Deficiência física e AEE

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DEFICIÊNCIA FÍSICA E AEE
2
Nancy Capretz Batista da Silva
São Paulo 
Platos Soluções Educacionais S.A 
2021
DEFICIÊNCIA FÍSICA E AEE
1ª edição
3
2021
Platos Soluções Educacionais S.A
Alameda Santos, n° 960 – Cerqueira César
CEP: 01418-002— São Paulo — SP
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)_____________________________________________________________________________________ 
Silva, Nancy Capretz Batista da
S586d Deficiência física e AEE / Nancy Capretz Batista da Silva, 
 São Paulo: Platos Soluções Educacionais S.A., 2021.
 38 p.
 
 ISBN 978-65-89965-30-5
 
 1. Deficiência. 2. Educação inclusiva. 3. Estratégias 
 educacionais. I. Título. 
 
CDD 371.9
____________________________________________________________________________________________
Evelyn Moraes – CRB 010289/O
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por escrito, da Platos Soluções Educacionais S.A.
4
SUMÁRIO
Deficiência física e necessidades educacionais _______________ 05
Organização de recursos pedagógicos _______________________ 20
Uso da Tecnologia Assistiva e adaptações escolares _________ 34
Acessibilidade: mobilidade, comunicação e participação _____ 48
DEFICIÊNCIA FÍSICA E AEE
5
Deficiência física e 
necessidades educacionais
Autoria: Nancy Capretz Batista da Silva 
Leitura crítica: Nayara Christine Souza
Objetivos
• Caracterizar a deficiência física (DF) em suas diversas 
formas.
• Conhecer prioridades de avaliação do aluno com 
deficiência física para elaborar estratégias de 
intervenção.
• Enumerar habilidades distintas e dificuldades dos 
estudantes com DF.
• Reconhecer necessidades específicas de 
aprendizagem relacionadas à DF.
• Compreender o Atendimento Educacional 
Especializado (AEE).
• Caracterizar a sala de AEE para os estudantes com DF.
• Reconhecer as necessidades específicas do aluno 
com deficiência física no AEE.
6
1. A pessoa com deficiência física e suas 
necessidades educacionais especiais
Você já acompanhou o desenvolvimento e o aprendizado de algum 
estudante com deficiência física? Vamos falar sobre isso nesta Leitura 
Digital, conhecendo mais um pouco a respeito das características 
relacionadas a estes indivíduos e a organização do seu ensino. 
A deficiência física ocorre devido a diversos fatores, genéticos e 
ambientais, e existem muitas pessoas que apresentam diferentes 
formas desta deficiência. Em idade escolar, as pessoas com deficiência 
física precisam ser avaliadas quanto às suas habilidades e dificuldades 
que impactam diretamente sua aprendizagem, a fim de elaborar 
estratégias de intervenção que atendam às suas necessidades 
educacionais.
Elas podem precisar de atendimento educacional especializado e, por 
isso, o funcionamento deste deve ser conhecido. Caso o atendimento 
ocorra em sala de recursos ou outro espaço especializado, deve ser 
organizado de acordo com as necessidades específicas desse aluno, as 
quais precisam ser levantadas.
A pessoa com deficiência física (DF) é público-alvo da educação especial 
e apresenta direitos garantidos por lei, incluindo-se o direito ao 
Atendimento Educacional Especializado (AEE). O modelo biopsicossocial 
de deficiência é mais atual e considera que a participação do indivíduo 
em igualdade de condições com os demais na sociedade depende da 
interação entre seus impedimentos e possíveis barreiras. A deficiência 
física (art. 4º) é definida como:
[...] alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo 
humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-
se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, 
tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, 
ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, 
7
nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto 
as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o 
desempenho de funções. (BRASIL, 2004)
Os termos “paresia” e “plegia” se referem ao tipo de comprometimento. 
No caso de “paresia”, podemos entender como a diminuição ou 
dificuldade de movimento e/ou sensibilidade. “Plegia” diz respeito à 
ausência de movimento e/ou sensibilidade.
Entre as deficiências físicas, a mais conhecida é a paralisia cerebral. 
Para Hardman, Drew e Egan (2005), podemos compreendê-la como 
uma desordem neuromuscular causada por danos em uma ou mais 
áreas específicas do cérebro que ocorre usualmente durante o 
desenvolvimento fetal, no nascimento, ou na infância. De acordo com 
o Ministério do Trabalho e Emprego, a paralisia cerebral compreende 
a “lesão de uma ou mais áreas do sistema nervoso central, tendo 
como consequência alterações psicomotoras, podendo ou não causar 
deficiência mental” (BRASIL, 2007, p. 24).
A deficiência física pode interferir na habilidade de a pessoa se 
movimentar, usar os braços e as pernas efetivamente, engolir a comida 
e/ou respirar independentemente. Ainda, pode afetar outras funções 
primárias (visão, cognição, fala, linguagem, audição e controle intestinal) 
e trazer implicações para a saúde, tais como tuberculose, asma, anemia, 
epilepsia, diabetes e outros, interferindo até no desenvolvimento 
educacional (HARDMAN; DREW. EGAN, 2005).
O comprometimento da função física deverá acontecer quando existe 
a falta de um membro (amputação), sua má-formação ou deformação 
(alterações que acometem o sistema muscular e esquelético). Ainda 
encontraremos alterações funcionais motoras decorrentes de lesão do 
Sistema Nervoso e, nesses casos, observaremos principalmente a alteração 
do tônus muscular (hipertonia, hipotonia, atividades tônicas reflexas, 
movimentos involuntários e incoordenados), (BRASIL, 2007, p. 22)
8
Independentemente do grau de comprometimento, é certo que a 
pessoa com deficiência física apresenta potencial e aprende. Para 
isso, é necessário que os obstáculos sejam eliminados, pois são eles 
que impõem barreiras ao aprendizado. Por isso, uma avaliação das 
características do aluno com DF deve ser realizada para verificar a 
necessidade de adaptações no espaço físico e no material escolar.
1.1 Avaliação de habilidades, dificuldades e necessidades 
da pessoa com deficiência física
Para que a inclusão de alunos com deficiência física seja bem-sucedida, 
é importante reconhecer e avaliar suas habilidades, dificuldades e 
necessidades para elaborar estratégias de intervenção adequadas e 
específicas para a promoção de participação e aprendizado. Assim, 
recursos pedagógicos e de acessibilidade relacionados às características 
físicas dos ambientes escolares são identificados (BRASIL, 2009).
Neste sentido, é preciso compreender o processo evolutivo do 
aluno com deficiência física para estabelecer um paralelo com o 
desenvolvimento típico e buscar situações, vivências, experiências que 
promovam a construção do aluno enquanto sujeito, oferecendo-lhe 
oportunidades para que desenvolva toda sua potencialidadecontrole 
motor, postura sentada), e motora fina (funções da mão, preensão, 
controle motor das extremidades superiores), nível de percepção e 
cognição (reconhecer, nomear e classificar objetos, memória, conceitos, 
discriminar, leitura e escrita), desenvolvimento socioemocional (interagir 
com objetos, brincar, comunicar-se), possibilidades, dificuldades e 
necessidade de recursos adaptados para acesso a dispositivos do 
computador (teclado, mouse, acionadores e monitor) (SAMPAIO; REIS, 
2005 apud LOURENÇO, 2012).
44
Bersch (2009) exemplifica a identificação pelo professor de uma 
Tecnologia Assistiva apropriada para que o aluno participe das 
atividades propostas com autoria e o máximo de independência (p. 229):
Quadro 1 – Identificação de TA para atividade escolar
Objetivo 
educacional
1. Estimular e incentivar as crianças à pesquisa e 
ao conhecimento de novas palavras.
Atividade 
proposta
1.1. Pesquisar com as famílias figuras em 
diferentes revistas e recortá-las.
1.2. Escrever o nome nas figuras escolhidas em 
cartões.
1.3. Organizar o material colando-o em diferentes 
páginas, para a confecção de um livro de palavras.
Barreira 
que impede 
ou limita a 
participação do 
aluno
1.1.1. Manusear o livro e indicar a figura escolhida.
1.1.2. Recortar as figuras.
1.2.1. Realização da escrita manual.
1.2.2. Preparar os cartões.
1.3.1. Manusear o tubo de cola.
1.3.2. Escolher o local na folha e colar.
45
Tecnologia 
Assistiva 
apropriada
1.1.1. Plano inclinado para posicionar o livro 
diante do aluno, sobre a mesa da cadeira de 
rodas.
Familiar auxilia virando a página. A cada página o 
familiar realiza uma “varredura manual” passando 
seu dedo sobre cada uma das figuras que ali se 
encontram e espera a sinalização do aluno por 
meio de um som afirmativo da escolha.
1.1.2. Utilizar tesoura especial em suporte fixo: 
familiar segura e direciona a folha da revista e 
aluno faz o recorte, batendo na alça da tesoura.
1.2.1. Aluno faz a escrita das palavras por meio do 
computador, com teclado virtual com varredura e 
acionador.
1.2.2. Utilizar tesoura especial com suporte fixo 
para recortar as folhas digitadas pelo aluno e 
preparar os cartões.
1.3.1. Familiar pinga a cola no verso da figura e 
aluno auxilia espalhando-o com seu movimento 
de mão.
1.3.2. Familiar faz a varredura manual em diversos 
pontos da folha branca e aluno determina, 
sinalizando com um som, o local onde deseja 
colar. A figura é colocada no local e o aluno auxilia 
o processo de colagem batendo sua mão sobre a 
gravura e cartão de palavra.
Fonte: adaptado de Bersch (2009, p. 229).
46
Na sala de aula, o aluno fica a maior parte do período escolar 
envolvido em atividades produtivas e de comunicação, o que justifica 
o uso de ajudas técnicas, ou Tecnologia Assistiva para promover 
sua acessibilidade. Tais recursos contribuem com o processo de 
escolarização da criança com deficiência física, mas sua implementação 
deve ser realizada de maneira sistematizada.
Como é possível prever, em situações que o aluno com deficiência física 
precisa realizar atividades de explorar e manipular materiais em sala de 
aula, como recortar, colar, escrever, entre outras, seu comprometimento 
motor evidencia-se. Devido aos prejuízos na movimentação corporal 
e coordenação motora fina, o desempenho do aluno com deficiência 
física é diferente do esperado, o que requer adaptações para que possa 
usufruir das oportunidades de participação e execução. Para o grafismo, 
por exemplo, deve-se atentar ao tipo de movimentação dos membros 
superiores apresentados pela criança, avaliando-se se há defasagem ou 
mesmo condições de escrita. Quando há tais condições, segundo Brasil 
(2003), o traçado impreciso pode ser melhorado com o passar do tempo, 
mas dificilmente treino repetitivo em cadernos de caligrafia irão ajudar.
Quando as condições para a escrita existem, os materiais podem 
precisar de adaptação de acordo com as movimentações dos braços, 
por exemplo, no tamanho e limitação da folha. Nos desenhos, o 
comprometimento motor pode levar a traços disformes, garatujas e 
dificuldade de representação adequada (fiel) ao modelo (seja um objeto, 
um outro desenho, uma palavra ou mesmo algo que imagina). O aluno 
deve se sentir produtivo e participante, tendo seu esforço e dedicação 
reconhecidos.
Nesta Leitura Digital você viu como a Tecnologia Assistiva pode 
ser entendida e como pode colaborar com o processo de ensino-
aprendizagem de alunos com deficiência física. A necessidade de 
avaliar as necessidades do aluno e as possibilidades de adaptação 
de material pedagógico também foram apresentadas, com foco na 
47
inclusão de alunos com deficiência física e seu atendimento educacional 
especializado.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Saberes e 
práticas da inclusão: dificuldades de comunicação e sinalização: deficiência física. 
