Nucia Alexandra Silva de Oliveira Caroline Jaques Cubas - Experiência de Ensino de História no Estágio Supervisionado

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Revisão: Taine Barriviera
Capa: Matheus de Alexandro
Diagramação: Larissa Codogno
Edição em Versão Impressa: 2019
Edição em Versão Digital: 2019
 
 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
E96
Experiências de ensino de história no estágio supervisionado, volume IV/
organização Nucia Alexandra Silva de Oliveira, Caroline Jaques Cubas. - 1. ed. -
Jundiaí [SP]: Paco, 2019.
Recurso digital
Formato: ePub
Requisitos do sistema: Multiplataforma
ISBN 978-85-462-1569-0
1. História - Estudo e ensino. 2. Professores de história - Formação. 3. Programas
de estágio. I. Oliveira, Nucia Alexandra Silva de. II. Cubas, Caroline Jaques.
19-57641 CDD: 370.71
CDU: 37.026
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SUMÁRIO
Folha de rosto
Apresentação
1. Experiência com propagandas racistas em sala de aula
Camila Fernanda Albino
2. O estudo do Lixo numa perspectiva da cultura material
Christian Gonçalves Vidal da Fonseca
3. O ensino de história da África: uma experiência do estágio curricular
supervisionado em História na Udesc (2016)
Carol Lima de Carvalho
4. O uso de fontes históricas como auxílio didático nas aulas de história
Eduardo Müller
5. Reflexões acerca do ensino de história, da decolonialidade do saber e da
Lei 11.645/2008 a partir da experiência no Estágio Supervisionado
Felipe Uba
6. O ensino de história e o uso de fontes em sala de aula
Geovanni Rocha Junior
7. “Uma tarde no museu: impressões e conclusões de um 6º ano a uma
visita ao Museu de Arqueologia e Etnologia/UFSC”
Leonardo Francisco
8. Pesquisando na web: noções de alunos do sexto ano acerca de sítios
arqueológicos brasileiros
Nathália Hermann
9. Conexões temporais: relações que jovens do 1º E.M. fazem entre
presente e passado na história – Florianópolis, 2016
Talita Garcia Ferreira
Página final
APRESENTAÇÃO
 
A história não perde sua atualidade. Está presente a todo momento,
reivindicando lugar e atenção. É elemento constitutivo de nossas
experiências, possibilitando-nos, com a devida distância, observá-las,
pensá-las, interpretá-las, questioná-las. A história nos possibilita formas
particulares de estar no mundo e, além disso, nos convoca a reivindicar a
legitimidade destas múltiplas formas. Impõe uma sorte de compromisso
com o presente e com a insistência na construção de uma sociedade na qual
democracia e igualdade sejam práticas e não apenas projetos de um futuro
inatingível. Partindo deste princípio, os textos reunidos neste volume e
agora aqui apresentados são perpassados não por unidades temáticas ou por
conteúdos similares, mas por uma experiência compartilhada,
fundamentada em preceitos comuns a respeito da história e do ensino de
história.
Esta experiência compartilhada é a do Estágio Curricular
Supervisionado, fase incontornável da formação docente inicial em
História, na Universidade do Estado de Santa Catarina. O Estágio é
marcado por leituras, observações, práticas e, fundamentalmente, pela
experiência de se perceber como professor ou professora (para muitos e
muitas) pela primeira vez. Neste sentido, estes textos resultam de reflexões
intimamente ligadas a prática docente e a percepção de que esta mesma
prática não pode ser destituída de seu caráter analítico. O ensino de história
apresenta-se, assim, constituído pela pesquisa em ensino de história.
É este caráter analítico e de indissociação entre o ensino e a pesquisa em
ensino de história que a coleção Experiências de Ensino de História no
Estágio Supervisionado, que chega agora ao seu quarto volume, pretende
ressaltar. Publicado por iniciativa do Grupo de Pesquisa Ensino de História,
Memória e Culturas (CNPq/Udesc), este volume apresenta uma série de
capítulos resultantes das atividades de estágios realizadas em 2015, 2016 e
2017, em escolas e colégios das redes públicas de ensino, em Florianópolis.
Assim como os três volumes precedentes, os textos apresentam questões
representativas do cotidiano escolar e de temáticas concernentes às
implicações do ofício de professor ou professora de história no tempo
presente.
O capítulo que abre o volume é Experiência com propagandas racistas
em sala de aula, de Camila Fernanda Albino. Neste, a autora trata de
atividades realizadas a partir do estudo de propagandas do século XIX com
alunos de um segundo ano do ensino médio. As propagandas possibilitaram
não apenas pensar as possibilidades do ensino de história a partir de fontes
mas, especialmente, propiciaram interessantes reflexões sobre a temática do
racismo e suas temporalidades.
Em O estudo lixo em uma perspectiva da cultura material, Christian
Gonçalves Vidal da Fonseca verifica as análises de alunos e alunas de um
sexto ano do ensino fundamental acerca do lixo como evidência histórica
sob a perspectiva da cultura material. Seu intuito principal é, ao atentar
aquilo que é consumido ou descartado por determinada cultura, promover
reflexões sobre o estudo contemporâneo de nossa sociedade.
O estudo de História da África foi o tema escolhido por Carol Lima de
Carvalho em O ensino de História da África: uma experiência do estágio
curricular supervisionado em História na Udesc. Através das atividades
desenvolvidas em uma turma de primeiro ano do ensino médio, a autora
propõe-se a analisar e problematizar a implementação da Lei Federal nº
10.639/03, que tornou obrigatório o Ensino da História e Culturas Africanas
e Afro-brasileiras em todos os âmbitos escolares brasileiros.
Eduardo Müller descreve e analisa a relevância das fontes históricas
como apoio didático na elaboração das aulas de História em O uso de fontes
históricas como auxílioViva. Teoria da História III: formas e funções do
conhecimento histórico. Tradução Estevão de Rezende Martins. Brasília:
Ed. UnB, 2007.
SANTOS, Adriano dos; BISPO, Márcia; PINHEIRO, Naiani Silva;
SANTANA, Tainá Oliveira. Metodologias de Ensino para crianças
autistas: superando limitações em busca da inclusão. 2013. Disponível
em: . Acesso em: 07 dez. 2018.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Cognição Histórica situada: que
aprendizagem histórica é esta? In: BARCA, Isabel & SCHMIDT, Maria
Auxiliadora (org.). Aprender História: perspectiva da educação
histórica. Ijuí: Ed. Unijuí, 2009. Pp. 21-51.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. O saber e o fazer
históricos em sala de aula (cap. 2). Ensinar História. São Paulo: Editora
Scipione, p. 29-47, 2004.
XAVIER, Erica da Silva. O uso das fontes históricas como ferramentas na
produção de conhecimento histórico: a canção como mediador. Antíteses,
v. 3, n. 6, pp. 1097-1112, jul./dez. 2010.
Notas
7. Ver em: UDESC. Plano de ensino. Disponível em: . Acesso em: 07 dez.
2018.
8. O colégio de Aplicação está localizado dentro do campus da Universidade do Estado de Santa
Catarina (UFSC), em Florianópolis no bairro Trindade. A escola possui uma boa estrutura tanto
https://bit.ly/UDXBME
http://bit.ly/2E9r5g3
http://bit.ly/2BXna4w
interna quanto externa, com salas ambientes, salas de convivência e espaços abertos para atividades e
brincadeiras. Em sua organização, a partir da resolução nº 013/CEPE/92, ficou estabelecido o número
de três turmas por série, com 25 alunos cada, assim, o ingresso de alunos no Colégio passou o ocorrer
via sorteio aberto à comunidade. Para mais informações, ver em: . Acesso
em: 07 dez. 2018.
9. Cabe salientar que dentro do Brasil há uma gama de diferentes culturas, hábitos, línguas,
identificações e costumes que variam por estado, região, etc.
10. 7 leitores. O lixo. Disponível em: . Acesso em: 07 dez. 2018.
11. Deixamos o registro da dificuldade que tivemos mediante o período de estágio para interagir com
o aluno, mesmo acompanhado por uma profissional em atendimento educacional especializado
garantido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN).
12. Para mais informações sobre o diagnóstico de pessoas com transtorno do espectro autista (TEA),
ver em: Instituto Pensi. Diagnóstico do autismo. Disponível em: . Acesso
em: 07 dez. 2018.
http://bit.ly/2BXna4w
http://bit.ly/2BW91nU
http://bit.ly/2StGw6o
3. O ENSINO DE HISTÓRIA DA ÁFRICA: UMA
EXPERIÊNCIA DO ESTÁGIO CURRICULAR
SUPERVISIONADO EM HISTÓRIA NA UDESC (2016)
Carol Lima de Carvalho
 
Introdução
Ao longo dos últimos anos, alguns debates se construíram em torno das
ausências na historiografia catarinense, em especial, a invisibilização da
presença de africanos/africanas na construção do estado. Diante da
necessidade das populações de origem africanas e afro-brasileiras de resistir
para existir, emergiram as organizações negras, que desde século XX vêm
se articulando pela busca de uma sociedade mais equânime13 e livre do
racismo e das discriminações raciais. Desse modo, uma destas
organizações, é o movimento negro que se caracteriza, segundo Domingues
(2007, p. 101), “pela luta dos negros na perspectiva de resolver problemas
na sociedade abrangente, em particular os provenientes do racismo e das
discriminações raciais, que os marginalizam no mercado de trabalho, no
sistema educacional, político, social e cultural”.
Diante desta conjuntura, o movimento negro brasileiro ao procurar
visibilizar e denunciar as desigualdades, através de pautas, principalmente
da educação, possibilitou avanços. Um deles é a homologação da Lei
Federal nº 10.639 de 9 de janeiro do ano de 2003, que tornou obrigatório o
Ensino da História e culturas africanas e afro-brasileira em todos os âmbitos
escolares. Através de sua sanção foi possível impulsionar para que as
temáticas referentes às culturas africanas e afro-brasileiras atingissem um
novo patamar no contexto da educação brasileira, visibilizando aspectos até
então silenciados e perspectivando o ensino de histórias plurais. Portanto, a
referida Lei, segundo Pacifico, pode ser considerada uma “possibilidade de
avanços no âmbito educacional e cultural e, também, de mudanças em
práticas sociais humanas, e reconhecimento que os/as negros/as
proporcionaram à formação do povo brasileiro” (Pacifico, 2008, p. 562).
