motoras: balançar o corpo, bater palmas, fazer 
e desfazer, ordenar e desordenar. São rituais simples. Também 
podemos encontrar rituais mais elaborados, como apego a objetos que 
são carregados a todos os lugares, controle rigoroso de situações do 
ambiente ou da rotina e rígido perfeccionismo (Belisário Filho; Cunha, 
2010, p. 19). 
De acordo com os estudos de Belisário Filho e Cunha (2010, p. 20), as 
manifestações destes estudantes variam, podendo ou não ter funcionalidade, 
contudo, “encontramos aquelas que conseguem fazer atividades funcionais 
simples e breves, e outras que desenvolvem atividades funcionais e com 
autonomia, mas motivadas externamente”. 
O autor esclarece ainda a importância da manutenção da rotina escolar 
para os estudantes com transtornos globais do desenvolvimento, uma vez que o 
cotidiano escolar possui rituais que se repetem diariamente. A 
organização da entrada dos alunos, do deslocamento nos diversos 
espaços, das rotinas em sala de aula, do recreio, da organização da 
turma para a oferta da merenda, das aulas em espaços diferenciados 
na escola, da saída ao final das aulas e outros são exemplos de rituais 
que se repetem e que favorecem a apropriação da experiência escolar 
para a criança com TGD (Belisário Filho; Cunha, 2010, p. 22). 
É fundamental ressaltarmos que, conforme a Lei n. 12.762/2012, que 
institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno 
do Espectro Autista, os estudantes que apresentam o transtorno do espectro 
autista devem ser considerados na proposição legal pessoa com deficiência, 
§ 1º Para os efeitos desta Lei, é considerada pessoa com transtorno 
do espectro autista aquela portadora de síndrome clínica caracterizada 
na forma dos seguintes incisos I ou II: 
I - deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação 
e da interação sociais, manifestada por deficiência marcada de 
comunicação verbal e não verbal usada para interação social; ausência 
de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter relações 
apropriadas ao seu nível de desenvolvimento; 
II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e 
atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais 
estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; 
excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamento 
ritualizados; interesses restritos e fixos. 
Em relação ao contexto educacional, é importante auxiliar os estudantes 
com transtornos globais do desenvolvimento no que se refere à implementação 
de estratégias visuais quanto à assimilação de regras e combinados. Dessa 
forma, antecipando o planejamento do que será realizado no dia, facilitará sua 
compreensão e baixando seu nível de ansiedade, na medida que quanto “mais 
cedo a criança com TGD puder antecipar o que acontece diariamente na escola, 
mais familiar e possível de ser reconhecida se tornará para ela a vivência 
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escolar, tornando as primeiras manifestações da criança progressivamente 
menos frequentes” (Belisário Filho; Cunha, 2010, p. 23). 
TEMA 4 – ESTUDANTES COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO 
Conforme o texto da Política Nacional de Educação Especial na 
perspectiva Inclusiva (MEC, 2008), os estudantes considerados com altas 
habilidades/superdotação podem apresentar potencial elevado de forma isolada 
ou combinada nas áreas “intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e 
artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na 
aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse” (Brasil, 2008, 
p. 15). 
Ressaltamos que para esse público de estudantes é garantido o 
atendimento educacional especializado, em consonância com o Decreto n. 
7.611/2011, artigo 2º, enquanto atividade suplementar por meio de estratégias e 
práticas pedagógicas que envolvam o enriquecimento curricular. De forma que 
se aprofunda a temática de estudo, ofertando materiais, propondo pesquisas, 
dispondo de recursos de interesse do estudante, de modo que o “enriquecimento 
escolar se refere a questões sobre o assunto, a matéria ou a disciplina que não 
serão tratados no currículo nos anos ou nos níveis de ensino seguintes” (Correa; 
Delou, 2016, p. 157). 
A Resolução n. 4, de 2 de outubro de 2009, que institui Diretrizes 
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação 
Básica, modalidade Educação Especial, considera como estudantes com altas 
habilidades/superdotação "aqueles que apresentam um potencial elevado e 
grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou 
combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade" (Brasil, 
2009). 
Ainda no artigo 7º, a resolução propõe que para os estudantes com altas 
habilidades/superdotação sejam ofertadas atividades de enriquecimento 
curricular “desenvolvidas no âmbito de escolas públicas de ensino regular em 
interface com os núcleos de atividades para altas habilidades/superdotação e 
com as instituições de ensino superior e institutos voltados ao desenvolvimento 
e promoção da pesquisa, das artes e dos esportes”. 
 
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TEMA 5 – TERMINOLOGIAS 
Ao revisitar a história da Educação Especial no Brasil, Lopes (2014, p. 