2. ed. rev. Brasília: MEC, SEESP, 2003. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/
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BRASIL. Subsecretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com 
Deficiência. Comitê de Ajudas Técnicas. Tecnologia Assistiva. Brasília: CORDE, 
2009. Disponível em: http://www.galvaofilho.net/livro-tecnologia-assistiva_CAT.pdf. 
Acesso em: 10 set. 2020.
BERSCH, R. de C. R. Design de um serviço de Tecnologia Assistiva em escolas 
públicas. 2009. 231 f. Tese (Doutorado em Design)–Programa de Pós-Graduação 
em Design, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009. 
Disponível em: https://lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/18299/000728187.
pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 13 jul. 2021.
GIL, M. (Org). Educação Inclusiva: O que o professor tem a ver com isso? São Paulo: 
USP, 2005.
GONÇALVES, A. G.; BRACCIALLI, L. M. P.; CARVALHO; S. M. R. Desempenho motor 
do aluno com paralisia cerebral discinética frente à adaptação das propriedades 
físicas de recurso pedagógico. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 
19, n. 2, p. 257-272, abr./jun. 2013. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbee/a/
Q7W3hKhTCVrxqnTBK87CMjK/abstract/?lang=pt. Acesso em: 13 jul. 2021.
LOURENÇO, G. F. Avaliação de um programa de formação sobre recursos de 
Alta Tecnologia Assistiva e Escolarização. 2012. 258 f. Tese (Doutorado em 
Educação Especial) – Programa de Pós-Graduação em Educação Especial, UFSCAR, 
São Carlos, 2012. Disponível em: https://repositorio.ufscar.br/bitstream/handle/
ufscar/2892/4285.pdf. Acesso em: 21 maio 2015.
SANTAROSA, L. M. C.; VIEIRA, M. C. Tecnologia Assistiva em práticas inclusivas para 
alunos com deficiência: experiência do NIEE/UFRGS. In: GIROTO, C. R. M.; POKER, R. 
B.; OMOTE, S. (Org.) As tecnologias nas práticas pedagógicas inclusivas. Marília: 
Oficina Universitária; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012, p. 137-158.
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https://www.scielo.br/j/rbee/a/Q7W3hKhTCVrxqnTBK87CMjK/abstract/?lang=pt
https://www.scielo.br/j/rbee/a/Q7W3hKhTCVrxqnTBK87CMjK/abstract/?lang=pt
https://repositorio.ufscar.br/bitstream/handle/ufscar/2892/4285.pdf. 
https://repositorio.ufscar.br/bitstream/handle/ufscar/2892/4285.pdf. 
48
Acessibilidade: mobilidade, 
comunicação e participação
Autoria: Nancy Capretz Batista da Silva
Leitura crítica: Nayara Christine Souza
Objetivos
• Identificar possibilidades de acessibilidade na 
aprendizagem do aluno com deficiência física.
• Caracterizar comunicação suplementar e/ou 
alternativa. 
• Identificar diferentes formas de comunicação 
suplementar e/ou alternativa.
• Reconhecer possibilidades de acessibilidade 
comunicativa aos estudantes com deficiência 
física (DF).
49
1. Participaçãoescolar e social dos estudantes 
com deficiência física
A inclusão do aluno com deficiência física no ensino regular pressupõe 
a oferta de um atendimento educacional especializado que dê conta 
da minimização ou eliminação dos obstáculos existentes para sua 
aprendizagem. Assim, trabalhar pela plena participação escolar e social 
dos estudantes com deficiência física requer identificar possibilidades 
de acessibilidade em todas as suas esferas, desde a mobilidade até a 
comunicação.
Receber um aluno com deficiência faz com que professores revejam 
suas práticas e busquem formas distintas de ensinar. A interação e a 
troca entre os alunos podem ser promovidas criando-se um clima de 
cooperação em sala de aula entre os alunos. Para isso, existem algumas 
possibilidades, conforme apresentadas a seguir.
Na aprendizagem cooperativa, os alunos trabalham em grupo para 
alcançar objetivos estabelecidos com aqueles com mais dificuldades e 
os mais habilidosos. Na aprendizagem criança a criança, segundo Gil 
(2005), as diferenças entre as pessoas são compreendidas quanto a 
vestimentas, crenças, raça, língua, deficiência, capacidade.
No ensino por colegas, a partir das matérias e atividades, os alunos 
ensinam de forma alternada seus colegas. No apoio entre amigos, os 
colegas se envolvem em assuntos extraescolares para ajudar o aluno 
com deficiência física, como para sentar-se ou para companhia após a 
aula.
Outra alternativa é o círculo de amigos, em que os alunos se preparam 
para receber, conhecer e ajudar um novo colega com deficiência. Um 
grupo de alunos conversam para saber das experiências do aluno no 
novo ambiente e esse grupo pode mudar com o tempo com a inserção 
do restante da turma. Como aponta Gil (2005), o professor deve facilitar, 
50
apoiar, orientar e aconselhar a criação dos laços de amizade e o apoio 
real entre os alunos.
A participação também deve ser favorecida pelos ajustes no mobiliário 
da sala de aula. Quando a criança está sentada, seu corpo deve ficar 
reto; os braços apoiados, alinhados e afastados dos lados do corpo; as 
mãos a frente dos olhos, e o peso distribuído igualmente sobre os dois 
lados do corpo, braços, quadris, joelhos e pés. O ideal, conforme Brasil 
(2003), é sempre existir conforto e possibilidade de viver plenamente.
De acordo com Brasil (2006), entre os possíveis ajustes que atendam 
às necessidades de alunos com deficiência física, a escola pode 
providenciar assentos giratórios nas carteiras para facilitar o movimento 
de levantar-se e de sentar-se.
Em relação a arranjos na sala de aula na escola, as crianças com 
movimentação involuntária devem ser posicionadas no meio da classe, 
em frente à lousa, aumentando a simetria. Aquelas com paralisia 
cerebral hemiparesia devem ter o lado comprometido estimulado com 
transferência do peso, com um amigo e seus materiais neste lado. O uso 
de ambas as mãos deve ser estimulado, neste caso.
Quando há dificuldade de manter atenção, a criança deve sentar-se 
mais próxima à lousa. Conforme Brasil (2003), possíveis estímulos que 
interferem na atenção do aluno devem ser verificados. A iluminação, 
possíveis reflexos de luz, a cor do quadro e do giz ou caneta usados 
devem ser verificados para o aluno visualizar os materiais, textos e 
atividades melhor. Além disso, o professor deve favorecer o contato se 
posicionando frente ao aluno.
Oferecendo as condições básicas para a adequação da postura, conforto 
e segurança, o aluno com deficiência física pode aproveitar seu potencial 
motor para a aprendizagem, sendo observados apoio para adequar 
o tônus muscular; diminuir a atividade tônica e reflexa; aumentar o 
51
controle dos movimentos e as possibilidades de explorar objetos e 
participar de atividades; melhorar o campo e o seguimento visual e a 
coordenação viso-motora e; atenção e concentração nas atividades 
(GIACOMINI; SARTORETTO; BERSCH, 2010).
Algumas ações simples descritas em Brasil (2006) podem ajudar a 
garantir uma maior adequação da postura, conforto e segurança ao 
aluno com deficiência física, como colocar canaletas de madeira ou de 
P.V.C. cortado ao meio, em toda a volta da carteira, para evitar que os 
lápis caiam ao chão e providenciar extensões adicionais com dobradiças 
em carteiras, para crianças que têm pouco equilíbrio para permanecer 
sentadas.
Na educação infantil, conforme Brasil (2003), deve-se enfatizar atividades 
de vida diária, saúde e independência. Adaptações podem ser bem-
vindas nos utensílios usados para higiene e alimentação. Algumas 
adaptações básicas de material de uso diário são importantes. Para 
crianças com dificuldade na coordenação viso-motora e motora fina, é 
possível fixar bandejas ou tábuas e pratos com ventosas; recortes em 
bandejas ou tábuas para copos e pratos; pratos com bordas altas; copos 
com bases pesadas, duas alças e bordas recortadas (evitando extensão 
da cabeça e aspiração); alterações em tamanho, tipo e angulação de 
talheres, pentes e escovas de dentes com revestimento de materiais 
para engrossamento dos cabos.
Quando o aluno apresenta algum tipo de dificuldade na coordenação 
motora que limita ou impede a execução ou o traçado da escrita, 
algumas adaptações podem ser realizadas, por exemplo, para adequar 
a preensão do lápis, controlar movimentos involuntários, escrever ou 
digitar com haste e/ou ponteira na cabeça, usar alfabeto móvel, usar 
computador com periféricos adaptados, como teclado com colmeia 
(placa de acrílico com furo sobre cada caractere para direcionamento 
dos dedos e pressão de uma tecla por vez), além das órteses.
52
Olhar para cada aluno como único e diferente exige adotar uma 
pedagogia das diferenças, voltada à emancipação, autonomia, e 
condições para ser e expressar em um processo único de construção de 
conhecimentos. O professor no atendimento educacional especializado, 
não ensina conteúdo escolar, responsabilidade do professor regular, 
mas busca junto a outras pessoas superar barreiras à aprendizagem do 
aluno com deficiência (GIACOMINI; SARTORETTO; BERSCH, 2010).
1.1 Acessibilidade: arquitetura, mobilidade, 
funcionalidade, locomoção e participação
De acordo com Gil (2005), para receber um aluno com deficiência, a 
escola pode se preparar realizando adaptações arquitetônicas, além de 
reorganizar a biblioteca escolar ou a sala de leitura, tornar os parques 
infantis acessíveis a todas as crianças e equipar com mobiliário escolar 
para todos nos seus diferentes ambientes. Modificações no mobiliário 
para promover maior conforto a crianças que usam tipoia, órteses e 
próteses, como cantos arredondados, são adequações simples a serem 
pensadas, conforme Brasil (2006).
Os fisioterapeutas são importantes aliados da equipe psicopedagógica e 
da família quando pensamos nas atividades funcionais relacionadas com 
o deslocamento, a autonomia pessoal, o trabalho, o jogo, o desporte 
e a participação comunitária dos alunos com deficiência motora. 
Segundo Basil (2004), as adaptações do espaço e do imobiliário, dos 
suportes técnicos para o controle postural, para o deslocamento e para 
a manipulação necessários à participação ativa nos diversos ambientes 
devem ser pensados por toda a equipe interdisciplinar.
A acessibilidade é um aspecto essencial para a escolarização do aluno 
com deficiência física e sua participação no Atendimento Educacional 
Especializado, sendo a mobilidade física importante para promover sua 
53
locomoção e a consideração de sua participação escolar e social – parte 
de seu acesso pleno à sociedade.
O atendimento educacional especializado pressupõe a adequação 
arquitetônica de prédios escolares, aquisição de mobiliários e 
bebedouros acessíveis, cadeiras de rodas, recursos de alta Tecnologia 
Assistiva, além dos disponíveis nas salas de recursos multifuncionais, 
para acessibilidade.
Promover a locomoção de todos os alunos, facilitando a mobilidade 
física dos alunos com deficiência física, envolve considerar o acesso ao 
entorno da escola, entrada nela, circulação pelosespaços escolares, 
tanto dentro da sala de aula, como nos corredores, banheiros, 
laboratórios, refeitório, pátio, quadras, e demais locais onde possa 
interagir com colegas, professores, funcionários e a própria família 
quando esta estiver na escola, além de poder usar o mobiliário (cadeiras, 
mesas, balcões, bebedouros, quadros de avisos, equipamentos etc.). 
E, ainda, como uma boa estratégia para promover locomoção, como 
nos diz Brasil (2006), é remover carteiras possibilitando a passagem de 
cadeira de rodas, ou facilitando a locomoção de alunos com muletas.
Brinquedos acessíveis podem ser mais difíceis de serem encontrados, 
mas se o acesso aos brinquedos existentes for facilitado (rampas ao 
invés de degraus, areia fofa em apenas uma parte do solo, nivelação 
de um brinquedo para outro etc.) e as pessoas forem capacitadas para 
ajudar no uso seguro pelas crianças, esse problema pode ser controlado, 
como nos fala Gil (2005).