Além disso, Pacifico complementa que ao repensarmos “a forma de
organização curricular e incentivo às ações pedagógicas que venham ao
encontro das lutas travadas pelos negros” (Pacifico, 2008, p. 562),
garantimos que sejam relatadas as participações e presenças negra em todos
os segmentos da sociedade, e por hora isto é instituído e garantido por Lei.
Neste viés, Santos (2005, p. 1) ao apontar a obrigatoriedade do ensino
destas histórias e culturas, afirma que “ensinar a História da África aos
alunos brasileiros é a única maneira de romper com a estrutura eurocêntrica
que até hoje caracterizou a formação escolar brasileira”. Desse modo, ao
considerar a importância da homologação e implementação desta Lei, assim
como o contato inicial com ensino básico, emergiu a ideia da construção
deste capítulo.
O contato inicial refere-se a experiência e observações da disciplina de
Estágio Curricular Supervisionado III do Curso de História da Universidade
do Estado de Santa Catarina (Udesc). Realizada no primeiro semestre de
2016 e executado pelas acadêmicas Thayná de Souza, Ana Marquevicz e
por mim sob orientação da Professora da disciplina Caroline Jaques
Cubas.14 O estágio ocorreu em uma turma do primeiro ano de ensino médio
do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC), tinha como professora regente da disciplina de história, a docente
Karen Christine Rechia.15
A experiência na disciplina de Estágio iniciou com observações das
aulas da Professora regente da turma, possibilitando que conhecêssemos
os/as estudantes, assim como o modo que compreendiam os conteúdos de
história. Primeiramente aplicamos duas oficinas, seguindo a perspectiva de
traçar perfis da turma e os conteúdos até então apresentados. Em seguida,
iniciamos as preparações para ministrar as aulas, estavam inclusas as
elaborações dos planos, atividades, maneiras para utilizar os recursos
audiovisuais e elaboração das provas, os conteúdos foram determinados
através de conversa com Professora Karen, estes estavam em torno da
História do Brasil Império, abordamos conjunturas sociais, políticas e
econômicas, visibilizando histórias de mulheres, negros e indígenas.
Optamos por tais histórias, pois durante as observações, ouvimos
comentários estereotipados sobre gordos, negros, mulheres, fizemos aulas
que pudessem conduzir estes pensamentos sob outras visões, e que
trouxesse a dinâmica entre passado e presente da história do Brasil. Os
resultados foram significativos, pois eles(as) compreendiam o que há de
passado neste presente.
Além disso, cada aula tínhamos atividades que proporcionavam a
interação da turma e a apresentação dos conteúdos eram conduzidos por
eles(as) e mediados por nós. Assim como, as aulas posteriores eram
pensadas a partir das anteriores, e assim por diante. Quanto a isso, partimos
das perspectivas da autora Schmidt (2009), é preciso destacar a importância
de despertar a consciência histórica através da compreensão dos processos
históricos e o lugar do(a) estudante neste mundo, tornando também,
importante as suas experiências para condução de uma aula e a
compreensão do que é História. E assim, os recursos utilizados para auxiliar
neste ‘despertar da consciência história’ foram Datashow, notebooks
(fornecidos pela escola) e lousa. Além do mais, buscávamos propor
atividades todas as aulas, como relatos, desenhos, resposta a alguns
questionamentos e jogos, com o objetivo de tornar sentido e significado
para os conteúdos apresentados.
Dito isso, a partir das contribuições de Peter Lee (2006; 2011), é
possívelrefletir sobre a função social da História e a potencialidade da
aprendizagem em história para a sociedade contemporânea, pensando que
entender a História possibilita a compreensão dos indivíduos como sujeitos
históricos e agentes de suas próprias histórias. Sobretudo, é possível a
conscientização da consciência histórica de cada um(a), a apreensão dos
diversos fatores de sua existência, bem como tudo que está no mundo físico
e social, visualizando, assim, a História numa outra perspectiva.
Nesse sentido, além de observarmos comentários específicos referentes
aos negros, ouvimos também alguns que envolviam o próprio continente
africano e também o impacto do processo de escravização no Brasil. Em
consequência disso, ao seguir a nossa perspectiva desde princípio,
reconhecemos a necessidade da implementação da Lei Federal nº
10.639/03. Em umas das aulas entregamos aos/as estudantes um
questionário para verificar seus conhecimentos sobre os conceitos
escravidão, continente africano e a referida Lei.
Ao pensar os/as estudantes como sujeitos históricos e que seus
conhecimentos podem ser fios condutores das aulas, escolhi tratar do
contexto histórico16 voltado para o período de escravidão no Brasil e seus
impactos, por meio de questionários, pensando nos seus saberes acerca dos
conteúdos, de tal modo que percebam que nossa sociedade é plural. Esta
necessidade do tema desta pesquisa, partiu também do compromisso em
garantir a implementação da legislação que torna obrigatório o ensino da
história até então inviabilizada nos bancos escolares. Para alcançar este
objetivo nesse capítulo utilizei os questionários como fonte por meio do
qual pude identificar as concepções dos estudantes acerca de tais conceitos,
principalmente evidenciando como está sendo configurado o Ensino de
História da África e dos afro-brasileiros.
E então, ao pensar na necessidade dos(as) estudantes lidarem com as
diferenças e construírem um espaço de equidade presente no ambiente
escolar, considero que para isso é fundamental a centralidade e importância
da disciplina de História. Por este motivo escolhi desenvolver este capítulo
realizando uma pesquisa pautada nas propostas da Lei Federal nº 10.639/03.
No entanto, vale destacar que esta pesquisa tem como protagonistas a
turma do primeiro ano do ensino médio C, desse modo, não é possível
traçar um histórico completo do Colégio de Aplicação no que diz respeito a
implementação da Lei. Mas é viável buscar problematizar, através de
referenciais teóricos, as respostas obtidas através dos questionários desta
turma.
A partir disso, este capítulo destacou num primeiro momento a trajetória
da Lei como fruto das lutas do movimento negro pautada nas concepções de
Amilcar Araújo Pereira (2011) e Petrônio Domingues (2007) e num
segundo momento os resultados da pesquisa a partir da análise dos
questionários.
Para pensar no que propõe a Lei utilizei o Plano Nacional de
Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnicos Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
brasileira e Africana/Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Ao pensarmos nos seus
avanços e perspectivas, a autora Jeruse Romão (2014), foi respaldo para
estas discussões. A respeito dos desafios utilizarei a autora Ângela Cordeiro
Medeiros (2007) e Eduardo Ribeiro Almeida (2007). E por fim a
abordagem das perspectivas partiu das concepções da autora Tânia Mara
Pacifico (2008).
O colégio de aplicação como campo de estágio
Na medida em que este capítulo versou sobre uma análise e
problematização da implementação da Lei nº 10.639/03 na turma do 1ºC do
Colégio de Aplicação, vale destacar a trajetória do colégio, bem como
apresentar o perfil da turma.
O Colégio de Aplicação foi criado em 1961, sob a denominação de Ginásio de
Aplicação e com o objetivo de servir de campo de estágio destinado à prática
docente dos alunos matriculados nos cursos de Didática (Geral e Específica) da
Faculdade Catarinense de Filosofia – FCF. (Santa Catarina, 2014, p. 1)
A partir da leitura do site da UFSC, identificamos que na trajetória do
Colégio, destaca-se que “no ano de 1970 foi substituído o nome Ginásio de
Aplicação para Colégio de Aplicação, e o colégio passou a ter a primeira
série do segundo ciclo, com os cursos Clássico e Científico” (Santa
Catarina, 2014, p. 1). Já no ano de “em 1980, foi acrescentado aos cursos já
existentes o Ensino Fundamental com a implementação de oito turmas, duas
(turno matutino e vespertino) para cada uma das quatro séries iniciais.”
(Santa Catarina, 2014, p. 1). Passados alguns anos, o Colégio passou por
algumas alterações, e:
Atualmente o Colégio de Aplicação, inserido no Centro de Ciências da Educação
da Universidade Federal de Santa Catarina, é uma unidade educacional que
atende ao Ensino Fundamental e Médio, funciona em prédio próprio, no Campus
Universitário, e está localizado no Bairro da Trindade, município de
Florianópolis. (Santa Catarina, 2014, p. 1)
Desse modo, vale lembrar que o espaço físico é diferenciado, com
diversas salas destinadas para professores e professoras de uma única
disciplina, e até mesmo uma sala para grêmio estudantil; sua estrutura
também foi pensada para estudantes com necessidades especiais, uma vez
que a escola destina uma porcentagem de suas vagas para os mesmos, além
das rampas espalhadas pelo colégio.
É perceptível que, quando olhamos para a disciplina de História do
Colégio, ministrada pela Professora Karen no primeiro ano do ensino
médio, os livros didáticos não são os condutores das aulas, portanto os
conteúdos são selecionados a partir de outros fatores, o que permite que
os/as alunos(as) possam se aprofundar ao máximo dentro das matérias
estudadas. Por isso, o fato de não existir repetições de temas de aulas, além
do(a) docente, em alguns momentos, ter tempo hábil para tratar e
aprofundar temas específicos, possibilita uma compreensão dos fatos como
um todo.
Nesta perspectiva, estar inserida a turma do 1º ano do ensino médio C,
através da aplicação de um questionário, foi possível que traçássemos um
perfil geral da turma. As principais informações são: turma é composta por
25 alunos(as) entre 14 a 16 anos. Mas, com alguns/algumas alunos(as)
repetentes e dois/duas são maiores de idade, possuindo 18 anos. A respeito
do local onde residem, todos(as) moram na região da grande Florianópolis,
principalmente na Ilha, mas nem todos(as) nasceram na cidade. Entre outras
cidades e estados que compõe a turma encontramos São Paulo, Garopaba,
Seara (SC), Rio Grande do Sul e Balneário Camboriú.
Em relação às disciplinas favoritas, quase todas foram abordadas, como
filosofia, química, português, geografia, história, biologia, alemão, ELA17 e
matemática. História é a disciplina preferida pelos alunos, seguida de
biologia e química. E por fim, os assuntos prediletos da disciplina de
História, são as Revoluções, tanto a Francesa e a Industrial. Outros assuntos
foram mitos e lendas, revoltas, Idade Média, Guerras, Egito Antigo,
Império e Inconfidência Mineira.