741) faz uma análise das expressões utilizadas a partir da Lei n. 4024/1961, tais 
como "excepcionais, deficientes físicos ou mentais, superdotados, portadores de 
deficiência, portadores de necessidades especiais". Tais terminologias 
espelham as visões estereotipadas da sociedade sobre a pessoa com 
deficiência. 
Em relação à terminologia mais adequada para designar as pessoas com 
deficiência, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU 
consagra o termo “pessoas com deficiência” (Parecer n. 
21/2009/CONADE/SEDH/PR). Como afirmam as autoras Nunes; Saia e Tavares 
(2015, p. 1110), a convivência com as pessoas com deficiência, 
vale lembrar a ênfase dada a essa condição, ofuscando outras 
características, praticamente desconsiderando o sujeito. Para além da 
deficiência há um sujeito com desejos, vitórias, medos, limitações, com 
concepções ideológicas, fazeres, gostos, vontades que não devem ser 
negligenciados em generalizações. Exaltar apenas essa característica 
desmerece as conquistas, as capacidades, a própria singularidade do 
sujeito. 
Assim, acima de qualquer diferença, a pessoa humana precisa ser 
exaltada, evitando o uso de terminologias que possam rotular o diverso, uma vez 
que todos somos “seres singulares e, ao mesmo tempo, mutantes. Portanto, 
escapamos de toda e qualquer possibilidade de nos encaixarmos em 
categorizações, classificações, que possam nos representar e nos definir por 
meio de uma identidade fixada e estável” (Mantoan, 2016, p. 13). 
Ressaltamos que a premissa da educação inclusiva requer atitudes que 
consolidem o direito à diversidade, a garantia de diretos educacionais e unidade 
de ações que possibilitem o desenvolvimento de autonomia da pessoa com 
deficiência. Para Mantoan (2016, p. 1), o processo de inclusão: 
é exigente em seus propósitos. Trata-se de uma ideia poderosa e 
desafiadora defendida pelos que assumem o compromisso de 
disseminar e garantir a todos o direito à diferença, na igualdade de 
direitos, em um mundo povoado e habituado às diferenciações 
excludentes. 
Em âmbito educacional, os sistemas de ensino devem considerar que a 
proposta inclusiva requer a readequação e reinvenção do processo de ensino-
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aprendizagem, com estratégias de ensino que atendam às especificidades de 
seus estudantes, uma vez que, 
Especiais devem ser as alternativas educativas que a escola precisa 
organizar, para que qualquer aluno tenha sucesso; especiais são os 
procedimentos de ensino; especiais são as estratégias que a prática 
pedagógica deve assumir para remover barreiras para a 
aprendizagem. Com este enfoque temos procurado pensar no especial 
da educação, parecendo-nos mais recomendável do que atribuir esta 
característica ao alunado. 
NA PRÁTICA 
1) Como está sendo implementado, em seu estado ou município, o 
Atendimento Educacional Especializado aos alunos? O funcionamento ocorre 
em salas de recursos ou centros de atendimento especializado? Faça uma busca 
em sites e pesquise sobre as instruções normativas que tratam do 
funcionamento dos Serviços de Atendimento Educacional Especializado 
(lembrando que estes serviços de apoio não são substitutivos à frequência da 
sala de aula comum): a) trabalho pedagógico do professor; b) cronograma de 
atendimento; e c) atribuições do professor. Compartilhe os resultados com seus 
colegas. 
2) Assista a live sobre a acessibilidade, desenho universal e tecnologias 
assistivas com a Prof. Dra. Amanda Meincke Melo, abordando a legislação e a 
necessidade de implementação para uma sociedade inclusiva. Disponível em: 
. Acesso em: 21 set. 2021. 
FINALIZANDO 
Nesta aula, discutimos os avanços da educação especial na perspectiva 
inclusiva, no tocante à proposição de políticas públicas voltadas ao processo de 
inclusão escolar, apresentando os pilares da política nacional de educação 
especial na perspectiva inclusiva, a garantia do acesso de todos os estudantes 
ao ensino regular e os apoios necessários para sua participação e 
aprendizagem. 
Nesse sentido, a educação especial deixa de ter um caráter substitutivo 
do ensino comum e, por meio do atendimento educacional especializado, se faz 
presente de forma transversal, valorizando a interlocução entre os professores 
especializados em educação especial e os profissionais do ensino comum. 
 
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pela Portaria n. 555/2007, prorrogada pela Portaria n. 948/2007, entregue ao 
Ministro da Educação em 7 de janeiro de 2008. Disponível em: 
. Acesso em: 20 
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Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação 
Básica, modalidade Educação Especial. Disponível em: 
. Acesso em: 20 set. 
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