Para os alunos em cadeira de rodas, deve-se pensar em mesas mais 
altas e reserva das prateleiras mais baixas, além de que o apoio para os 
pés e altura e posicionamento na cadeira devam ser analisados. Apesar 
das dificuldades para garantir essa realidade, os benefícios deste tipo de 
ambiente se estendem a todos, pois promove locomoção com menos 
esforço e mais conforto.
54
Além da supressão das barreiras arquitetônicas, é preciso levar em 
conta o transporte, o controle postural e a mobilidade. Um controle 
postural adequado pode garantir o bom estado físico do aluno com 
deficiência física e facilitar seu acesso às tarefas propostas. Ele precisa 
mudar de postura e permanecer em diversas posições, em cadeiras e 
mesas adaptadas, bipedestadores para posição vertical, e até deitado de 
bruços para descanso e manipulação de objetos, segundo recomenda 
Basil (2004).
Em relação ao deslocamento, suportes técnicos podem ser 
disponibilizados, como patinetes ou berços com rodas para rastejar; 
andadores, carrinhos, bicicletas ou cadeiras de rodas manuais ou com 
motor, acionáveis por diferentes tipos de comandos. Adaptações de 
materiais, utensílios para as atividades da vida diária e dos brinquedos 
também devem ser feitas. Existem adaptações simples, como cabos 
especiais para os lápis e os talheres e superfícies antideslizantes para 
papéis, jogos e pratos etc. Além dessas, existem mais complexas, para 
acesso ao computador e para o controle do ambiente com aparelhos 
eletrônicos (como passadores de páginas).
1.2 Aspectos teóricos e práticos da comunicação 
suplementar e/ou alternativa
A comunicação também é um aspecto importante para a participação do 
aluno com deficiência física e pode requerer oferta de acessibilidade. A 
comunicação abrange a linguagem oral, escrita, línguas, LIBRAS, Braille, 
sinalização e comunicação tátil, ampliação de caracteres, multimídia, 
audição e voz digitalizados, comunicação alternativa e ampliada e 
tecnologias da informação e da comunicação (TIC).
Quando existe potencial para desenvolvimento da linguagem oral 
funcional, esta deve ser trabalhada. Contudo, em alguns casos 
da deficiência física, especialmente na paralisia cerebral, uma 
55
heterogeneidade de problemas de linguagem se apresenta, exigindo 
formas distintas de comunicação.
Como descreve Brasil (2006), formas alternativas de comunicação 
incluem: uso de quadros de conversação (cadernos de signos, livros 
de comunicação, os quais são cadernos ou livros que contêm figuras 
correspondentes a substantivos, adjetivos, verbos, advérbios mais 
comumente utilizados na linguagem coloquial do cotidiano); uso 
de caixas de palavras com figuras, de máquinas de escrever, de 
computador, smartphones, entre outros.
A comunicação inclui gestos, expressões faciais, posturas e movimentos 
corporais, figuras e diagramas, além da linguagem, a qual “se constitui, 
com efeito, em uma forma altamente privilegiada pela extrema 
flexibilidade e capacidade geradora de comportamentos complexos” 
(NUNES apud NUNES, 2003, p. 9-10). A maior parte das pessoas com 
paralisia cerebral apresenta dificuldades de comunicação oral. Assim, 
sistemas alternativos baseados em sinais/símbolos pictográficos 
(semelhantes aos objetos representados), ideográficos (sugerem o 
conceito representado) e arbitrários (convencionados) se tornam uma 
forma viável de comunicação.
Os sistemas aumentativos e alternativos de comunicação são recursos 
“que envolvem mecanismos de expressão distintos da palavra 
articulada” (BASIL, 2004, p. 226). Podem ser naturais ou desenvolvidos 
com fins educacionais e terapêuticos, e na maioria das vezes inclui 
gestos ou sinais manuais, ou, ainda, gráficos que permitem a exposição 
do pensamento, vontade, opinião e necessidade de participação do 
indivíduo nas diversas situações (BRASIL, 2003).
A comunicação alternativa e aumentativa (CAA) é eficaz para a inclusão 
educacional e social, mas não deve ser vista como substituição à fala, 
pois seu objetivo é permitir a comunicação. Além de estimular expressão 
56
e interações, em casos em que a fala é possível, a CAA estimula sua 
produção.
Algumas pessoas que precisam das formas alternativas de comunicação, 
possuem boa compreensão da linguagem oral, mas severas dificuldades 
em se expressar por meio da fala, como pessoas com paralisia cerebral, 
fazendo parte do grupo da linguagem expressiva. Outras pessoas, 
como aquelas com paralisia cerebral com disartria moderada e leve, 
fazem parte do grupo de apoio, para quem os sistemas alternativos 
de comunicação são recomendados como medida temporária de 
tratamento ou como suplementação à fala. Já outras pessoas pertencem 
ao grupo de linguagem alternativa, pois não usam ou raramente 
usam a fala, usando a comunicação alternativa para se expressar e 
compreender a linguagem oral (NUNES apud NUNES, 2003).
A comunicação suplementar e/ou alternativa (ou comunicação 
aumentativa e alternativa ou alternativa e ampliada – CAA) é uma 
das áreas da tecnologia assistiva. Equipa pessoas sem fala ou 
escrita funcionais para suas necessidades de expressão e interação 
com recursos para serem compreendidas, como pranchas com 
símbolos gráficos, vocalizadores, aplicativos, entre outros. No caso do 
atendimento educacional especializado dos alunos com deficiência 
física, tais recursos serão oferecidos junto com os serviços envolvidos, 
sendo os alunos ensinados a usar os recursos e acompanhados no 
desenvolvimento da sua comunicação.
A variedade de sistemas de sinais para a comunicação aumentativa e 
alternativa pode ser resumida em cinco grandes grupos (BASIL, 2004):
1. Sistemas baseados em elementos muito representativos: 
miniaturas, fotografias ou desenhos fotográficos.
2. Sistemas baseados em desenhos lineares (pictogramas): fáceis de 
reproduzir e de utilizar com suportes técnicos.
57
3. Sistemas que combinam sinais pictográficos, ideográficos e 
arbitrários: sinais com bases lógico-conceituais ou fonéticas. 
Possibilitam desenvolvimento morfossintático mais complexo e 
maior criatividade expressiva. O sistema Bliss é o exemplo mais 
representativo.
4. Sistemas baseados na ortografia tradicional: letras, sílabas, 
palavras e frases.
5. Linguagens codificadas: entrada a partir de códigos como o Braille 
ou o Morse, e saídas diversas, como texto em escrita tradicional e/
ou Braille, voz sintetizada etc.
Existem vários conjuntos e/ou sistemas de símbolos na comunicação 
alternativa. Símbolos são entidades (objetos reais, desenhos, figuras, 
palavras etc.) empregadas para representar outras, como objetos, 
ações, relações e conceitos. Na comunicação, o símbolo representa o 
pensamento. Os sistemas mais conhecidos, conforme Nunes (2003 apud 
NUNES, 2003), são:
• Sistema de Símbolos Bliss: composto de símbolos usados 
isoladamente ou combinados do tipo pictográfico (semelhança 
física com objeto representado), ideográfico (sugere o conceito 
representado) e arbitrário (convencionado internacionalmente).
• Sistema Rebus: composto por pictogramas, representando uma 
palavraou sua parte, e alguns ideogramas. Letras, números, notas 
musicais etc. podem ser combinados com pictogramas.
• Pictogram Ideogram Communication System (Sistema de 
Comunicação por Pictograma e Ideograma) – PIC: composto por 
desenhos estilizados de silhuetas brancas sobre fundo preto, com 
a palavra escrita acima do desenho.
• Picture Communication Symbols (Símbolos de Comunicação 
por Figura) – PCS: provavelmente o mais utilizado, é composto 
por figuras icônicas estilizadas e o vocábulo escrito. Artigos 
58
e preposições não são representados em desenho, mas na 
ortografia tradicional.
O PCS e o PIC são apropriados para pessoas cujas habilidades 
intelectuais restringem o uso de um sistema mais abstrato e complexo, 
como o Bliss.
1.3 Acessibilidade comunicativa para o aluno com 
deficiência física
Alunos sem comunicação e/ou com dificuldades na fala estão limitados 
na interação com seus pares tornando-se passivos e dependentes. 
Outras vezes, ao compreenderem o que se passa, mas com dificuldade 
de expressar sentimentos e opiniões a respeito, manifestam 
agressividade ou rejeição do conhecimento (SARTORETTO, BERSCH, 
2010).
É necessário considerar que a acessibilidade comunicativa, como visto 
em Basil (2004), pode ser proporcionada ao estudante com deficiência 
física avaliando-se a resposta motora requerida para o manejo do 
suporte técnico, além das opções de saída que este permite para a 
comunicação, o jogo, o estudo, o controle do ambiente ou a formação 
e a ocupação profissional e; a resistência e portabilidade do suporte 
técnico. “Os recursos de comunicação de cada pessoa são construídos 
de forma totalmente personalizada e levam em consideração 
várias características que atendem às necessidades deste usuário” 
(SARTORETTO, BERSCH, 2010, p. 22).
Ainda segundo Sartoretto e Bersch (2010), o professor do atendimento 
educacional especializado (AEE) deve investigar as formas de 
comunicação já utilizadas, os temas de interesse, os parceiros de 
comunicação, as ocasiões em que se comunica ou não, as habilidades 
sensoriais visuais e auditivas, as habilidades motoras para acesso aos 
59
recursos, a condição cognitiva e o envolvimento com o aprendizado e se 
há desejo de comunicação.
Assim, os suportes técnicos podem ser mais simples, como tabuleiros 
de comunicação ou sinalizadores mecânicos, ou mais complexos, como 
aqueles que incluem tecnologia microeletrônica.
Os Sistemas Bliss, Rebus, PIC e PCS têm sido tradicionalmente utilizados 
por portadores de deficiência sob a forma de pranchas de madeira, 
contendo de 50 a 300 símbolos, acopladas às cadeiras de rodas. Para se 
comunicar, o sujeito tipicamente aponta ou olha em direção aos símbolos 
dispostos na prancha, um de cada vez. Seu interlocutor, então, vocaliza 
seqüencialmente [SIC] as palavras referentes aos símbolos na ordem em 
que são indicados pelo sujeito, mantendo para isso constante atenção à 
prancha para garantir a integração das partes da mensagem e apreensão 
do significado. (NUNES, 2003 apud NUNES 2003, p. 17)
O formato dos recursos pode ser adaptado. Entre as possibilidades 
existentes, temos: pastas, fichários; pranchas; álbuns; cartões; símbolos 
gráficos; figuras; fotos; gestos; e expressões faciais. Há possibilidades de 
baixa e de alta Tecnologia Assistiva.
Considerando limitações no uso tradicional das pranchas de 
comunicação e a crescente potencialidade da informática, os sistemas 
gráficos computadorizados de Comunicação Alternativa e Ampliada 
têm sido cada vez mais usados (NUNES, 2003 apud NUNES, 2003), 
dentro das possibilidades de alta Tecnologia Assistiva. Alguns aplicativos 
para smartphones têm sido criados facilitando o uso dos sistemas 
alternativos de comunicação devido à facilidade de portabilidade e 
multifuncionalidade dos aparelhos de celular. Muitos são gratuitos e 
podem ser modificados pelo usuário, de acordo com sua necessidade e 
realidade.
Os avanços e a crescente popularização de recursos tecnológicos têm 
permitido cada vez mais o uso de tablets e smartphones para interações 
60
comunicativas. Os educadores e terapeutas devem acompanhar esses 
avanços para oferecer o que for mais eficaz para cada aluno.