Trajetória do movimento negro e a demanda pela educação
O século XX fez parte de um cenário pautado por muitas iniciativas
voltadas à constituição de uma educação plural e inclusiva. Pereira (2011)
afirma que no período de pós-abolição a questão da educação da população
negra, já emergia como um tema de grande importância para as
organizações negras no Brasil. Além disso, Nilma Lino Gomes (2012) traz
reflexões sobre a atuação do movimento negro no século XX,
A atuação do movimento negro na educação também se deu nos fóruns decisivos
da política educacional. Reivindicada pelas organizações negras desde o início
do século XX, a inclusão dos negros na escola pública aparecia como recurso
argumentativo nos debates educacionais dos anos de 1940 e 1960. (Gomes,
2012, p. 737)
Assim, essas reivindicações ganham força a partir do surgimento, em
1926, do Centro Cívico Palmares, entidade considerada um marco
importante para a mobilizaçãopolítica dos negros em São Paulo,
contribuindo para a criação da Frente Negra Brasileira em 1931. Segundo
Oliva e Bairros (2013) a Frente Negra Brasileira elegeu como principal
compromisso de luta a educação que contemplasse a História da África e
dos povos negros e combatesse práticas discriminatórias sofridas pelas
crianças no ambiente escolar.
Além disso, o Teatro Experimental do Negro (TEN) coordenado por
Abdias do Nascimento possibilitou a criação das primeiras propostas de
ações afirmativas no Brasil, pois objetivava a formação global das pessoas
negras, indicando políticas públicas. Segundo Domingues, o grupo defendia
“os direitos civis dos negros na qualidade de direitos humanos, o TEN
propugnava a criação de uma legislação antidiscriminatória para o país”
(Domingues, 2011, p. 109), e assim, tendo um papel fundamental na
organização e reestruturação do movimento negro brasileiro.
Em 1978 temos a fundação do Movimento Negro Unificado (MNU),
emergindo ações voltadas para educação e a proposta de defesa da inserção
da História da África e do negro no Brasil no currículo escolar. Ao longo da
década de 80 o movimento “formado por intelectuais e pesquisadores da
aérea da educação produziram um amplo debate sobre a importância de um
currículo escolar que refletisse a diversidade étnico racial da sociedade
brasileira” (Oliva; Bairros; 2013; p. 9). Cabe ressaltar que MNU
significou um marco na história do protesto negro do país, porque, entre outros
motivos, desenvolveu-se a proposta de unificar a luta de todos os grupos e
organizações antirracistas em escala nacional. O objetivo era fortalecer o poder
político do movimento negro. (Domingues, 2011, p. 114)
Este contexto de lutas e resistências resultou na efetivação de uma
agenda política voltada ao combate ao racismo e a valorização das culturas
africanas e afro-brasileiras, resultando entre os elementos desta agenda, na
sanção da Lei Federal nº 10.639/03. A alteração da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional possibilitou a diminuição da invisibilidade das
políticas para educação das relações étnico raciais no Brasil e a cobrança de
sua efetiva implementação. Diretamente relacionadas à Lei Federal nº
10.639 estão as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das
Relações Étnico- Raciais e para Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana implementadas em 2004. Segundo Romão (2014, p.
34)
sua questão central envolve o currículo, ou seja, orienta e inspira os sistemas
para construção de novas bases curriculares, através de novos conteúdos sobre
africanos e seus descendentes brasileiros.
Tais conteúdos devem ser compreendidos como bens culturais, de
interesse humano, coletivo e com relações de pertencimento de toda
humanidade. Para além do currículo, segundo Gomes (2012), a Lei Federal
nº 10.639/03 permite que no
plano educacional, algumas das reivindicações históricas do movimento negro
para a educação têm sido transformadas em políticas do MEC, leis federais,
decisões do Congresso Nacional e do Supremo Tribunal Federal. (Gomes, 2012,
p. 740)
Resultados
Ancorada em tais considerações, as análises destas investigações
iniciaram no momento em que traçamos o perfil da turma, que por sua vez,
é composta majoritariamente por estudantes brancos, e ademais fenótipos.
Neste caso, tenho como fio condutor a necessidade de todas e todos que
compõem a sociedade brasileira compreenderam o ensino da História
africana e afro-brasileira. Sendo assim, os(as) estudantes brancos(as)
também devem aprender sobre esta história que por anos foi negligenciada.
Dito isso, destacaram seus temas preferidos de estudos, sendo relacionados
ao continente europeu. Sobre isso, coloco tais questionamentos: será que
estes estudantes conhecem o continente africano, a escravidão no Brasil e o
contexto das populações de origem africana e afro-brasileira?
Ao elaborarmos a aula sobre escravidão, organizamos esta em dois
momentos, o primeiro foi aplicação do questionário com as seguintes
perguntas: 1. O que sabem sobre o Continente Africano? 2. Em algum
momento vocês aprenderam sobre História africana ou afro-brasileira? Se
sim, qual matéria? Se não, imaginam o motivo? 3. Já aprenderam sobre
escravidão? E o que aconteceu com seu fim? E o segundo momento foram
as discussões voltadas para negociações, conflitos, resistências e agências
das pessoas escravizadas no Segundo Reinado do Brasil. A turma é
composta por 25 estudantes, e 23 deles(as) responderam o questionário.
Dentre estas respostas, dezesseis delas afirmaram, na primeira questão,
que o continente africano tem aspectos ruins, vinculados a estereótipos
criados durante séculos acerca do tema. Neste caso, é possível refletir que a
falta de conhecimento das peculiaridades e das especificidades regionais,
bem como dos elementos referenciais das culturas de indígenas, negros e
imigrantes nos currículos escolares, “têm contribuído para a formação de
preconceitos e estereótipos por parte dos próprios brasileiros” (Fernandes,
2005, p. 386). Assim, para afirmar tal consideração, as respostas frequentes
na primeira questão foram: “Morte de muitos negros”, “Exploração”,
“Conflitos, escravidão”, “Exploração e colonizado pelos europeus, ebola,
copa do mundo de 2010, etc.” e “Pobreza”.
Segundo Fernandes ao tratar de livros didáticos e como suas narrativas
são construídas com bases preconceituosas e estereotipadas, afirma que
“apesar da renovação teórico-metodológica da História nos últimos anos, o
conteúdo programático da disciplina na escola fundamental tem primado
por uma visão monocultural e eurocêntrica de nosso passado” (Fernandes,
2005, p. 380).
Neste sentido, embora a turma não utilize livros didáticos como
condutores das aulas, a maioria da turma do 1ºC teve contato com visões
ocidentais (preconceituosas e estereotipadas) em torno do continente
africano. Tais percepções estereotipadas foram construídas historicamente
ao longo do tempo, embasadas em relações de poder que são ainda
reproduzidas e reforçadas pela sociedade. Através do ensino de história da
África sem seus próprios pressupostos e a que acabam associando o
continente a miséria, fome e sofrimentos. Ou seja,
Currículos e manuais didáticos que silenciam e chegam até a omitir a condição
de sujeitos históricos às populações negras e ameríndias têm contribuído para
elevar os índices de evasão e repetência de crianças provenientes dos estratos
sociais mais pobres. A grande maioria adentra nos quadros escolares e sai
precocemente sem concluir seus estudos no ensino fundamental por não se
identificarem com uma escola moldada ainda nos padrões eurocêntricos, que não
valoriza a diversidade étnico-cultural de nossa formação. (Fernandes, 2005, p.
380)
Neste viés, outras respostas apontam que o continente africano também
aparece vinculado a algo que está apenas no passado como por exemplo,
“Foi muito importante na antiguidade”, quanto a isso, cabe evidenciar que
essa perspectiva apresenta uma África encapsulada e congelada no passado,
remetendo as ideias da antiguidade. Reforçando essa ideia de representação
desse tempo estático que se tem sobre a África. Quanto a isso, cabe ressaltar
os dispositivos legais que garantem a organização do currículo, em especial,
do ensino superior, e assim, destacando a importância da formação dos(as)
professores(as) que ensinam histórias das Áfricas.
Analisando planos de ensino referentes a disciplina de História da
África em três Universidades Catarinenses,18 destaca-se uma dinâmica que
reforça este continente preso ao passado, partindo do pressuposto sobre os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) analisados por Oliva (2009),
num determinado momento estes parâmetros dão um salto das primeiras
civilizações para o processo de Expansão Marítima Europeia dos séculos
XV e XVI. E assim, resulta em poucos conteúdos e tempo hábil para
ensinar sobre as histórias, memórias e culturas africanas, ou seja, como se
as Áfricas não existissem mais após a colonização europeia.
Neste viés, Antonacci (2013) aponta queesta perspectiva de invisibilizar
as Áfricas, está vinculada a ideia de que “a razão e a ciência iluminariam a
modernidade ocidental, encobrindo seu lado noturno, a colonialidade que
expropriou e excluiu habitantes e habitares de Áfricas e Américas”
(Antonacci, 2013, p. 239). E assim, o ensino sobre “histórias locais,
experiências vivenciadas e incrustadas no corpo, memórias, crenças,
hábitos, ofícios transmitidos em compartilhados rituais cotidianos, foram
renegadas” (Antonacci, 2013, p. 239). Ao longo dos anos, estudiosos(as)
vêm buscando alterar este cenário, interrogando as colonialidades do ser,
saber e poder,19 resultados do período colonial e escravocrata.
Desse modo, embora este continente tenha sido palco de diversificadas
experiências sociais e múltiplos fenômenos culturais. O aparecimento da
“ciência histórica”, na Europa dos oitocentos, desconsiderou, por meio de
seus pressupostos, a história vivenciada no continente. E, portanto,
desvinculando o continente a questões da atualidade.
Ademais, dentre as respostas do questionário, algumas minimizaram o
continente a “Madagascar, animais selvagens, afrodescendentes”,
“Paisagens” e “Girafa”. Além do mais, os animais e a natureza, eles/elas
também colocam o continente como um local de “paisagens grandes, onde
está situado o Egito”, e “com muitos negros”. Neste sentido, estas visões
também são reforços de estereótipos criados, pois ao pensarmos no
continente africano, vinculado a selvageria, paisagens e
negros/afrodescendentes não estamos estudando a partir de seus próprios
pressupostos, e sim trazendo uma visão ocidental para definir o que é ser,
ver e viver no continente africano.
Desse modo, Fernandes (2005, p. 379) aponta que “embora a formação
histórico-social brasileira, seja multirracial e pluriétnica, de notável
diversidade cultural, a escola brasileira ainda não aprendeu a conviver com
essa realidade e, por conseguinte, não sabe trabalhar com as crianças e
jovens” plurais. E principalmente relacionar as questões que envolvem o
continente africano para esta formação étnica.
Entretanto, há avanços nestes contextos, principalmente no âmbito da
implementação da Lei Federal nº 10.639/03. Assim, possuem nos
questionários sete respostas que vinculam o continente a algo distante dos
estereótipos criados em torno do mesmo. Como por exemplo, relatar que
tem “diversidade”, “cultura”, “Religião, culturas diversificadas” e “etnias”.
Ao citar diversas dimensões pertencentes a história da África, estas
respostas nos remetem a importância da inclusão “do ensino de história da
África no currículo da educação básica, por saber que a instituição escolar
tem um papel fundamental no combate ao preconceito e à discriminação”
(Fernandes, 2005, p. 381).
A respeito da segunda questão, vinte e uma respostas afirmaram que
sim, aprenderam sobre História africana ou afro-brasileira na escola, o que
faz com que passamos a refletir, diante das respostas da primeira questão,
sobre qual história da África está sendo ensinada. O autor Oliva argumenta
que se “o ensino de História no Brasil passou por uma profunda
transformação nos últimos vinte anos, a mesma parece não ter atingindo de
forma significativa o estudo da História da África” (Oliva, 2003, p. 424),
fazendo com que o ensino não tenha como prioridade as especificidades do
continente. E, portanto, há um “um longo caminho ainda precisa ser
percorrido para que a escola seja, de fato, um instrumento de afirmação de
uma identidade pluricultural” (Fernandes, 2005, p. 386).
Além disso, o ensino está acontecendo nas disciplinas vinculadas (em
maioria) a licenciatura, em especial História, Geografia e Português. A Lei
Federal nº 10.639/03 introduziu a obrigatoriedade do estudo da história e
cultura afro-brasileira e africana em todos os currículos escolares da
educação básica e do ensino superior, mesmo porque, segundo as Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (DCNERER) a:
Inclusão de discussão da questão racial como parte integrante da matriz
curricular, tanto dos cursos de licenciatura para Educação Infantil, os anos
iniciais e finais da Educação Fundamental, Educação Média, Educação de
Jovens e Adultos, como de processos de formação continuada de professores,
inclusive de docentes no Ensino Superior. (Ministério da Educação, 2004, p. 23)
Portanto, o ensino deve ocorrer em todos os cursos superiores e não
somente as licenciaturas. Conforme as questões supracitadas, as respostas
caminharam ao sentido contrário das propostas da Lei e das Diretrizes, pois
os(as) estudantes afirmam que aprenderam sobre Bantos e Yorubás, nas
aulas de “História, Geografia, Português”. Outra resposta aponta que ao se
tratar do tema, mesmo que seja ensinado, é de maneira reduzida, sendo
pouco mencionado e apresentado em apenas “um tópico da aula, geralmente
nas de história e geografia, algumas vezes língua portuguesa”. E também,
aprenderam sobre “os tutsis e hutus, e sobre malês nas aulas de História”.
Ao ver estes temas frequentes, penso no perigo da história única para
Chimamanda Adichie (2009, p. 1) que dá o indício de que, para se ter uma
single story sobre um povo, é só relatar “uma coisa, como somente uma
coisa, repetidamente, será o que eles se tornarão”.
As duas respostas, que afirmaram não ter estudado, destacam que:
“Mais ou menos, em história, geografia e espanhol” e “Não aprendi nunca
sobre História africana mas estudei as vezes os africanos como escravos”.
Diante dessas respostas, podemos refletir que se tem um silêncio,
desconhecimento acerca do continente africano, poderíamos assim definir o
entendimento e a abordagem da história africana (Oliva, 2014).
Ademais, a terceira questão, vinte e uma respostas afirmaram que sim,
aprenderam sobre a escravidão em todos os âmbitos. Destaco que alguns
não sabem seu fim e suas consequências, outros acreditam que é algo
diretamente vinculado à figura da princesa Isabel, desconsiderando as
resistências e agências das populações de origem africanas escravizadas.
Permitindo novamente que, façamos a reflexão sobre qual história da África
está sendo ensinada e como o movimento negro, organizações antirracistas
e núcleos de estudos estão se mobilizando para garantir a implementação da
Lei Federal nº 10.639/03.
Para respaldo das discussões das respostas, é viável relatar que a própria
sociedade reconhece a escravidão como ao natural. Em Santa Catarina
foram realizados poucos debates referentes ao assunto numa perspectiva de
questioná-lo, ou seja, possibilitar uma reflexão, de tal modo que haja um
afastamento da noção de naturalidade. E, neste caso, apontar os impactos
deste período, como por exemplo, desigualdade e injustiças sociais
profundas do colonialismo, e para além disso, resultou, conforme dito
anteriormente, numa ‘colonialidade do saber’ que é “um legado
epistemológico do eurocentrismo que nos impede de compreender o mundo
a partir do próprio mundo em que vivemos e das epistemes que lhes são
próprias” (Gonçalves, 2005, p. 3).
Desse modo, há respostas como: “Já, e não sei o que pode ter acontecido
com seu fim. Talvez, muitos não ligando para isso, e continuaram a
escravizá-los”; “sim, após seu fim, a escravidão passou a ser um trabalho
assalariado, mas escravizado. E foi difícil os ex-escravizados se incluírem e
serem alguém na sociedade”; “sim, os negros foram libertados e
continuaram trabalhando (algo ilegível) por muito pouco dinheiro”; “sim,
os escravos foram deixados à mercê da elite”.
As respostas consideravam as ações da princesa Isabel, pensando a
abolição como uma dádiva: “Sim, escravos foram libertados, e fugiram para
os morros fazendo quilombos e por conta da posição (ilegível)”; “sim, a
princesa Isabel assinou a Lei Áurea”; “sim, uma moça criou uma lei e as
salvou, uma lei que proibia a escravidão, a moça se chama princesa Isabel”;
“sim, em 1888 a princesa Isabel assinou a Lei Áurea”. Essas respostas
possibilitam afirmar que, segundo Jaci Maria Ferrazde Menezes (2009, p.
84) os estudos referentes a período de lutas pela Abolição da Escravidão no
Brasil aponta que não foi uma dádiva, mas uma conquista. O resultado de
um longo processo de marchas e contramarchas, tergiversações, em que os
negros e seus aliados tiveram que passar por aprendizados – o aprendizado
da luta política, ao lado da participação em guerras de independência e de
construção de nações – onde o preço da liberdade (sua e dos seus
descendentes) resultou, muitas vezes, no preço da vida.
Além disso, as respostas apontam visões sobre o fim da escravidão e a
situação da população escravizada: “Sim, a escravidão foi um marco na
história do brasil. Após o término da escravatura eles ficaram isolados sem
estrutura para ter uma vida digna”; “sobre escravidão mesmo não aprendi,
sei que foi
abolida, mas não sei quando e o que aconteceu”; “sim. Os escravizados
foram libertos, mas continuaram com praticamente os mesmos direitos. A
única diferença é que estavam “livres”“; “sim. O fim foi só legal, muitas
praticas continuaram e não foi dado nenhum apoio”; “sim, aconteceu que
ainda bem que os negros foram libertos da escravidão, mas continuaram
tendo muito preconceito com eles e esses também não tinha quase direito
nenhum”. Meneses (2009) afirma que na forma como se desenvolveu o
processo da Abolição se gestou também a futura forma de inclusão do
negro na sociedade: aí se programa e, sobremaneira, se decide o novo país
que resulta da Independência e do final da escravidão. Entretanto, esta
inclusão não aconteceu de tal modo que as/os ex-escravizadas(os) pudessem
viver numa sociedade igualitária e livre de racismo.
Caminhando para a decolonialidade do saber nas aulas de
história
Anteriormente, apresentei as dinâmicas entre perigo da história única e a
colonialidade do saber, para dar continuidade a este debate e buscar a
construção de perspectivas de ensino de história nas salas de aula, reforço
aspectos que a intelectual e ativista negra Lélia Gonzalez (1980), Sueli
Carneiro (1995) e Djamila Ribeiro (2016) apontam sobre vozes legitimadas
e privilégios epistêmicos. Conforme Adiche (2009) ao ensinarmos sobre um
único aspecto repetidas vezes, torna-se uma verdade unilateral. Para ela,
isso é reflexo das estruturas de poder no mundo, e ela complementa que a
palavra do grupo Igbo que simboliza tais estruturas é “nkali”, pois é
entendida como “ser maior do que o outro”.
Na perspectiva de Adichie sobre “ser maior que o outro”, a exclusão
pautada em hierarquias (poder) sociais e raciais podem construir privilégios
epistêmicos. Sueli Carneiro, no livro Racismo, sexismo e desigualdade no
Brasil (2011), destaca que “uma das heranças da escravidão foi o racismo
cientifico do século XIX, que cientificamente dotou suposta divisão da
humanidade em raças e estabeleceu hierarquia entre elas, conferindo-lhes
estatuto de superioridade ou inferioridade naturais” (Carneiro, 2011, p.
15/16).
Djamila Ribeiro, em seu livro O que é lugar de fala? (2017), ao trazer a
algumas concepções de Lélia Gonzalez elucida sobre seus apontamentos a
respeito de quais vozes eram, e ainda são, legítimas, partindo do
pressuposto que quem possui o privilegio social tem domínio sob o
privilegio epistêmico. Como o modelo valorizado e universal da ciência é
branco, por este motivo, aprendemos uma história única. Desse modo,
busca-se alterar este cenário, buscando a decolonialidade do saber, de tal
modo que seja possível pensar os vestígios da colonização, questioná-los e
apresentar novas perspectivas sobre as histórias das Áfricas e também das
Américas.
Dito isso, ao encontro da busca pela alteração desse cenário, inclusive
refletido pelas respostas do questionário supracitado. Na experiência de
estágio apresentada, após aplicarmos o questionário direcionamos a aula,
conforme dito anteriormente, para pensar negociações, conflitos,
resistências e agências das pessoas escravizadas no período do Segundo
Reinado no Brasil. A dinâmica apresentada foi trazer as pessoas
escravizadas por elas mesmas, reforçando que as resistências eram
negociadas e que culturas não eram, e não são, imutáveis, desse modo,
haviam ressignificações de culturas e saberes. Com esta perspectiva foi
possível levá-los à reflexão sobre o que aprendiam sobre as Áfricas.
Inicialmente explicamos o significado da Lei Federal 10.639/03, sua
história de construção, seu conteúdo e suas perspectivas, de tal modo que
eles(as) compreendessem sua importância e por qual motivo deveriam
estudar sobre o tema em todas as disciplinas, não apenas em História. A
partir disso explicamos a conjuntura do Segundo Reinado a respeito da
escravidão, enfatizando que escravidão continuou existindo, apesar da
resistência das pessoas escravizadas, dos esforços políticos liberais
brasileiros e da pressão do governo inglês. Mesmo em meio a açoites,
castigos, as rebeliões de pessoas escravizadas eram constantes.