No AEE, a comunicação alternativa visa desenvolver competência 
operacional e funcional. Competência operacional do aluno é seu 
entendimento e apropriação de seu recurso de comunicação, 
interagindo, influenciando ações e comportamentos de interesse. A 
competência funcional do recurso é o efeito deste no contexto escolar e 
em outros (SARTORETTO, BERSCH, 2010).
Você viu nesta Leitura Digital alguns critérios para a promoção de 
acessibilidade dos alunos com deficiência física a fim de que participem 
do contexto educacional e social de maneira mais satisfatória e 
adequada às suas necessidades. Foram apresentadas formas de manejo 
da sala de aula e da turma de alunos, assim como arranjo dos aspectos 
ambientais e materiais e da comunicação alternativa e aumentativa.
Referências
BASIL, C. Os alunos com paralisia cerebral e outras alterações motoras. In: COLL, 
C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. Desenvolvimento psicológico e educação – 
transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Porto Alegre: 
Artmed, 2004, p. 215-233.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Saberes e 
práticas da inclusão: dificuldades de comunicação e sinalização: deficiência física. 
2. ed. rev. Brasília: MEC, SEESP, 2003. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/deficienciafisica.pdf. Acesso em 13 jul. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Saberes e 
práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento às 
necessidades educacionais de alunos com deficiência física/neuro-motora. 2. ed. 
rev. Brasília: MEC/SEESP, 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/alunosdeficienciafisica.pdf. Acesso em: 13 jul. 2021.
GIACOMINI, L. A.; SARTORETTO, M. L.; BERSCH, R. de C. R. Educação Especial na 
Perspectiva da Inclusão Escolar: orientação e mobilidade, adequação postural e 
acessibilidade espacial. Brasília: MEC/SEE; Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 
2010.
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciafisica.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciafisica.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/alunosdeficienciafisica.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/alunosdeficienciafisica.pdf
61
GIL, M. Educação Inclusiva: o que o professor tem a ver com isso? São Paulo: 
Imprensa Oficial do Estado de São Paulo: Ashoka Brasil, 2005.
NUNES, L. R. O. P. Linguagem e comunicação alternativa: uma introdução. In: 
NUNES, L.R.O.P. (Org.) Favorecendo o desenvolvimento da comunicação em 
crianças e jovens com necessidades educacionais especiais. Rio de Janeiro: 
Dunya, 2003. p. 1-13.
SARTORETTO, M. L.; BERSCH, R. C. R. A Educação Especial na Perspectiva da 
Inclusão Escolar: recursos pedagógicos acessíveis e comunicação aumentativa e 
alternativa. Brasília: MEC/SEE; Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010.
62
BONS ESTUDOS!
	Sumário
	Deficiência física e necessidades educacionais
	Objetivos
	1. A pessoa com deficiência física e suas necessidades educacionais especiais
	Referências 
	Organização de recursos pedagógicos
	Objetivos
	1. Começando por possíveis adaptações arquitetônicas
	Referências
	Uso da Tecnologia Assistiva e adaptações escolares
	Objetivos
	Referências 
	Acessibilidade: mobilidade, comunicação e participação
	1. Participação escolar e social dos estudantes com deficiência física
	Referências(BRASIL, 
2003).
A avaliação do aluno com deficiência física e a intervenção visando 
seu desenvolvimento deve ser constante. Sobre isso, Gil (2005) nos 
alerta sobre a confusão que se faz ao relacionar-se deficiência física 
com déficits cognitivos. Esta diferença deve ser feita para não ignorar-
se o potencial do aluno, pois, com adaptações ele deve conseguir 
acompanhar os colegas.
O preparo e competência profissional dos educadores são esperados 
para atender às necessidades educacionais especiais, para organizar 
adequações curriculares, adquirir recursos didáticos específicos, 
9
promover adaptações dos equipamentos escolares e fornecer apoio 
psicopedagógico ao aluno, assim como orientação a seus familiares 
(BRASIL, 2006). Para isso, é necessário envolvimento, olhar para as 
características individuais dos alunos e suas potencialidades, a fim de 
estabelecer uma comunicação clara e aberta entre todos os envolvidos, 
incluindo os colegas de trabalho, os quais podem dar ideias e/ou 
compartilhar experiências próprias que sejam favoráveis ao trabalho 
docente.
A avaliação para identificar necessidades educacionais especiais 
não deve ser centrada no aluno. Em uma concepção interativa e 
contextualizada do seu desenvolvimento e sua aprendizagem, os 
diversos âmbitos e dimensões presentes no seu processo educacional, 
principalmente escolar, devem ser incluídos em suas inter-relações 
(BRASIL, 2006).
Um modelo avaliativo foi criado considerando-se algumas variáveis 
relacionadas aos âmbitos: contexto educacional, aluno e família. Na 
dimensão escolar são analisados aspectos filosóficos (crenças e valores), 
estruturais e funcionais. Na dimensão ação pedagógica são analisados 
aspectos do professor, da sala de aula, dos recursos de ensino e de 
aprendizagem, das estratégias metodológicas de ensino dos conteúdos 
curriculares e avaliativas. Quanto ao desenvolvimento do aluno são 
analisadas as características funcionais e as competências curriculares. 
No que diz respeito às condições pessoais dos alunos deve ser analisada 
a natureza das necessidades que apresenta na educação. Os aspectos 
analisados no ambiente familiar são as condições físicas da moradia, 
a cultura, os valores em que acredita e as atitudes frente à vida e as 
expectativas de futuro. No convívio familiar, a análise considera as 
pessoas que convivem com o aluno, as relações afetivas, a qualidade das 
comunicações e as oportunidades de desenvolvimento e de conquista 
da autonomia (BRASIL, 2006).
10
Temos que considerar que o ritmo e qualidade dos padrões e 
sequências de desenvolvimento podem variar tanto pelos aspectos 
hereditários quanto ambientais. Assim, as divergências que 
aparecem na criança com deficiência estão na cronologia das fases 
de desenvolvimento (BRASIL, 2003, p. 30). “Elas poderão iniciar mais 
tarde, além de serem mais demoradas porque o ritmo de interação 
social e de execução das suas ações apresentarão formas diferentes de 
manipulação e experimentação com o meio”.
Infelizmente, alguns fatores interferem desfavoravelmente na 
reabilitação das crianças: meio socioeconômico-cultural muito carente; 
distância do local de tratamento; falta de transporte diário; dificuldade 
de locomoção do indivíduo; gravidade do quadro motor; falta de rede 
de apoio para os cuidados dos filhos e concorrência entre necessidades 
financeiras da família e disponibilidade para tratamento de reabilitação 
da criança. Nesta realidade, a escola é um ambiente muito importante, 
possibilitando maior estimulação, nutrição, afetividade e socialização 
que serão base da aprendizagem.
As especificidades de um aluno com paralisia cerebral, por exemplo, 
se referem à realização das atividades e na expressão de pensamento 
e não no conteúdo. Ele tem necessidades e desejos e se interessa por 
histórias, músicas, desenhar e brincar como as demais crianças (BRASIL, 
2003).
Para trabalhar com alunos com deficiência física, é necessário 
reconhecer alguns sinais e atuar em parceria com outros profissionais 
e a família. Algumas dificuldades que podemos observar no aluno com 
deficiência física estão na Figura 1.
11
Figura 1 – Dificuldades em alunos com deficiência física
Fonte: Gil (2005, p. 109-110).
As múltiplas funções do cérebro estão inter-relacionadas, por isso, com 
lesões neurológicas, uma ou mais funções podem ser afetadas. Pode ser 
que as perturbações motoras sejam acompanhadas de alterações em 
outras áreas: linguagem, audição, visão, desenvolvimento intelectual e/
ou outros transtornos perceptivos. Desta forma, no desenvolvimento 
global da criança com deficiência física, devemos considerar possíveis 
alterações na motricidade grossa e/ou fina, linguagem e comunicação 
e interação social. Podemos pensar no impacto deste dado, a partir 
dos postulados de Piaget, o qual considerava o desenvolvimento como 
12
sensório-motor, ou seja, no movimento, nas experiências do corpo, 
podemos aprender sobre o mundo (BRASIL, 2003).
Quando a alteração é neurológica, treinos e repetição não podem 
restaurá-la e a dificuldade de manipular e controlar o ambiente pode 
limitar ou alterar significativamente as experiências da criança. Assim, a 
deficiência física prejudica o desenvolvimento global, dificultando mais a 
interação com o meio e as aquisições mentais. As consequências serão 
vistas no processo de aprendizagem informal e escolar (BRASIL, 2003, p. 
39), tais como a escrita, a qual “requer usualmente condições motoras 
preservadas de ombro, braço, antebraço, punho, mão, de preensão 
dos dedos e coordenação motora fina para sua execução, seja em letra 
cursiva ou de forma”.
Uma vez que outras partes do cérebro também podem ser afetadas, 
muitas crianças com paralisia cerebral, costumam apresentar distúrbios 
no desenvolvimento da fala e da linguagem, devido a perturbações 
dos órgãos fonológicos (músculos que controlam os movimentos da 
boca, das articulações e da respiração). Mesmo quando não pode falar, 
a criança pode compreender o significado das palavras, formar seu 
discurso interior e deve ter um interlocutor disposto a compreender 
as formas que usa como linguagem para poder responder às suas 
necessidades.
Em alguns casos, distúrbios específicos da linguagem na área cerebral 
podem afetar também a compreensão da fala, comprometendo, assim, 
a compreensão do mundo. Não deve haver generalizações, sendo 
necessário sempre analisar cada caso.
Na interação social, a linguagem ganha significado e as demais formas 
de expressão e manifestação são compartilhadas. Se a criança apresenta 
limitações motoras para interagir com o mundo, sua autoestima pode 
estar abalada, assim como sua atividade espontânea. Por isso, deve-se 
reconhecer sua vontade, características individuais e suas possibilidades 
13
de expressão e interação, buscando-se promover sua aprendizagem 
sem uma comparação negativa com crianças sem o mesmo problema 
(BRASIL, 2003).
1.2 O Atendimento Educacional Especializado (AEE)
O ensino para as pessoas com deficiência deve ocorrer 
preferencialmente nos espaços comuns a todos, ou seja, no ensino 
regular. Seguindo uma orientação inclusiva, para a diversidade, a escola 
deve dar conta do desafio de ensinar para todos, mas para isso, tem o 
respaldo dos serviços especializados, relacionados à educação especial. 
A Educação Especial é definida como:
[...] modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas 
e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, 
disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no 
processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. 
(BRASIL, 2008)
Ela deve estar articulada com o ensino regular para responder 
adequadamente às necessidades educacionais dos alunos com 
deficiência. De acordo com o Decreto nº 7.611 (BRASIL, 2011, [s.p.]), 
“a educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado 
voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de 
escolarização de estudantes com deficiência”.Com a inclusão educacional, os serviços das escolas especiais e dos 
centros especializados foram orientados para apoiar as escolas quanto 
à organização das salas de recursos multifuncionais e à formação 
continuada dos professores de atendimento educacional especializado 
(AEE). Se não houver sala de recursos multifuncionais para o AEE na 
própria escola, o projeto político pedagógico deve prever a ocorrência 
do atendimento em uma escola próxima ou em um centro de AEE, em 
contraturno, sendo “preciso planejar, organizar, executar e acompanhar 
14
os objetivos, metas e ações traçadas, em articulação com as demais 
propostas da escola comum” (ROPOLI et al., 2010, p. 28). Isso não 
descarta a necessidade de articulação e parceria entre professores do 
ensino regular e especialistas de ambas as escolas.
Percebe-se que nesta perspectiva, o professor especialista não se 
restringe a uma área específica, mas desenvolve suas atividades 
nas escolas comuns, preferencialmente acompanhando a trajetória 
acadêmica dos alunos com necessidades educacionais especiais (ROPOLI 
et al., 2010).
O atendimento educacional especializado (AEE) diz respeito ao “conjunto 
de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados 
institucional e continuamente” (BRASIL, 2011, [s.p.]), prestado na 
forma complementar à formação dos estudantes com deficiência, 
como apoio permanente e limitado no tempo e na frequência às salas 
de recursos multifuncionais. Estas constituem ambientes dotados de 
equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a 
oferta do AEE, o qual deve ser integrado à proposta pedagógica escolar, 
envolver a participação da família e articular-se com outras políticas 
públicas. Além disso, o AEE possibilita o desenvolvimento de habilidades 
extracurriculares no ensino regular inclusivo.
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), é função do atendimento 
educacional especializado:
[...] identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de 
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos 
estudantes, considerando suas necessidades específicas. As atividades 
desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-
se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas 
à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a 
formação dos estudantes com vistas à autonomia e independência na 
escola e fora dela. (BRASIL, 2008)
15
A distribuição dos recursos admite a dupla matrícula dos estudantes da 
educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional 
especializado, ou seja, tanto na educação regular da rede pública, 
quanto no AEE. Este poderá ser oferecido pelos sistemas públicos de 
ensino ou por instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas 
sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial (BRASIL, 
2011). Para a oferta do AEE também está previsto a organização de 
cronograma de atendimento aos alunos, o plano do AEE e outros 
profissionais da educação, como tradutor e intérprete de Língua 
Brasileira de Sinais, guia-intérprete e apoio às atividades de alimentação, 
higiene, locomoção e no uso de aparelhos ou equipamentos médicos 
(BRASIL, 2007; 2011). O plano do AEE identifica as necessidades 
educacionais específicas dos alunos, define os recursos necessários e as 
atividades a serem desenvolvidas (BRASIL, 2009).
O professor especializado que atua no AEE, principalmente nas salas 
de recursos multifuncionais, deve identificar e elaborar serviços e 
recursos para atender o aluno com necessidades educacionais especiais, 
implementar os recursos de acessibilidade e tecnologia assistiva e 
ser parceiro do professor regente de sala comum (BRASIL, 2009). Nas 
salas de recursos multifuncionais, os alunos podem ser atendidos 
individualmente ou em pequenos grupos, e o número de alunos por 
professor no AEE deve ser definido pelo tipo de necessidade educacional 
que os alunos apresentam (ALVES; GOTTI, 2006).
O professor que atua no AEE, deve ter formação inicial que o habilite 
para o exercício da docência e formação específica para a Educação 
Especial. Suas atribuições são:
I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos 
pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades 
específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial;
16
II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, 
avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e 
de acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de 
recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos 
pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, 
bem como em outros ambientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de 
estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de 
acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades 
funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, 
visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de 
acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos 
nas atividades escolares. (BRASIL, 2009, [s.p.])
Para conhecer as necessidades educacionais especiais dos alunos, 
deve ser realizada uma avaliação de ingresso no contexto escolar pelo 
professor especialista da sala de recursos multifuncional e/ou pedagogo 
da escola. As pessoas com deficiência física apresentam uma diversidade 
de tipos e graus de comprometimento, nos quais será baseada a seleção 
de recursos e técnicas pelo AEE para o desempenho das atividades 
escolares. O objetivo é proporcionar locomoção, comunicação, conforto 
e segurança e melhorar a sua comunicação e a sua mobilidade (BRASIL, 
2007).
Compete ao professor de AEE que atende alunos com deficiência física:
17
Orientar o manejo de materiais adaptados de comunicação alternativa 
(quando for o caso); vivência de mobilidade e acesso a todos os espaços da 
escola; atividades de vida diária que envolvam a rotina escolar; adaptação 
ao uso de próteses de membros superiores ou inferiores; promover o 
aprendizado da informática acessível, identificando o melhor recurso de 
tecnologia assistiva; orientar o professor quanto ao uso de metodologia da 
educação física adaptada. (ALVES; GOTTI, 2006, p. 271)
Para aqueles alunos com dificuldades de comunicação expressiva, o 
professor de AEE deve criar estratégias educacionais como providenciar 
pranchas, cartões, vocalizadores e outros materiais de comunicação 
alternativa e ampliada (CAA); adaptar jogos, livros de história e outros 
materiais pedagógicos com simbologia gráfica e construir as pranchas 
para as atividades; ensinar o uso dos softwares de CAA aos alunos 
para se expressarem com computadores [e smartphones] e; “realizar 
atividades para desenvolver os processos mentais: atenção, percepção, 
memória, raciocínio, imaginação, criatividade, linguagem, entre outros” 
(ALVES; GOTTI, 2006, p. 271).
Para contribuir com as ações da educação inclusiva foram criadas as 
salas de recursos multifuncionais, que se dividem em tipo 1 e tipo 2, 
quando há aluno com deficiência visual. Para os alunos com deficiência 
física, o tipo 1 atende às suas necessidades e possui equipamentos, 
como: computadores; laptop; estabilizador; scanner; impressora laser; 
teclado com colmeia; acionador de pressão; mouse com entrada para 
acionador; e lupa eletrônica. Entre os mobiliários, possui: mesa redonda; 
cadeiras; mesa para impressora; armário; quadro branco; mesas para 
computador; e cadeiras. Os materiais didático/pedagógicos que possui 
são: material dourado; esquema corporal; bandinharítmica; memória 
de numerais l; tapete alfabético encaixado; software de comunicação 
alternativa, sacolão criativo “monta tudo”; quebra-cabeças (sequência 
lógica); dominó de associação de ideias; dominó de frases; dominó de 
animais em LIBRAS; dominó de frutas em LIBRAS; dominó tátil; alfabeto 
Braile; kit de lupas manuais; plano inclinado (suporte para leitura e 
18
memória tátil) (BRASIL, 2010). Apesar da montagem da sala de recursos 
incluir materiais padronizados, a confecção de recursos acessíveis é 
importante para adequar o pleno acesso às atividades pedagógicas pelo 
aluno que apresenta suas próprias necessidades.
Você viu nesta Leitura Digital como podemos definir a deficiência física 
e que precisamos atentar a algumas consequências desta deficiência 
para a relação do estudante com o ambiente, impactando no seu 
desenvolvimento e aprendizado. Para minimizar os obstáculos advindos 
desta relação, você viu que podemos realizar uma avaliação das 
habilidades e das dificuldades da pessoa, com objetivo de levantar suas 
necessidades específicas de aprendizagem e organizar um atendimento 
educacional especializado que as atendam e estejam em consonância 
com o ensino regular.
Referências
ALVES, D. de O.; GOTTI, M. de O. Atendimento Educacional Especializado–concepção, 
princípios e aspectos organizacionais. In: BRASIL. Ministério da Educação. Ensaios 
pedagógicos. Brasília: MEC/SEE, 2006, p. 267-272. Disponível em: http://portal.mec.
gov.br/seesp/arquivos/pdf/ensaiospedagogicos2006.pdf. Acesso em: 2 out. 2016.
BRASIL. Atendimento Educacional Especializado: deficiência física. Brasília: MEC/
SEE, 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf. 
Acesso em: 21 maio 2015.
BRASIL. Presidência da República. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. 
Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá 
outras providências. Brasília: D.O.U., 2011. Disponível em: http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm. Acesso em: 7 out. 2016.
BRASIL. Presidência da República. Decreto-lei n. 5.296, de 2 de dezembro de 2004. 
Regulamenta as Leis nº 10.048 de 8 de novembro de 2000 e nº 10.098 de 19 de 
dezembro de 2000. Brasília: D.O.U., 2004. Disponível em: http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/leis/L10098.htm. Acesso em: 7 out. 2016.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Manual de 
orientação: Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais. 
2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ensaiospedagogicos2006.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ensaiospedagogicos2006.pdf
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19
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Básica, modalidade Educação Especial. Brasília: D.O.U., 2009. Disponível em: http://
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práticas da inclusão: dificuldades de comunicação e sinalização: deficiência física. 
2. ed. rev. Brasília: MEC/SEESP, 2003.
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Imprensa Oficial do Estado de São Paulo: Ashoka Brasil, 2005.
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http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf.
20
Organização de recursos 
pedagógicos
Autoria: Nancy Capretz Batista da Silva 
Leitura crítica: Nayara Christine Souza
Objetivos
• Identificar as possíveis adaptações arquitetônicas 
frente aos estudantes com DF.
• Relacionar adaptações instrucionais e curriculares 
frente aos estudantes com DF.
• Identificar recursos pedagógicos a favor do ensino 
do aluno com deficiência física.
• Refletir sobre a implementação de recursos 
pedagógicos.
• Pensar formas de superação das barreiras de acesso 
e aprendizagem dos alunos com DF.
21
1. Começando por possíveis adaptações 
arquitetônicas
Ao conhecer as características referentes à deficiência física e aquelas 
específicas ao aluno, fica claro que devemos organizar os recursos 
pedagógicos para desenvolver um processo de ensino-aprendizagem 
que satisfaça as necessidades educacionais observadas. Primeiramente, 
para receber esse aluno na escola regular, o acesso que permita o 
contato com o contexto educacional deve ser garantido.
É por isso que começamos com possíveis adaptações arquitetônicas! 
Faz sentido cuidar deste aspecto para que as adaptações instrucionais 
e curriculares possam ser apresentadas. A tarefa da escola é encontrar 
na sua realidade formas de superar barreiras de acesso e aprendizagem 
que possam impedir o pleno desenvolvimento do aluno, em um 
contexto inclusivo que esteja a favor da identificação e implementação 
de recursos pedagógicos no ensino do aluno com deficiência física.
As adaptações arquitetônicas devem seguir as regras de acessibilidade 
dispostas em legislação e em normas técnicas. A identificação e 
eliminação de todos os obstáculos e barreiras ao acesso são necessárias, 
assim como a aprovação de projeto arquitetônico e urbanístico de 
destinação pública ou coletiva. Existe legislação específica sobre 
normas de construção de ruas e locais públicos e de edificações e 
para fabricação de veículos de transporte coletivo para garantir acesso 
adequado às pessoas com deficiência.
A acessibilidade na escola é compreendida em seus diversos ambientes: 
a rua em frente à escola; do portão à porta de entrada da escola: 
recepção e salas de atendimento; corredores; escadas e rampas; salas 
de aula; laboratórios e salas de artes; sala de recursos multifuncional; 
espaço da educação infantil; biblioteca; auditório; sanitários; trocador 
em sanitário acessível; refeitório; quadra de esportes; pátios e parque 
22
infantil. Ainda é preciso planejar acessibilidade espacial quanto à escolha 
de terrenos para construção de novas escolas, transporte público, pisos 
táteis de alerta e direcionais em calçadas, além da distribuição dos 
ambientes e fluxos, conforto térmico, lumínico e acústico, opções para 
instalação de rampas, elevadores, banheiros acessíveis e trocadores, 
barras de apoio ao longo dos corredores, e leis de prevenção contra 
incêndios.
As característicasdos espaços escolares e do mobiliário podem aumentar 
as dificuldades para a realização de atividades, o que leva a situações 
de exclusão. Um simples degrau, por exemplo, impede o acesso à sala 
de aula para um aluno que utiliza cadeira de rodas. A colocação de uma 
rampa, com inclinação apropriada, elimina essa barreira física e permite o 
deslocamento desse aluno. (BRASIL, 2009, p. 15)
Mesmo construções mais antigas podem ser adaptadas com um bom 
projeto de reforma ou ampliação. O foco deve estar na adequação de 
diferentes espaços, desde a área de estacionamento até os ambientes 
como salas, pátios e corredores.
A acessibilidade espacial na escola permite chegar ou entrar em um 
lugar, situar-se, orientar-se no espaço e compreender o que acontece, 
encontrar lugares e ambientes com suas diferentes atividades, 
sendo possível deslocar-se e movimentar-se com facilidade e sem 
impedimentos, além de participação nas atividades existentes e 
utilização dos espaços e equipamentos com igualdade e independência 
na medida das possibilidades de cada um. Para permitir a acessibilidade 
espacial, devem ser considerados quatro aspectos: orientação espacial; 
deslocamento; uso; e comunicação, conforme descritos a seguir (BRASIL, 
2009).