Após apresentarmos a conjuntura, explicamos cada conceito resistir,
negociar, conflitar e agenciar, fazendo relações entre passado e presente,
como por exemplo, a invisibilidade das culturas africanas, das ausências nas
aulas de histórias sobre como as pessoas escravizadas resistiam e aspectos
do racismo. Cabe ressaltar que na medida em que se pretende “diversificar
noções de memória e história que permitam surpreender patrimônios em
pedagogias performativas, reconhecer que populares produzem
representações e lidam suas diferenças, tendo muito a dizer” (Antonacci,
2016, p. 212) é incorporar uma performática da pedagogia e considerar a
importância da aplicabilidade da Lei nº 10.639. Não apenas nas concepções
conceitualmente construídas, mas reconhecer que vai além de universos
letrados e que a performances em comunidades de lógica oral viva também
produz conhecimentos e noções subjetivas de ser, ver e sentir o mundo.
Considerações finais
Este capítulo pode ser um indicativo para repensar o cenário da
historiografia catarinense, através da Lei Federal nº 10.639/03 e de uma
experiência do Estágio Curricular Supervisionado em História, uma análise
dos questionários aplicados na turma do primeiro ano do Ensino Médio do
Colégio de Aplicação. O intuito foi identificar os conhecimentos acerca do
continente africano, bem como a escravidão no Brasil durante o segundo
reinado.
Através destes objetivos e procedimentos metodológicos que respaldam
esta pesquisa, é possível considerar que, a turma ao mesmo tempo que
afirma ter estudado sobre História da África e afro-brasileiros, possui uma
visão simplista pois, segundo Oliva, “a África e suas múltiplas experiências
históricas não nos foram apresentadas durante nossas trajetórias de vida e
formações escolares, a não ser por meio de informações que estavam
recheadas de equívocos e simplificações” (Oliva, 2014, p. 30).
Entretanto, alguns aprenderam a pluralidade do continente, assim,
afirmo a importância da implementação da Lei Federal nº 10.639/03, pois
“o estudo da história africana nas salas de aula brasileiras, não deixa de ser
uma possibilidade de mudanças nos olhares lançados sobre os africanos e
suas histórias” (Oliva, 2014, p. 31).
Neste sentido, segundo Fernandes (2005, p. 384), sem sombras de
dúvida, a Lei representa um avanço ao autorizar a construção de um
multiculturalismo crítico na escola brasileira, ao tempo em que reconhece
uma luta histórica do movimento negro em nosso país, cuja bandeira de luta
consistia em incluir no currículo escolar o estudo da temática história e
cultura afro-brasileira.
A experiência do estágio supervisionado curricular em História durante
o ano de 2016 permitiu que eu, enquanto historiadora, mulher e negra,
refletisse sobre os espaços em que quero e preciso estar na sociedade. No
momento em que organizamos a aula sobre escravidão, planejamos
diferente daquilo que vimos na escola, através de um viés de agencia,
resistência, negociações e conflitos. A experiência permitiu que
entendêssemos o que cada um(a) compreendia sobre estes processos e
criássemos estratégias para conduções da aula.
Alémdisso, a experiência do estágio de docência em História
possibilitou pensar em caminhos que busquem o avanço da Lei. E desse
modo, na construção do conhecimento através desse capítulo, afirmo que
são indicativos para estudos referentes a Lei nas práticas de docência e
Ensino de História, assim como as noções das possibilidades, avanços e
desafios do Ensino de História da África, ressaltando, por fim, a
importância da aplicação da Lei na prática e a necessidade de um trabalho
conjunto com formação de professores na temática das Áfricas, produção de
material didático especializados e o diálogo com movimentos sociais e
núcleo de estudos africanos e afro-brasileiros, assimcomo descolonizar o
pensamento e reconhecer a decolonialidade do saber, buscando a
construções de múltiplas visões sobre as histórias das Áfricas e das
Américas.
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Notas
http://bit.ly/2rvGQpY
http://bit.ly/2ROvEQG
13. Cabe ressaltar que o significado de equidade se difere ao de igualdade, pois a equidade visa
analisar justa e imparcialmente cada conjuntura, possibilitando que não haja desigualdades e
injustiças. Neste caso, estima-se uma equidade nas conjunturas sociais, econômicas e políticas para
populações negras no Brasil.
14. Professora da disciplina Estágio Curricular Supervisionado, no Departamento de História da
Universidade do Estado de Santa Catarina.
15. Professora de História no Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina.
16. Destaco a importância de pensar estes contextos nas aulas de História, espaço para construção de
um conhecimento histórico acerca das populações de origem africana e afro-brasileira.
17. Estudos Latinos Americanos.
18. Ler mais em: Cardoso, Paulino Jesus Francisco. et al. O Cenário da História da África no Ensino
Superior: Universidade Federal Fronteira Sul, Universidade do Estado de Santa Catarina e
Universidade do Extremo Sul de Santa Catarina, uma análise dos planos de ensino 2014. In: 25º
Seminário de Iniciação Científica, 2015, Florianópolis. 25º Seminário de Iniciação Científica, 2015.
p. 1-2.
19. Ler mais em: Quijano (1991); Mignolo (2005); Walsh (2004); Céserie (2006); Lander (2005).
4. O USO DE FONTES HISTÓRICAS COMO AUXÍLIO
DIDÁTICO NAS AULAS DE HISTÓRIA
Eduardo Müller
 
Introdução
O presente capítulo resulta da disciplina de Estágio Curricular
Supervisionado III, do curso de Licenciatura em História no Centro de
Ciências Humanas e da Educação (Faed) da Universidade do Estado de
Santa Catarina (Udesc), ministrada pelas professoras Dra. Caroline Jaques
Cubas e Dra. Núcia de Oliveira, durante o segundo semestre de 2017. O
trabalho possui como finalidade descrever e analisar a importância das
fontes históricas como apoio didático na construção do aprendizado
desenvolvido nas aulas de História pelos estudantes da turma 1º Ano B do
Colégio de Aplicação da UFSC, durante o desenvolvimento do estágio
curricular supervisionado. Nesta pesquisa, busca-se destacar a relação de
estudantes com fontes históricas, envolvendo dimensão de valor concedido
ao documento e as possibilidades de interações com o mesmo.
A pesquisa desenvolvida é resultado das primeiras experiências
docentes do grupo formado por Eduardo Müller, Lucas Txai e Victor
Severo no Colégio de Aplicação da UFSC, o qual é parte integrante do
Centro de Ciências da Educação da Universidade Federal de Santa Catarina,
atende ao Ensino Fundamental e Médio, e situa-se no próprio Campus
Universitário, no bairro Trindade, em Florianópolis. As aulas ministradas
pelo trio foram cuidadosamente orientadas e avaliadas pela Prof. Dra.
Caroline Jaques Cubas e Prof. Dra. Karen Christine Rechia, as quais
acompanharam todas as atividades no decorrer de 8 semanas, propostas e
aplicadas para a turma do 1º Ano B do Ensino Médio, composta por 24
estudantes.
O grupo de estagiários compareceu regularmente durante 8 semanas no
Colégio de Aplicação para ministrar 1 aula nas terças-feiras, iniciadas
9h00min, e 2 aulas em sequência nas sextas-feiras, iniciadas 10h50min,
com duração de 45 minutos cada aula. Durante as aulas de terça-feira, o
grupo procurou viabilizar atividades alternativas, como opções ao
tradicional meio expositivo dialogado. Um fator peculiar ocorrido foi o
compartilhamento da turma na terça-feira com a aula de Português, onde
semanalmente cada metade dos estudantes revezavam entre História e
Língua Portuguesa. Isso exigiu a repetição das atividades em 2 semanas
seguidas, para possibilitar a oportunidade de todos os alunos participarem.
Nas duas primeiras semanas, as terças-feiras dos dias 08/08 e 15/08
foram compostas por uma dinâmica com objetivo de investigar o graude
importância conferida pelos estudantes a fontes de suportes diferente, uma
escrita, um documento histórico com teor oficial, em comparação com uma
fonte oral, ambas discutindo o mesmo assunto. Em semanas seguintes,
terças-feiras dos dias 22/08 e 29/08, houveram atividades de análise de
fonte histórica, no caso a Constituição Federal de 1824, onde a turma
efetuou a leitura de artigos selecionados pelos estagiários, dividiram-se em
dois grupos denominados de Câmara e Senado para discutir projetos de leis
e, por fim, dissertaram sobre os possíveis malefícios e benefícios de uma
das leis discutidas. Nas demais terças-feiras, foram realizadas atividades
relacionadas com as condições sociais das populações negras, assim como
dinâmicas envolvendo jornais bicentenários.
Durante as sextas-feiras, as aulas eram voltadas para o conteúdo
específico da matéria de História, o qual compõe o plano de ensino da
turma, apontado pela Prof. Karen Rechia. Neste caso, a metodologia
empregada pelo grupo de estagiários foi semelhante ao estilo expositivo
dialogado, utilizando o quadro de anotações para efetuar descrições, ao
passo que se trabalhava também com vídeos e imagens relacionadas com os
conteúdos discutidos. Desta forma, os assuntos discutidos durante as
semanas começaram com a formação do Primeiro Reinado no Brasil, o
processo de criação da Constituição Federal de 1824, abdicação do trono
por parte de D. Pedro I e consequentemente o início do Período Regencial e
suas crises posteriores, revoltas regenciais como Farroupilha e Sabinada,
concluindo por fim com o Golpe da Maioridade.
Este capítulo irá descrever e analisar com detalhes apenas as duas
primeiras dinâmicas aplicadas nas aulas de terças-feiras, no caso, a com o
objetivo de investigar o grau de relevância conferida pelos estudantes para
fontes históricas de procedências distintas, assim como a atividade de
análise da Constituição Federal de 1824. Estas escolhas são justificadas por
meio das produções escritas efetuadas nas atividades, pois conseguem
prover fontes de pesquisa para sustentar a problemática que acompanha este
capítulo, isto é, buscar compreender a importância das fontes históricas
como instrumentos de apoio didático na construção do aprendizado nas
aulas de História. De acordo com Isabel Barca (2004), as fontes históricas
possuem diversas possibilidades de utilização em aula, com isso, foram
postas em prática durante o Estágio algumas dessas estratégias elencadas
pela autora, tais quais ler as fontes com suportes e mensagens diversas,
cruzando com suas intenções e validades.
Este capítulo será desenvolvido em dois itens: o primeiro com intuito de
descrever as atividades propostas pelos estagiários, isso incluindo a maneira
de elaboração e aplicação das mesmas, com a definição dos objetivos de
ambas. O segundo item irá focar em analisar as dissertações dos estudantes,
provenientes das dinâmicas praticadas, para identificar a capacidade das
fontes históricas utilizadas como apoio didático, obtendo a função de
auxiliar e/ou potencializar o aprendizado nas aulas.
Descrição
Durante a produção do Projeto de Ensino e de Pesquisa de História do
grupo de estagiários, o qual se chama A Fonte no Ensino de História: A
utilização e compreensão de fontes históricas por alunos do Primeiro Ano
B do ensino médio no colégio de Aplicação/UFSC, havia a preocupação em
desenvolver atividades relacionadas com fontes históricas, afim de criar
uma maneira de aproximação entre os estudantes com o conteúdo estudado,
construindo o mesmo no espaço escolar. Para tanto, primeiro foi necessário
investigar o grau de valorização estabelecido pelos alunos quanto aos
documentos históricos, assim como fontes alternativas ao material
produzido oficialmente, como fontes orais. Dessa forma, a primeira
dinâmica das terças-feiras possuía o objetivo de responder algumas
incógnitas sobre esse assunto, tais quais: O que possui maior importância
para os discentes, um documento histórico oficial ou um relato oral? Como
avaliariam um documento histórico? É possível uma fonte histórica ser
relevante em algum aspecto do seu cotidiano? Quais relações os alunos
estabelecem com o documento e como atribuem, ou não, valor ao passado?
Com os questionamentos sanados, os estagiários poderiam produzir e
aplicar as dinâmicas futuras com maior facilidade, pois por meio das
respostas dissertadas dos alunos seria possível desenvolver os trabalhos de
maneira mais efetiva, possuindo noção sobre quais categorias de fontes os
estudantes criariam interesse, além do modo como utilizar tais fontes. Com
isso, o grupo pensou a primeira atividade a partir de uma situação
hipotética, onde a turma iria discutir a veracidade de um documento antigo
dito oficial, em contraponto com um relato oral de uma pessoa
desconhecida, e consequentemente cada aluno redigir seu pensamento
individual. A circunstância promovida pode ser lida por inteira no anexo 1.
Com a turma dividida em duplas, houve a leitura em conjunto dessa
possibilidade criada, para em seguida as próprias duplas discutirem as ações
possíveis. Após esse processo, a sala fez um debate em conjunto, para
depois executar a redação de suas respostas individuais sobre a situação
descrita, nesse caso, uma pessoa desconhecida pede um favor baseado em
um antigo documento oficial. A partir dessa atividade foi possível observar
o grau de importância conferida por cada estudante para as fontes
disponíveis na circunstância hipotética, pois foi preciso justificar o
posicionamento efetuado por meio das fontes. Com isso, era necessário
definir a categoria de fonte com maior credibilidade, ou seja, um
documento aparentemente oficial e antigo, ou um relato oral de uma pessoa
desconhecida.
Além de criar a situação hipotética, os estagiários também produziram o
documento citado na atividade, uma espécie de tratado de ajuda mútua entre
duas famílias, afim de estimular os estudantes a analisarem uma fonte
histórica, e por meio dessa, também adicionar justificativas para o
posicionamento diante da dinâmica. No anexo 2 está descrito o documento
fictício.
A leitura inicial dessa fonte também foi em conjunto, mas os
questionamentos feitos sobre ela partiram dos estudantes. Dessa maneira, a
descrição da fonte citada na dinâmica complementou para o debate e
desenvolvimento da atividade, pois houve um processo de avaliação do
documento, carregado com dúvidas e análises, entre elas, a falta de um
carimbo de autenticação, a possibilidade de falsificação, a falta de
conhecimento prévio sobre a existência de tal tratado, entre outras. Com
isso, a dinâmica de um modo geral sana os objetivos propostos, pois é
possível averiguar o grau de importância conferida pelos alunos sobre
fontes, na categoria documental e oral, pois os estudantes ao passarem pela
situação hipotética, no caso, uma pessoa desconhecida pedindo ajuda,
precisaram definir se ajudariam tal pessoa e, justificar essa ajuda, se seria
baseada em um documento oficial apresentado ou no relato oral proferido.
Portanto, a atividade consegue executar a prática de análise de fontes
históricas e demonstrar a maneira da turma se relacionar com tais fontes.
A segunda atividade proposta para as terças-feiras utilizou como fonte a
Constituição Federal de 1824, documento importante para a história do
Brasil e presente nas aulas conteudistas das sextas-feiras. Dessa forma, a
dinâmica possuiu o objetivo de auxiliar no aprendizado da matéria por meio
de uma atividade alternativa, como opção ao tradicional meio expositivo
dialogado. Com o sucesso das primeiras terças-feiras, o grupo definiu
seguir a mesma metodologia de análise de fontes e debate sobre as mesmas,
visto o empenho e interesse da turma em efetuar tais procedimentos nas
semanas anteriores.
Em um primeiro momento, houve a leitura em conjunto de determinados
artigos da Constituição Federal de 1824, selecionados com antecedência
pelos estagiários, com o intuito dos estudantes se familiarizarem com o
documento. Estes artigos foram especificamente os Art. 1º-7º;Art. 10º-11º;
Capítulo IV; Art. 94º; Art. 98º; Art. 101º. Em um segundo momento, a sala
foi dividida, um grupo representando a Câmara dos Deputados e o outro
representando o Senado Federal, ambientalizado no período de elaboração
da Constituição Federal de 1824. Além disso, um estudante escolhido pela
classe executou o papel do Imperador. Com isso, a turma realizou a
interpretação de um julgamento de projetos de leis para a Constituição.
Estas leis foram retiradas do documento oficial e elencadas como Propostas
de Ementa de Lei, afim de disponibilizar para os alunos debaterem e
representarem suas respectivas atividades. No anexo 3 está descrito as
Ementas criadas.
As interpretações funcionaram da seguinte maneira: o grupo formando a
Câmara dos Deputados discutiu as Ementas em busca de um consenso, para
definir quais leis iriam para votação no Senado. Uma vez decidido, as leis
escolhidas foram passadas para o grupo formando o Senado Federal, onde
estes avaliaram as leis afim de orientar as escolhas do Imperador na tarefa
de sancionar as propostas. Por último, o Imperador recebeu as devidas leis
selecionadas e decidiu por validar as mesmas ou não. Desta forma, com a
realização desta dinâmica, os estudantes são estimulados a se relacionarem
com a matéria de maneira alternativa, como agente ativos do aprendizado,
sendo a fonte histórica utilizada como auxílio e apoio na atividade,
proporcionando interações e relações entre o conteúdo teórico e a prática.
Por fim, após as interpretações feitas, cada estudante deveria escolher uma
das Ementas utilizadas na atividade para dissertar sobre seus possíveis
benefícios e malefícios.
Análise
A partir da experiência do Estágio Curricular Supervisionado III, o trio
de estagiários obteve a oportunidade de experimentar metodologias
alternativas em sala de aula, propondo dinâmicas e atividades envolvendo
fontes históricas, com o auxílio das Professoras Caroline Jaques Cubas e
Karen Rechia. Este período de testes tende a ser muito valioso e proveitoso
a partir do momento que, no ensino regular, as margens para metodologias
diversificadas são pequenas, na expectativa de suprir os conteúdos exigidos
para a realização dos vestibulares. Desta maneira, o Estágio desenvolve
conhecimento prático para seus participantes produzirem novas
metodologias, aplicando as mesmas em situações futuras de trabalho, com o
intuito de aperfeiçoar tais práticas.
Com a aplicação das dinâmicas desenvolvidas para as aulas das terças-
feiras, o grupo obteve resultados práticos sobre a capacidade de os
estudantes analisarem, avaliarem e se relacionarem com fontes históricas,
essas sendo utilizadas como apoio para o aprendizado e aprimoramento do
conhecimento. Na primeira atividade, a turma mostrou-se muito criteriosa
em relação a veracidade das fontes oferecidas. De acordo com as respostas
redigidas, quanto maior as informações sobre os documentos e garantias
sobre a oficialidade dos mesmos, proporcionalmente maior será a
credibilidade oferecida. Além disso, as circunstâncias em que os
documentos são apresentados também influenciam no relacionamento dos
alunos para com a fonte. Para buscar analisar, descrevo a seguir fragmentos
das redações concluídas com a atividade:
Aluna A: Não sei quais são as verdadeiras intenções do sujeito mesmo sendo um
documento oficial, (...), mas se tivesse alguma forma de eu me garantir que o que
ele fala é verdade, eu iria tentar ajudar de alguma forma (...).
Aluna B: Eu, antes de tudo, iria atrás de saber se esse é um documento
verdadeiro e se está valendo ainda hoje. (...)
Aluna C: Os documentos podem ser falsos, não apresentam nenhuma assinatura.
Ele pode também nem valer mais (se fosse verídico) por ser muito antigo.
Analisando estes fragmentos, torna-se evidente a desconfiança das
alunas referente ao documento e sujeito apresentados na atividade. É
possível perceber por meio do relato da Aluna A, a separação de valor das
diversas fontes, ou seja, a comprovação documental da fonte histórica não
produz credibilidade na fonte oral relacionada. Da mesma forma, tanto para
a Aluna B quanto para a Aluna C, a idade do documento é problemática,
pois ainda sendo oficial, a probabilidade de estar fora de validade aumenta,
visto os anos passados. Portanto, não há atribuição de valor ao documento
proporcionalmente a sua idade, mas sim a uma possibilidade de
autenticação atual. Esses pensamentos seguidos pelos demais estudantes,
comprovam a capacidade de estes assumirem a agência perante as fontes,
questionando a mesma, criando diversas relações de avaliação e produção
de valor e importância. Isto demonstra o potencial existente em sala de aula,
apoiado por trabalhos contínuos no Colégio de Aplicação efetuados
anteriormente ao estágio, para criar atividades alternativas ao meio
metodológico expositivo dialogado, pois tais dinâmicas diferenciadas
alcançam o interesse da turma, possibilitando o desenvolvimento do
conteúdo de maneira interativa.