Quanto à orientação espacial, depende das características do ambiente 
que possibilitam o reconhecimento da identidade e funções dos espaços 
e a definição de estratégias para os indivíduos se deslocarem neles 
e usarem-nos. Os aspectos que apoiam a compreensão dos lugares 
23
são: forma; iluminação; cores; disposição deles e dos equipamentos; 
e as informações escritas ou desenhadas, como os letreiros, mapas e 
imagens (BRASIL, 2009).
No que se refere ao deslocamento, deve ser livre de barreiras físicas. 
Qualquer pessoa deve conseguir se movimentar nos percursos 
horizontais e verticais, como corredores, escadas, rampas e elevadores, 
e nos ambientes internos e externos, tais como salas, sanitários, 
saguões, caminhos, pátios, jardins etc. independente, segura e 
confortavelmente. “São importantes o tipo e a qualidade dos pisos, a 
possibilidade de subir desníveis através de rampas ou elevadores, e a 
existência de espaço livre que seja suficiente para o movimento” (BRASIL, 
2009, p. 23-24).
Em relação ao uso, todas as pessoas devem conseguir realizar atividades 
nos espaços e com os equipamentos. As características físicas dos 
equipamentos e dos mobiliários são observadas, como a forma, as 
dimensões, o relevo, a textura, as cores e sua posição nos ambientes 
para que todos possam alcançar e usar.
Um aluno sem força nas mãos, por exemplo, precisa que as maçanetas 
sejam grandes e de alavanca, e não redondas. Já para um aluno em cadeira 
de rodas, é necessário um espaço livre abaixo do balcão para aproximação 
da torneira para lavar as mãos. (BRASIL, 2009, p. 23-24)
O aspecto da comunicação a ser considerado para a acessibilidade 
refere-se a ser possível trocar e adquirir informações, com ou sem 
auxílio de recursos de comunicação alternativa e por meio de suportes 
informativos. A acústica dos ambientes é importante porque o excesso 
de ruído torna mais difícil a comunicação. A complementação de 
informações escritas com sinais e pictogramas e recursos de tecnologia 
assistiva também são importantes. Os softwares para computadores e 
aplicativos em celulares para promover maior acessibilidade de pessoas 
com deficiências sensoriais são alguns exemplos.
24
O importante é que as leis e normas específicas existentes sejam sempre 
verificadas, como exemplo, a ABNT NBR 9.050/2021 (Norma Brasileira 
de Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos 
urbanos); a ABNT NBR 16.071/2012 (segurança de brinquedos de 
playground); e o Decreto nº 5.296/2004 (acessibilidade das pessoas 
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida) (BRASIL, 2004).
1.1 Recursos pedagógicos – identificação e 
implementação
Garantida a acessibilidade espacial na escola, devemos pensar em 
outros ajustes necessários para promover a inclusão de todos os alunos. 
O currículo tende a ser o primeiro aspecto escolar identificado como 
importante entre todos os recursos pedagógicos, dada a função da 
educação de compartilhar o conhecimento humano acumulado.
O currículo indicado nas diretrizes curriculares nacionais para as 
diferentes etapas e modalidades da educação básica deve pautar 
o trabalho educacional. Sua adaptação deve ser de acordo com as 
necessidades dos alunos: com diferentes interesses, potencialidades e 
capacidades (BRASIL, 2003a).
Entendemos por currículo um projeto global e integral de cultura e 
educação, no qual elementos como matérias e conteúdos escolares 
constituem parte integrante e não totalitária do mesmo. Cada vez mais 
se desvela a necessidade de repensar as propostas curriculares e os 
projetos educativos para mudar as práticas existentes, implicando em um 
envolvimento de professores nas questões de um aprendizado significativo 
e interessante, que atenda a grande diversidade que há nas escolas. 
(BRASIL, 2003a, p. 24).
As adaptações curriculares realizam-se em três níveis: no nível do 
projeto pedagógico, relativas ao currículo da classe e individualizadas.
25
As adaptações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais 
de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem 
que se realize a adaptação do currículo regular, quando necessário, para 
torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades 
especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, 
passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos. 
(BRASIL, 2003b, p. 34)
As adaptações do projeto pedagógico, ou do currículo escolar, nem 
sempre precisam resultar em adaptações individualizadas, pois visam 
flexibilizar o currículo para que a organização escolar e os serviços 
de apoio atendam às necessidades especiais de alguns alunos. Por 
exemplo: flexibilizar critérios e procedimentos pedagógicos; medidas 
diferenciadas metodológicas e de avaliação e promoção; diversificação 
de técnicas, procedimentos e estratégias de ensino; entre outros 
(BRASIL, 2003b). É importante salientar que:
As decisões curriculares devem envolver a equipe da escola para realizar a 
avaliação, a identificação das necessidades especiais e providenciar o apoio 
correspondente para o professor e o aluno. Devem reduzir ao mínimo, 
transferir as responsabilidades de atendimento para profissionais fora do 
âmbito escolar ou exigir recursos externos à escola. (BRASIL, 2003b, p. 41)
Em relação ao currículo da classe, ou na sala de aula, o professor 
deve programar atividades da sala de aula focando na organização e 
nos procedimentos didáticos-pedagógicos, o como fazer, organização 
temporal dos componentes e dos conteúdos curriculares. Por exemplo: 
considerar a comunicação e a necessidade de sistemas alternativos; 
agrupamento de alunos para favorecer as relações sociais e o processo 
ensino-aprendizagem; o papel de cada profissional envolvido deve ser 
definido e realizado de forma colaborativa; o nível de compreensão e 
motivação dos alunos deve ser considerado na organização e realização 
de metodologias, atividades e procedimentos de ensino; as atividades 
devem apresentar diferentes níveis de dificuldades e de realização, entre 
outros (BRASIL, 2003b).
26
Individualmente, deve-se definir o nível de competência curricular 
do educando e os fatores que interferem no seu processo de ensino-
aprendizagem para avaliá-lo e atendê-lo. O currículo regular deve ser 
usado como referência, e as alterações devem ser constantes e graduais.
As adequações ainda podem se distinguir entre realizadas nos 
elementos curriculares e de acesso ao currículo. As medidas adaptativas 
de acesso ao currículo “correspondem ao conjunto de modificações 
nos elementos físicos e materiais do ensino, bem como aos recursos 
pessoais do professor quanto ao seu preparo para trabalhar com os 
alunos” (BRASIL, 2003b, p. 43). Para isso, podemosutilizar uma situação 
na forma a mais diversa, como diferentes gêneros textuais.
Para o aluno com deficiência física, são sugeridos (BRASIL, 2003b): 
comunicação alternativa e ampliada para aqueles alunos que não falam, 
como sistemas de símbolos (linguagem codificada, com elementos 
representativos, desenhos lineares, combinando símbolos pictográficos, 
ideográficos e arbitrários, com base na ortografia tradicional); 
ajudas físicas ou técnicas (tabuleiros e pranchas de comunicação ou 
sinalizadores mecânicos, tecnologia eletrônica), comunicação total, 
entre outros; adaptação de materiais, como no edifício escolar (rampa, 
elevador, banheiro, pátio, barras de apoio, portas largas etc.), mobília 
(mesas, cadeiras e carteiras), materiais de apoio (andadores, coletes, 
abdutores de pernas, faixas restringidoras etc.) e de apoio pedagógico 
(tesoura, ponteiras, computadores por contato ou por pressão etc.); 
remoção de barreiras arquitetônicas para deslocamento com cadeira de 
rodas ou outros equipamentos; pranchas ou presilhas para o papel não 
deslizar, “suporte para lápis, presilha de braço, cobertura de teclado etc. 
e; textos escritos complementados com elementos de outras linguagens 
e sistemas de comunicação” (BRASIL, 2003b, p. 46).
Quanto aos elementos curriculares, “são definidas como alterações 
realizadas nos objetivos, conteúdos, critérios e procedimentos de 
avaliação, atividades e metodologias para atender às diferenças 
individuais dos alunos” (BRASIL, 2003b, p. 47).
27
A organização escolar, portanto, requer conhecer a deficiência, conhecer 
as barreiras e realizar adaptações para atender aos alunos com 
deficiência física.
O dever do Estado com a educação das pessoas público-alvo da 
educação especial será efetivado de acordo com as seguintes diretrizes 
(BRASIL, 2011):
I–garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem 
discriminação e com base na igualdade de oportunidades;
II–aprendizado ao longo de toda a vida;
III–não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência;
IV–garantia de ensino fundamental gratuito e compulsório, asseguradas 
adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais;
V–oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com 
vistas a facilitar sua efetiva educação;
VI–adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes 
que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a 
meta de inclusão plena;
VII–oferta de educação especial preferencialmente na rede regular de 
ensino;
VIII–apoio técnico e financeiro pelo Poder Público às instituições privadas 
sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação 
especial. (BRASIL, 2011)
Por isso, é nosso compromisso concretizar ações educacionais 
direcionadas aos alunos com deficiência física, as quais possam 
“minimizar limitações funcionais, motoras e sensoriais do aluno com 
deficiência física, no que se refere a recursos pedagógicos adaptados a 
situações educacionais” (BRASIL, 2002, p. 3). Além de ser necessário que 
28
aluno e professor decidam juntos sobre os recursos mais apropriados 
e para objetivos específicos, deve-se decidir sobre a ajuda técnica 
necessária a partir da consideração de que dois alunos com a mesma 
deficiência são diferentes, podendo recair em focos diversos o uso de 
um mesmo recurso, por exemplo (BRASIL, 2002).
Devemos enfatizar que grande parte dos alunos com deficiência física, 
não apresenta deficiência intelectual e pode aprender por meio dos 
mesmos métodos empregados com crianças não deficientes, ajustando-
se o acesso físico e motor. Métodos diferenciados para aprender são 
mais necessários quando há dificuldades de aprendizagem resultantes 
de lesões neurológicas.
Fica evidente que são esperadas algumas competências do professor. 
Entre elas, destaca-se Brasil (2002, p. 5): “perceber as necessidades 
educacionais especiais dos alunos; flexibilizar a ação pedagógica nas 
diferentes áreas de conhecimento; avaliar, continuamente, a eficácia 
do processo educativo e; atuar em equipe”, o que inclui os professores 
especializados em educação especial.
A rotina escolar envolve muitas atividades, e o professor deve analisar o 
nível de participação do aluno e conversar com o professor especialista 
sobre as necessidades de apoio para uma interação mais favorável ao 
acesso ao conhecimento. Ao desenvolver recursos para a aprendizagem 
dos alunos com deficiência, os docentes tornam as aulas mais atraentes, 
com materiais ricos, diversificados e estimulantes, facilitando o processo 
ensino-aprendizagem de todos os alunos.
Na interação com o aluno com deficiência física, o ambiente escolar 
vai se tornando mais favorável, gradativamente. A escola e seus 
professores, ao incluir o aluno com necessidades educacionais especiais, 
realizam as adequações necessárias para alunos reais ali presentes.