Seguindo este pensamento, foi aplicada a segunda atividade descrita,
onde após interpretações de agências políticas, os participantes redigiram
sobre leis constitucionais. Nesta dinâmica foi possível potencializar a
compreensão da turma sobre o processo legislativo, visto a potencialização
do entendimento teórico por meio da participação prática. Ao exercer
representações tanto da Câmara dos Deputados e Senado Federal, quanto do
Imperador do Brasil, os estudantes incorporaram interesses próprios e
relacionados com o conteúdo estudado. Além disso, ao analisarem as
Propostas de Ementa de Lei, há o desenvolvimento de senso crítico sobre as
circunstâncias políticas estudadas. Para analisar, descrevo a seguir a
resposta de uma estudante:
Aluna B: A proposta de lei nº 4 me parece interessante, pois deixa todos felizes.
Os cidadãos ficam com uma falsa liberdade e o governo continua mandando
neles. E tendo em vista que é algo pacífico, não terá tanta probabilidade de
guerras ou rebeliões.
Este fragmento demonstra a sofisticação na compreensão política da
estudante, pois a partir da análise da atividade, em conjunto ao conteúdo
das aulas, é expressado a necessidade do governo central do Império do
Brasil ceder aos anseios das Províncias, ao passo que não perde o controle
da situação, com o intuito de evitar despesas desnecessárias com levantes e
rebeliões. Assim como a Aluna B, diversos outros estudantes da turma
apresentam a potencialização na construção do aprendizado a partir das
dinâmicas feitas com auxílio de fontes históricas, essas colaborando para
enriquecer a aula com possibilidades de metodologias alternativa.
Considerações finais
A conclusão do Estágio Curricular Supervisionado III produziu
experiências de extrema significância para os participantes, iniciadas em
semestres anteriores, adquirindo base teórica no Estágio I, e observando a
turma no Estágio II. Isso facilitou a prática de ministrar as aulas, pois houve
um preparo antecipado, anotando as estratégias utilizadas pela Professora
Karen Rechia, para conseguir resultados positivos nos planejamentos, e as
respectivas ações dos mesmos. Dessa forma, o fim do Estágio III
representou o fechamento de um grande ciclo de aprendizagem, onde foi
possível adquirir novas, e ampliar as existentes capacidades necessárias
para atuar como docentes.
Conforme a pesquisa realizada durante o Estágio Curricular
Supervisionado e exposta neste capítulo, foi possível investigar o grau de
relevância conferida pelos estudantes para fontes históricas de procedências
distintas. A primeira atividade realizada proporcionou resultados
específicos, como a baixa valorização dos estudantes em relação a fontes
orais, alta valorização de fontes documentais com certificados de
autenticação, relação de desconfiança com as possíveis idades de
documentos, pois dificulta na percepção de validade dos mesmos. Em um
segundo momento, a importância das fontes históricas como apoio didático
na construção do aprendizado também foi atestada, por meio
principalmente da segunda atividade proposta paraanálise, produzindo a
potencialização de críticas sofisticadas sobre os conteúdos estudados, ao
criarem relações de agência perante os documentos.
Anexos
1 – Você está em sua casa, fazendo suas atividades cotidianas
tranquilamente quanto de repente a campainha toca. Prontamente você vai
atender quem está do outro lado, imaginando ser um amigo para uma visita.
Ao abrir a porta você se depara com um homem desconhecido,
aparentemente saudável e bem apresentado. Contudo, ele parece
preocupado, carrega consigo um papel velho castigado pelo tempo.
Angustiado, ele logo entrega o documento e pede socorro. O documento
parece tratar de um pacto de ajuda mutua entre duas famílias, sendo elas a
sua e a do homem a sua frente. Logo, você teria obrigação de ajudar o
desconhecido. Ele afirma estar devendo dinheiro a alguns agiotas, não pede
dinheiro para pagar a dívida, apenas que o esconda por alguns dias em sua
casa. E agora, o que fazer?
2 – Tratado de Amizade e Assistência Mútua
As Partes Contratantes,
Considerando a situação obtida na Europa como resultado das guerras
Napoleônicas e do medo que assombra as famílias;
No interesse de um fortalecimento e promoção da amizade, cooperação
e assistência mútua, de acordo com os princípios de respeito pela
independência e soberania dos Estados e ainda com o princípio de não
intervenção em seus assuntos internos.
Resolvem concluir este Tratado de Amizade e Assistência Mútua,
concordando no seguinte:
Artigo I
As partes contratantes declaram sua atenção em participar, dentro de um espírito
de sincera cooperação, de todos os empreendimentos que visem a salvaguarda da
paz e da segurança dos envolvidos e empregarão todas as suas energias na
realização destes objetivos.
Artigo II
O presente Tratado permanecerá em vigor por tempo indeterminado, deixando de
vigorar na data em que os contratantes concordarem pelo seu desfecho.
FEITO em Lisboa, fica acordado aos dezenove dias do mês de dezembro de mil
oitocentos e sete, o Tratado luso-franco entre as famílias Quaresma e Bourbon,
com uma cópia de cada, nas línguas portuguesa e francesa, sendo todos os textos
igualmente autênticos.
3 – Proposta de Ementa de Lei 1:
TITULO 3º
Dos Poderes, e Representação Nacional
Art. 10. A Constituição do Império do Brasil é Monarquia Representativa;
Proposta de Ementa de Lei 2:
TITULO 3º
Art. 11. Os poderes políticos reconhecidos pela Constituição do Império são três;
o Poder Legislativo, o Poder Executivo, e o Poder Judiciário;
Proposta de Ementa de Lei 3:
TITULO 2º
Dos Cidadãos Brazileiros.
Art. 6. São Cidadãos Brazileiros
(...)
I. Os homens e mulheres que no Brazil tiverem nascido, ainda que o pai ou a
mãe sejam estrangeiros;
(...)
IV. Os Escravos que obtiverem Carta de Alforria
Proposta de Ementa de Lei 4:
TITULO 1º
Do Imperio do Brazil, seu Territorio, Governo, Dynastia, e Religião.
Art. 1. É permitido às Províncias do Império opor-se pacificamente ao Governo
propondo uma subdivisão do Território e criação de uma Nação independente do
Império.
I. A resultante Nação será votada em todas as Instâncias e só será reconhecida
após aprovação unânime;
II. Toda e qualquer forma de rebelião armada com intuito emancipatório será
fortemente repreendida com a utilização das Forças Armadas Nacionais.
Referências
BARCA, Isabel. Aula Oficina: do projecto à avaliação. In: ______. (org.).
Para uma educação histórica com qualidade. Actas das IV Jornadas
Internacionais de Educação Histórica. Braga: Centro de Estudos em
Educação e Psicologia, Universidade do Minha, 2004. p. 131-144.
PEREIRA, Nilton Mullet; SEFFNER, Fernando. O que pode o ensino de
história? Sobre o uso de fontes na sala de aula. Anos 90, Porto Alegre, v.
15, n. 28, p. 113-128, dez. 2008.
RÜSEN, Jörn. Razão histórica. Teoria da História: os fundamentos da
ciência histórica. Brasília: Editora UnB, 1998.
SCHIMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar história.
São Paulo: Scipione, 2004. – (Pensamento e ação no magistério).
5. REFLEXÕES ACERCA DO ENSINO DE HISTÓRIA, DA
DECOLONIALIDADE DO SABER E DA LEI 11.645/2008 A
PARTIR DA EXPERIÊNCIA NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Felipe Uba
 
Durante minha formação acadêmica, o assunto referente ao ensino de
história indígena foi presença marcante e constante. Enquanto bolsista de
iniciação científica junto ao Núcleo de Estudos Afro-brasileiros, em 2013,
participei como tutor de uma turma online de 40 professores da rede
estadual de ensino, no Curso de Formação Continuada História dos Índios
no Brasil. Seu objetivo foi melhor capacitar os professores que já estavam
atuando em sala de aula, para aplicarem o que rege o texto da Lei
11.645/2008.20 Essa, altera o texto da Lei 10.639/03,21 e determina a
obrigatoriedade do ensino de culturas e histórias africana, afrodescendente e
indígena em todos os componentes curriculares, em todos os anos letivos,
de toda a rede básica de ensino. Neste curso, em contato com os
professores, pude notar suas angústias referente ao seguinte fato: como o
professor ou professora poderá atender à lei, se nos currículos que devem
cumprir não constam o ensino de história indígena? Como inserir a temática
dos povos originários da América, além de dar conta do que já está
estipulado como componente obrigatório por cada instituição de ensino?
Quais métodos utilizar? Quando iniciei a experiência de estágio docência,
ainda nas observações durante o primeiro semestre de 2016, percebi que as
angústias daqueles professores procediam e que eu as compartilhava. O que
tornava, afinal, a justificativa de existência do curso ainda mais
fundamentada.
Desde já é necessário pontuar as especificidades concernentes ao
Colégio de Aplicação – CA da Universidade Federal de Santa Catarina,
local do estágio realizado, e ao ensino de História Indígena. A proximidade
com as discussões contemporâneas realizadas no meio acadêmico faz com
que o CA seja diferente da maioria dos colégios públicos (como eram os
que trabalhavam os professos do curso de formação) estaduais ou
municipais. A atualização e a formação continuada dos docentes
possibilitam aos seus discentes o acesso a métodos e discussões recentes
das licenciaturas, as quais contam com uma adesão mais tímida nos demais
centros de ensino. No caso, o CA possui a matéria Estudos Latino
Americanos,22 ministrada nos oitavos anos, na qual a diversidade étnica
conformadora da realidade atual latino-americana é salientada. Com isso, os
estudos sobre os povos originários da América deslocam o protagonismo da
agência histórica comumente centrada nos europeus e seus descendentes
para outros sujeitos. Inclusive, se hoje em dia no Brasil existe uma chamada
Nova História Indígena, isto se deveu pelo pioneirismo de certos autores
como o mexicano Miguel Leon-Portillo, cujo exemplar de obra encontra-se
na sala dos professores de história do colégio. No quinto ano do ensino
fundamental, o conteúdo programático prevê o estudo da migração da
espécie humana para o continente americano e o estabelecimento das
primeiras culturas nestas terras, há pelo menos dez mil anos.