29
1.2 Superação das barreiras de acesso e aprendizagem 
dos alunos com deficiência física
Existem muitas formas de superar as possíveis barreiras de acesso e 
aprendizagem dos alunos com deficiência física. O ensino cooperativo, 
por exemplo, é “uma estratégia em que o professor da classe comum 
e o professor do ensino especial trabalham em conjunto, dentro 
da sala de aula comum” (GIL, 2005, p. 43). Isso exige horário para 
planejarem em conjunto e “compatibilidade entre os estilos de trabalho 
e personalidades” (GIL, 2005, p. 44). Eles podem se organizar de três 
formas diferentes:
• Atividades complementares: enquanto o professor do ensino regular 
assume, por exemplo, as atividades e os conteúdos da área acadêmica, o 
professor do ensino especial ensina alguns alunos a identificar as ideias 
principais de um texto, a fazer resumos – enfim, a dominar técnicas de 
estudo;
• Atividades de apoio à aprendizagem: os dois professores ensinam os 
conteúdos acadêmicos, mas, enquanto o professor do ensino regular 
é responsável pelo núcleo central do conteúdo, pela matéria essencial, 
o professor do ensino especial encarrega-se de dar apoio suplementar 
a qualquer aluno que dele necessite, individualmente ou em pequenos 
grupos;
• Ensino em equipe: o professor da classe regular e o professor do ensino 
especial planejam e ensinam em conjunto todos os conteúdos a todos os 
alunos, responsabilizando-se cada um deles por uma determinada parte 
do currículo ou por diferentes aspectos das matérias de ensino. (GIL, 2005, 
p. 43-44)
Um dos objetivos do trabalho dos professores deve ser possibilitar 
a expressão e registro de acordo com as possibilidades motoras da 
criança. Estratégias de adaptação dos instrumentos, como disponibilizar 
tamanho adequado e bem-posicionado do papel, permitem que o aluno 
30
execute movimentos de forma autônoma, mostrando e desenvolvendo 
sua capacidade, pensamento, linguagem e aprendizado.
Ressalta-se que a necessidade de ressignificação das instituições 
de ensino alinhadas às políticas educacionais inclusivas, refere-se à 
elaboração e utilização do Plano Educacional Individualizado (PEI). O 
PEI é um instrumento elaborado para os alunos com necessidades 
educacionais especiais que pode nortear o trabalho desenvolvido pelo 
professor em conjunto com o professor do AEE, relacionando o currículo 
às práticas pedagógicas.
O PEI organiza as propostas pedagógicas de acordo com as demandas 
dos alunos e dos objetivos desenvolvidos para a turma nas propostas 
curriculares, norteando ações de ensino e atividades escolares. Deve ser 
feito no ingresso à escola e ser continuamente atualizado em função do 
desenvolvimento e da aprendizagem do aluno.
O PEI recebe diferentes denominações, referindo-se a um registro 
desenvolvido em equipe almejando “as respostas educativas mais 
adequadas para as necessidades específicas apresentadas em processos 
de escolarização de estudantes que exigem caminhos alternativos 
para sua aprendizagem” (GLAT; VIANNA; REDIG, 2012, p. 84). O PEI 
“considera o aluno em seu nível atual de habilidades, conhecimentose 
desenvolvimento, idade cronológica, nível de escolarização já alcançado 
e objetivos educacionais desejados a curto, médio e longo prazos” (GLAT; 
VIANNA; REDIG, 2012, p. 84). As expectativas familiares e as do próprio 
aluno também são consideradas.
O PEI pode ter diferentes formas e estruturas, mas sempre apresenta 
nome e idade do aluno, há quanto tempo ele está na escola, as 
aprendizagens consolidadas, as dificuldades ocorridas, quais os 
objetivos, metas e prazos para o aluno, que recursos e adaptações 
curriculares foram utilizados e quais foram planejados e quem foram os 
31
profissionais envolvidos na elaboração do plano (GLAT; VIANNA; REDIG, 
2012).
Em Salas de Recursos Multifuncionais, esses planos podem ser 
chamados de Plano de Desenvolvimento Individual (PDI). Ele orienta 
o trabalho pedagógico realizado pelo professor de atendimento 
educacional especializado, e é um roteiro de avaliação e intervenção 
pedagógica para os alunos que frequentam as salas de recursos. O PDI 
apresenta duas partes: Informações e Avaliação do Aluno (parte I) e 
Plano Pedagógico Especializado (parte II) (POKER et al., 2013).
Em relação à avaliação, gestores e professores identificam, por meio 
deste instrumento, como a escola, a sala de aula e os alunos estão 
quanto “às condições favorecedoras e às barreiras de aprendizagem 
existentes para atender às necessidades educacionais de cada aluno” 
(POKER et al., 2013, p. 22). É a escola, enquanto lugar de aprendizagem, 
que precisa se adequar para o atendimento dos interesses e condições 
dos estudantes.
Os dados avaliativos permitem identificar não apenas 
comprometimentos, dificuldades, mas também competências do aluno 
a serem exploradas e aprimoradas. Na avaliação da função motora, 
considera-se “postura corporal e locomoção, manipulação de objetos e 
combinação de movimentos, lateralidade, equilíbrio, orientação espaço 
temporal e coordenação motora” (POKER et al., 2013, p. 25).
A parte interventiva visa promover a aprendizagem por meio de 
atividades, uso de recursos e conteúdos favorecedores. O Plano 
Pedagógico Especializado consiste em: desenvolvimento de 
competências e aptidões relacionadas à aprendizagem; confecção e 
utilização de recursos, materiais e equipamentos especiais, assim como 
estratégias e metodologias diferenciadas; ensino de comunicação 
alternativa e exercícios para ampliar as condições de acesso ao currículo 
e desenvolvimento; orientações sobre as adequações nas avaliações 
32
e no acompanhamento da aprendizagem; colaboração na elaboração 
de relatórios e do documento de terminalidade específica quando 
necessário; apoio e orientação para funcionários, professores e alunos 
de forma geral, gestores e familiares; e acompanhamento e orientação 
sobre vida familiar e social do aluno, em determinados casos (POKER et 
al., 2013).
Você viu nesta Leitura Digital que algumas adequações na escola 
podem ser pensadas a partir da necessidade educacionais especiais 
dos estudantes avaliadas pela equipe junto à família. A primeira 
providência é permitir o acesso físico, arquitetônico. Em seguida, ajustes 
pedagógicos para superar barreiras de acesso à aprendizagem podem 
ser necessários. Existem diversas formas e recursos para adequações, 
como o ensino cooperativo e o PEI. O olhar para o aluno, que vá além da 
sua deficiência, é o melhor caminho para a sua inclusão.
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acessibilidade espacial para escolas: o direito à escola acessível. DISCHINGER, 
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educacionais especiais. Coordenação geral: SEESP/MEC; organização: ARANHA, 
Maria S. F. (org.). Brasília: MEC/SEE, 2003b.
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33
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Portal de ajudas 
técnicas para educação: equipamento e material pedagógico para educação, 
capacitação e recreação da pessoa com deficiência física: recursos pedagógicos 
adaptados. Brasília: MEC: SEESP, 2002. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
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34
Uso da Tecnologia Assistiva 
e adaptações escolares
Autoria: Nancy Capretz Batista da Silva
Leitura crítica: Nayara Christine Souza
Objetivos
• Definir Tecnologia Assistiva.
• Possibilitar a avaliação da Tecnologia Assistiva 
direcionada aos estudantes com DF.
• Caracterizar a implementação da Tecnologia 
Assistiva para os estudantes com DF.
• Refletir sobre o material escolar e pedagógico 
adaptado.
35
1. Tecnologia Assistiva (TA)
O atendimento educacional especializado do aluno com deficiência física 
faz parte do sistema de ensino inclusivo, e permite a organização de 
estratégias para a superação de barreiras de acesso e aprendizagem na 
escola. No plano de desenvolvimento ou educacional individual, estão 
previstas a organização de recursos pedagógicos e das adaptações 
necessárias para a plena participação do aluno, baseado em suas 
habilidades, dificuldades e necessidades. Para isso, é relevante o uso da 
Tecnologia Assistiva na promoção de funcionalidade para a participação 
do aluno com deficiência física com maior independência. Ele tem direito 
à Tecnologia Assistiva para que sua autonomia, mobilidade e qualidade 
de vida sejam maximizadas.
Para auxiliar alunos com deficiência em sala de aula, tecnologias e 
recursos podem serpensados a partir das dificuldades e possibilidades 
percebidas nos alunos.
Os alunos com deficiências geralmente usam os mesmos recursos 
materiais que os demais alunos. Existem, no entanto, adaptações que 
podem ser necessárias para facilitar a realização de atividades para quem 
possui alguma limitação motora, sensorial ou cognitiva. Esses recursos são 
chamados de “ajudas técnicas” ou “tecnologias assistivas”. Infelizmente 
esses recursos são caros para a maioria das pessoas com deficiência. É 
aí que entra a criatividade da professora que engrossa o lápis com fita 
adesiva para que o aluno possa segurá-lo melhor e, sem saber, também 
está fazendo tecnologia assistiva, por exemplo. (GIL, 2005, p. 53)
Nesse sentido, a Tecnologia Assistiva é um conjunto de práticas, 
recursos, materiais, metodologias, serviços, produtos e estratégias com 
a finalidade de aumentar a participação, inclusão, autonomia, bem 
como a qualidade de vida das pessoas com deficiência. Para atender 
as necessidades educacionais dos alunos, o uso da Tecnologia Assistiva 
36
para determinadas áreas é necessário. O termo Tecnologia Assistiva 
pode ser encontrado de maneira alternativa como “ajudas técnicas, 
tecnologia de apoio, tecnologia adaptativa, tecnologias de assistência e 
adaptações” (LOURENÇO, 2012, p. 25).
Segundo o Comitê de Ajudas Técnicas (BRASIL, 2009), elas vão além da 
ciência, tecnologia, saúde, indústria e educação, sendo um conceito 
muito mais amplo, relacionado à promoção de Direitos Humanos. Por 
meio dessas ajudas, as pessoas com deficiência podem obter autonomia 
e independência nos diversos aspectos da vida.
Recursos como da Tecnologia Assistiva podem promover Direitos 
Humanos, no que se refere a valorizar, integrar e incluir essas pessoas. 
De forma geral, a Tecnologia Assistiva é uma área em que diferentes 
profissionais atuam com conhecimento, desde a pesquisa e a fabricação 
até o uso de equipamentos, recursos e estratégias, para desenvolver 
funcionalidade de pessoas com deficiência nas diversas esferas do 
desempenho humano, como as tarefas de autocuidado e as atividades 
profissionais (BRASIL, 2009).
O Comitê de Ajudas Técnicas (CAT) conceituou Tecnologia Assistiva (ou 
ajuda técnica) da seguinte forma:
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica 
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, 
práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada 
à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou 
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de 
vida e inclusão social. (BRASIL, 2009, p. 13)
Os seguintes itens fazem parte dos componentes técnicos em 
Tecnologia Assistiva (BRASIL, 2009, p. 18-21): comunicação; mobilidade: 
manipulação; e orientação.
Em relação à comunicação, existem componentes de comunicação 
interpessoal, tais como: os sistemas de comunicação; os dispositivos 
37
de baixa tecnologia, como as pranchas de comunicação com palavras 
e imagens plastificadas com velcro; os dispositivos de alta tecnologia, 
como as pranchas de comunicação dinâmicas em tablets; os dispositivos 
de saída de voz gravada e sintetizada; as técnicas de seleção direta, 
de varredura e codificada; as técnicas para aumentar a velocidade de 
comunicação e de predição; as técnicas para ler e escrever; as próteses 
auditivas; os amplificadores de voz; e os auxiliares ópticos. Também 
existem componentes para acessar o computador, como acionadores 
para controle, teclados alternativos, emuladores de teclados e de 
mouses, telas sensíveis ao toque e ponteiras de cabeça e boca. Há 
ainda componentes de telecomunicações, como telefones portáteis 
e mensagens pela internet, e de leitura e escrita, tais como os livros 
adaptados com símbolos gráficos e em audiolivro, softwares e recursos 
de leitura de tela e de fala sintetizada, dispositivos com saída em Braille 
e de amplificação óptica e impressoras Braille.
Quanto à mobilidade, existe a manual (como cadeiras de rodas 
convencionais, bengalas, andadores, bicicletas, triciclos, cadeiras de 
transporte, elevadores manuais e) e a elétrica (as cadeiras de rodas 
motorizadas e suas interfaces de controle e os equipamentos elétricos 
de apoio para transferências). Ainda há a acessibilidade no interior e 
exterior de ambientes; controles para conduzir e assentos especiais em 
transportes privados; rampas e plataformas em transportes; adaptação 
e elevadores de veículos públicos; próteses e órteses; e apoios para 
posicionamento, como controle de postura e almofadas antiescaras.
Já em relação à manipulação, considera-se os de controles ambientais 
(muitos automatizados), de atividades de vida diária (cuidados pessoais, 
trabalhos domésticos e segurança), robótica, próteses e órteses e para 
recreação e desporto. Por fim, orientação é referente a bengalas, guias 
sonoros e adaptações ambientais para navegação e orientação, além de 
apoios para compensar memória e para noções de tempo e espaço.
38
Entre os serviços de Tecnologia Assistiva estão: avaliar as necessidades 
do indivíduo; adquirir recursos; selecionar materiais, elaborar o projeto; 
testar o uso, as customizações e as adaptações, as aplicações do uso, a 
manutenção do recurso e as devidas reparações e substituições quando 
necessário; coordenar e aplicar terapias; treinar e assistir tecnicamente o 
indivíduo, sua família ou cuidador, profissionais, empregadores e outros 
indivíduos prestadores de serviços (PUBLIC LAW 101-476, 1990 apud 
LOURENÇO, 2012).
1.1 Ajuda técnica para adaptação de material escolar e 
pedagógico
A Tecnologia Assistiva deve ser providenciada conforme as necessidades 
do aluno. A acessibilidade tem um impacto significativo na vida do 
escolar que um dia se tornará um adulto apto para o convívio pleno 
em sociedade. Existem muitos tipos de adaptações para pessoas com 
deficiência, que vão desde itens arquitetônicos, acessibilidade de 
transporte, rampas e elevadores, complementos para acessibilidade de 
ambientes.
Adaptações no ambiente, desde arquitetônicas até de recursos 
pedagógicos, são uma forma importante de garantir acessibilidade 
e promover inclusão escolar. O foco no campo educacional é o 
favorecimento da aquisição de conhecimentos. É esperado que o 
professor conheça as propriedades físicas dos objetos e como suas 
alterações podem ter influência no desempenho motor dos alunos 
(GONÇALVES; BRACCIALLI; CARVALHO, 2013).
Os equipamentos de Tecnologia Assistiva podem ser divididos 
e categorizados de acordo com seu objetivo final (adaptações 
pedagógicas, mobilidade, controles ambientais etc.) e seu nível de 
complexidade e custo. Em relação a esse último, divide-se em baixa e 
alta tecnologia. Quanto aos recursos de baixa tecnologia: “são os mais 
39
simples, que não fazem uso de energia, e, portanto, apresentam uma 
função limitada, tendo como vantagem uma maior disponibilidade, 
baixo custo e menor treinamento para o seu uso” (LOURENÇO, 2012, p. 
27-28).
Já em relação aos recursos de alta Tecnologia Assistiva:
[...] são mais complexos, multifuncionais, geralmente envolvendo sistemas 
computadorizados, operados através de programas especiais de softwares, 
podendo ser usados por alunos com deficiências de fala, alunos com 
dificuldades de aprendizagem, que requerem instrução individualizada, ou 
alunos com deficiências motoras que de outro modo não teriam acesso ao 
currículo, pela falta de movimentação para manipular os materiais básicos 
de escrita (lápis, caderno, borracha etc.). (LOURENÇO, 2012, p. 28)
De acordo com Bersch (2009), no contexto escolar é possível propor 
por meio da Tecnologia Assistiva (TA): adequações no ambiente físico 
e nas atividades; avaliação, experimentação e tomada de decisão para 
identificar o recurso a ser usado; formar o aluno e toda a comunidade 
escolar para uso funcional da TA; acompanhar e avaliar os resultados 
da implementação da TA; realizar ajustes, se necessário, no ambiente, 
nas atividadese/ou nas ferramentas; descrever a trajetória do aluno 
e sua participação no desenvolvimento de conhecimentos a partir dos 
objetivos educacionais para avaliação final da implementação da TA e; 
investigar outras demandas e projetos em TA.
Para Gil (2005), algumas adaptações possíveis nos materiais escolares 
de crianças com deficiência motora, que têm dificuldade para segurar 
o lápis e coordenar os movimentos, são: engrossar lápis e/ou caneta 
com fita crepe, argila, espuma, massa epóxi ou outro material; preferir 
folhas soltas à cadernos para fixação na mesa; fixação de papel na mesa 
(com fita crepe, por exemplo) para suportar os movimentos de traçado 
do aluno; maior tamanho e traçado grosso para o aluno visualizar, 
perceber e compreender melhor as atividades; usar papel branco com 
traçados na cor preta; utilizar prancha elevatória para aluno visualizar e 
40
manipular melhor folha, caderno, livro, entre outros materiais; utilizar 
espaçamento entre linhas compatíveis com o tamanho da letra do 
aluno durante sua aprendizagem da escrita com gradativa diminuição; 
e uso de tira de cartolina com buraco retangular para deslizar sobre o 
papel para dar destaque a letras e números no caso de dificuldade de 
percepção espacial.
Além disso, para usar computadores, é possível ajustar o uso de mouses 
e teclados, como uma haste presa na cabeça ou na boca. Alguns 
programas de computador gratuitos que facilitam o uso do aluno com 
deficiência, lendo em voz alta o que está escrito na tela, ou facilitando o 
uso do teclado e do mouse, estão disponíveis na internet.
Alguns recursos e equipamentos de Tecnologia Assistiva, conforme 
Brasil (2009), para auxílio dos alunos com deficiência física na realização 
de suas atividades educacionais disponíveis e conhecidos pelos 
educadores são: software para a criação de pranchas de comunicação, 
cadeira de rodas, andador convencional, figuras e miniaturas para 
comunicação alternativa, colmeia para teclado comum de computador, 
recursos pedagógicos adaptados para ler e escrever e recursos com 
velcro.
A dificuldade motora e os domínios corporais presentes nas crianças 
com deficiência física, devem ser previstos na programação de 
atividades pedagógicas. Assim, a adaptação de materiais para facilitar 
seu manuseio e contato com objetos visa maior independência 
nas atividades e interações mais satisfatórias, promovendo apoio 
pedagógico. Neste sentido, deve-se escolher recursos lúdicos e formas 
de utilização, com modificações nas propriedades físicas nos recursos 
pedagógicos quanto à forma, textura e peso para minimizar as 
dificuldades motoras presentes nos alunos com deficiência física. Para 
a adaptação de um recurso, o professor considera a opinião do aluno e 
busca conhecer as propriedades físicas dos objetos e como alterar tais 
41
propriedades influencia o desempenho motor do aluno (GONÇALVES; 
BRACCIALLI; CARVALHO, 2013).
Para analisar e adaptar uma atividade, Lourenço (2012) recomenda 
considerar o objetivo da atividade, as atividades anteriores e posteriores, 
se a realização é em grupo ou individual, os materiais utilizados, a 
sequência e o tempo de duração de tarefas, o tempo de duração 
total, os tipos de instruções disponíveis, identificação da tarefa com 
dificuldade e relação com capacidades do aluno, além das características 
da atividade ou dos recursos para acesso às tarefas e possibilidades de 
modificação na tarefa e de uso do recurso.
Pesquisas com pessoas com paralisia cerebral demonstraram que 
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e Tecnologia Assistiva 
(TA) favoreceram expressar ideias, corrigir ortografia e quebrar 
resistências à escrita. Também melhoraram cognição espacial 
(direção, posição e lateralidade), motivação, atenção, persistência, 
segurança, satisfação, colaboração, autonomia, iniciativa, autoestima e 
autoconfiança. Observou-se independência e autonomia nas interações 
nos ambientes virtuais de aprendizagem com o uso de recursos de TA, 
os quais foram mais bem aceitos quando possuíam menor contato 
corporal (SANTAROSA; VIEIRA, 2012).
1.2 Avaliando e implementando Tecnologia Assistiva 
para o aluno com deficiência física
A criança com deficiência física desenvolve-se com compensações 
das experiências motoras que podem faltar ou em que pode haver 
dificuldades. O ambiente físico e social faz toda a diferença na promoção 
de meios mais favoráveis para esse processo ao diminuir os obstáculos 
e promover acessibilidade a partir das necessidades avaliadas.
Alunos com deficiência física e múltipla podem alcançar objetivos e 
melhorar o desempenho em tarefas cotidianas por meio das adaptações 
42
em computadores e equipamentos e no seu uso. Segundo Lourenço 
(2012), o aumento de recursos e softwares pode beneficiar o processo 
educacional de estudantes com diversas demandas. Contudo, a 
implementação eficiente do recurso de Tecnologia Assistiva depende 
do planejamento que considere as necessidades do aluno usuário, as 
características do recurso (facilidade para usar, barulho etc.) e a tarefa 
que o aluno irá desempenhar.
O nível das funções motoras, sensoriais, cognitivas, educacionais e 
sociais do aluno são avaliadas, assim como as necessidades do ambiente 
e quais tipos de recursos estão disponíveis. Os professores de educação 
especial devem dominar a avaliação das necessidades do uso dos 
recursos pelos alunos, a seleção dos recursos e a utilização dos recursos 
como ferramentas para o processo educacional dos alunos (LOURENÇO, 
2012).
É importante salientar alguns aspectos que dizem respeito à avaliação 
e implementação de Tecnologia Assistiva para o aluno com deficiência 
física:
• As adaptações devem auxiliar o aluno e o professor;
• A necessidade de cada aluno com deficiência é única; portanto, a família 
e ele mesmo devem participar da criação e da escolha dos recursos que 
podem ajudá-lo;
• O recurso deve sempre ser reavaliado pelo aluno e pelo professor, para 
ter certeza de que está realmente sendo útil e como pode ser aprimorado 
ou substituído;
• As adaptações também podem servir para facilitar o uso do banheiro, 
da cozinha ou do refeitório, do pátio, das quadras, dos parques, dos 
auditórios, das salas de aula e de informática, ou seja, todos os ambientes 
escolares frequentados pelos alunos podem necessitar de adaptações. 
(GIL, 2005, p. 53)
43
Para saber qual recurso o aluno precisa, é importante observá-lo em 
diferentes momentos no espaço escolar quanto às dificuldades e 
soluções adotadas para lidar com suas limitações. O aluno pode indicar 
quais atividades podem ser facilitadas, juntamente com sua família e 
colegas de sala podem indicar soluções. Conforme segue Gil (2005), 
parcerias podem ser valiosas para disponibilizar o que o aluno precisa 
para ter sua aprendizagem facilitada, seja com faculdades, ou escolas 
SENAI, marcenarias, oficinas de costura, metalúrgicas etc. Sempre 
deve ser verificado se o objeto cumpriu sua finalidade, se mudanças 
são necessárias e se com o tempo permanece útil. Uma “fita crepe 
colocada nos cantos do papel para que a folha não escorregue com os 
movimentos involuntários de um aluno com deficiência motora” (GIL, 
2005, p. 57) pode ser uma solução simples para facilitar a aprendizagem.
De acordo com Lourenço (2012), na implementação do recurso, deve 
ser observado se o aluno acompanha o material, a mão ou a pessoa; se 
reage ao ser chamado ou assusta com som alto (buzina, assobio); suas 
reações de sensibilidade a estímulos sensoriais (irritabilidade a luz, som, 
toque); movimentos realizados e sua precisão de forma consciente/
com controle (apontar, mexer braços e pés, virar a cabeça, abrir a boca, 
mexer os olhos, assoprar etc.); sua postura sentado, deitado, de frente 
ou de lado à frente do computador; algum tipo de reflexo ou padrão de 
postura apresentado e; se usa órteses ou outros recursos).
No uso de computadores com alunos com paralisia cerebral, deve-se 
considerar sua condição motora (mobilidade, tônus muscular,