Enquanto profissional de história, e ligado aos estudos na temática
indígena, senti a falta de conteúdos relacionados a esse tema, no conteúdo
programado para a turma de sexto ano que acompanhei.23 Isto não significa
que o CA não esteja ciente da importância e aplicando os preceitos da Lei
11.645/2008. Pelo contrário. Todavia, senti-me compelido – diante das mais
diversas civilizações do mundo antigo inteiro, as quais constavam no
planejamento – a não deixar de fora os povos originários do que hoje
chamamos de América.24
Mas qual foi o propósito desta inserção? As aulas ministradas sobre os
povos Maias e Incas foram inseridas com a intenção de mostrar que o
continente americano também é dotado de antiguidade, e de histórias de
tempos tão remotos quanto o dos sábios babilônicos ou o de Helena e
Menelau. Que culturas com alto índice de desenvolvimento tecnológico e
social floresceram e emudeceram, muito antes de Cristóvão Colombo pisar
numa ilhado que hoje chamamos de Bahamas, achando que era a Índia. A
inserção desses conteúdos almeja descentrar o conhecimento histórico
produzido e aprendido no Brasil, que está concatenado ao padrão
epistemológico eurocêntrico. Por esse motivo, o ensino de história das
populações indígenas foi realizado após três aulas que dedicamos para
trabalhar com o conceito de eurocentrismo.25 Sigo com a definição do
sociólogo peruano Aníbal Quijano a respeito deste tipo específico de
etnocentrismo que passa a existir a partir das experiências coloniais na
América do século XVI:
En fin, el éxito de Europa Occidental en convertirse en el centro del moderno
sistema-mundo, según la apta formulación de Wallerstein, desarrolló en los
europeos un rasgo común a todos los dominadores coloniales e imperiales de la
historia, el etnocentrismo. Pero en el caso europeo ese rasgo tenía un fundamento
y una justificación peculiar: la clasificación racial de la población del mundo
después de América. La asociación entre ambos fenómenos, el etnocentrismo
colonial y la clasificación racial universal, ayuda a explicar por qué los europeos
fueron llevados a sentirse no sólo superiores a todos los demás pueblos del
mundo, sino, en particular, naturalmente superiores. Esa instancia histórica se
expresó en una operación mental de fundamental importancia para todo el patrón
de poder mundial, sobre todo respecto de las relaciones intersubjetivas que le son
hegemónicas y en especial de su perspectiva de conocimiento: los europeos
generaron una nueva perspectiva temporal de la historia y re-ubicaron a los
pueblos colonizados, y a sus respectivas historias y culturas, en el pasado de una
trayectoria histórica cuya culminación era Europa. (Quijano, 2000, p. 10)
Nesse excerto, alguns pontos são notáveis. Primeiro, que o
eurocentrismo enquanto uma operação mental e simbólica, se desenvolve
em consonância com a prática dos projetos colonizatórios impetrados
primeiramente em América e, portanto, se relaciona com processos de
dominação física. Segundo, a utilização da categoria “raça” como
parâmetro para classificar socialmente os indivíduos, como nas relações de
trabalho e nos direitos de propriedade. Terceiro, as consequências geradas
no âmbito da intersubjetividade e do conhecimento, o qual passou a ser
produzido levando em conta os preceitos de uma visão de mundo
eurocêntrica. Nessa perspectiva eurocentrada de ser/estar no mundo, os
saberes e as histórias dos povos que viriam a ser colonizados durante os
processos de expansão capitalista ocidental são deslegitimados e excluídos.
O resultado do processo envolvendo esses três pontos citados é o que
Quijano denomina de colonialidade do saber, a qual, como veremos, incide
sobre a educação escolar brasileira e, de forma mais enfática, no ensino de
história.
Os alunos da turma em que realizei o Estágio tiveram, durante o mesmo
ano letivo, aulas sobre diversos povos antigos asiáticos, além do Egito e da
Grécia.26 Seguimos com a mitologia grega, mitos em geral, eurocentrismo,
e por fim povos Maias e Incas. Quando propus este trajeto realizado no
conteúdo, ainda antes de começar o estágio, visei a possibilidade de os
alunos fazerem contrapontos – inclusive a partir da mediação realizada nas
aulas de eurocentrismo – entre as chamadas civilizações clássicas27 e as
americanas. A comparação entre Maias ou Incas, com gregos, egípcios,
fenícios ou chineses, reforça que todos esses exemplos têm história, cada
um com suas especificidades. Além destas particularidades, os alunos
tiveram a possibilidade de perceber as aproximações, ou seja, aspectos
culturais ou sociais de povos de diferentes continentes, mas que podem ter
características muito próximas.
A escolha por Maias e Incas buscou trazer exemplos com grande
potencial de aplicação em sala de aula, haja vista a quantidade e variedade
de fontes históricas provenientes desses povos que nos chegam através da
arqueologia e da história. Por consequência, há maior número de
informações e materiais de trabalho sobre as culturas desses dois povos,
cujos processos históricos de formação se alongam por milênios antes da
chegada dos europeus à América. Vale a pena destacar, contudo, que à
época da chegada dos ibéricos ao “Novo Mundo”, o número de povos que
ocupavam o continente é incomensurável. Desde Yukon no Canadá até a
Terra do Fogo na Argentina, milhares de povos indígenas se espalhavam
por um território composto de diferentes biomas, e com particularidades
étnico-culturais próprias. Diante de tal variedade de realidades históricas e
socioculturais, era necessário a eleição de povos em específico, inclusive
considerando a preocupação de não homogeneizar os povos indígenas em
categorias abstratas. A história da colonização europeia em América não é,
porém, exclusivamente a história do extermínio desses povos. É, também, a
escrita de suas resistência e resiliência. Afinal, ao tomarmos o Brasil como
exemplo, atualmente existem 255 povos indígenas, compostos de
aproximadamente 896 mil indivíduos, comunicando-se em mais de 150
línguas nativas.28 A diversidade étnico cultural entre os ameríndios, era
uma realidade no período colonial, e continua sendo na contemporaneidade.
A importância da preocupação de docentes e historiadores no tangente à
agência, aos saberes e à história dos povos indígenas se deve às suas
reverberações na prática social dos cidadãos brasileiros.29 Em sua sociedade
multicultural, o respeito pela diversidade étnica é condição sine qua non
para um convívio respeitoso e para a diminuição das desigualdades sociais.
O modo de representar as populações indígenas na história e na cultura
ocidental é gerador de preconceitos, discriminações e diversos tipos de
violências para com estes povos. Se, a partir das constatações da
colonialidade nas relações de poder e na produção de saberes em nossa
sociedade, e da agência das instituições escolares e do ensino de história
indígena, pudéssemos transformar esse quadro de estereótipos infundados e
colonialistas, a relação entre povos indígenas e sociedade brasileira seria
outra.
Segundo o historiador John Manoel Monteiro (2001), na historiografia
brasileira desde o século XIX até os anos 1980, persistiu – com algumas
exceções – um olhar etnocêntrico sobre a agência indígena na história do
Brasil. Esse olhar se pautava em dois argumentos: primeiro, os povos
indígenas, por não terem escrita, não teriam deixado registros de seu
passado, e logo, não seriam passíveis de estudos pela disciplina histórica.
Pautavam-se na concepção de que somente os documentos escritos
poderiam se constituir enquanto fontes históricas. O segundo argumento era
de que os povos indígenas estariam invariavelmente fadados ao extermínio
total. Esse argumento se dividia em duas hipóteses: na melhor delas, os
indígenas integrar-se-iam na suposta civilização ocidental – uma morte
étnica – deixando de ser, portanto, indígenas. A pior das hipóteses seria o
aniquilamento biológico e material dos indivíduos pertencentes a esses
povos na medida em que as frentes de expansão capitalistas terminassem
por penetrar todos os sertões do extenso território brasileiro. A situação dos
estudos sobre indígenas dá uma reviravolta a partir do maior diálogo
realizado entre historiadores e antropólogos desde finais dos anos 1970,
inspirados pelos movimentos sociais indígenas que a partir da mesma
década passam a emergir por entre a repressão ditatorial e a tutela da
Fundação Nacional do Índio – FUNAI. Este protagonismo indígena na luta
por seus direitos sociais se relaciona diretamente com a “virada dos
sujeitos” dos anos 1980 no tangente à temática indígena em âmbito
acadêmico. Foi a partir da ação destes intelectuais não indígenas (Monteiro,
1994; Cunha, 1992; Vainfas, 1995; Oliveira, 2003) inspirados pelo
movimento indígena, que se deu visibilidade para o ensino de história dos
povos ameríndios. Portanto, apesar de não ter reivindicado diretamente o
que rege a Lei 11.645/2008, foi o movimento indígena que, “em última
instância, (...) despertoudidático nas aulas de História. Para tanto, trabalha
a partir das produções textuais de alunos e alunas do primeiro ano do ensino
médio, buscando atentar a maneira como se apropriaram – ou não – dos
documentos disponibilizados em diferentes atividades.
A decolonialidade e o ensino de história e culturas indígenas foi o tema
abordado por Felipe Uba em Reflexões acerca do ensino de história, da
decolonialidade do saber e da Lei 11.645/2008 a partir da experiência no
Estágio Supervisionado. Neste, o autor relata sua experiência e promove
um diálogo conceitual que possibilita abordar criticamente a aplicabilidade
da lei no que diz respeito aos currículos escolares. Atividades comparativas
e o uso de imagens foram algumas das atividades realizadas e que dão
subsídio à reflexão.
As fontes históricas foram igualmente o assunto abordado por Geovanni
Rocha Junior no capítulo O ensino de História e o uso de fontes em sala de
aula. A partir de aportes teóricos que possibilitam pensar o uso de
documentos na pesquisa histórica, o autor promove uma investigação sobre
a possibilidade de uso destes documentos em sala, congregando através de
atividades práticas elementos da pesquisa ao ensino de história.
Em Uma tarde no museu: impressões e conclusões de um 6o. ano a uma
visita ao Museu de Arqueologia e Etnologia/UFSC, Leonardo Francisco
apresenta as conclusões e hipóteses criadas pelos/as alunos/as do 6º Ano do
ensino fundamental, a partir da visita guiada ao museu MArquE, mais
especificamente a exposição “Arqueologia em Questão: Percorrendo o
Litoral Catarinense”. O trabalho analisa igualmente as possibilidades e
potencialidades do diálogo entre a escola e o museu. O trabalho foi
realizado a partir das produções textuais dos alunos e alunas e de
observações do cotidiano escolar.
Nathália Hermann, por sua vez, traz a internet para a sala de aula no
capítulo Pesquisando na web: noções de alunos do sexto ano acerca de
sítios arqueológicos brasileiros. Ao longo do capítulo, explora o resultado
de uma pesquisa feita com alunos e alunas de um sexto ano do ensino
fundamental sobre sítios arqueológicos “pré-históricos brasileiros. Para a
realização do capítulo, os trabalhos produzidos pelos alunos e alunas foram
utilizados como fonte numa tentativa de buscar compreender como se deu o
processo de pesquisa na rede, processo esse que resultou em cinco produtos
finais – transformados em cartazes. Segundo a autora, tornou-se perceptível
que a internet foi, no caso analisado, a principal ferramenta de pesquisa no
que tange conteúdos voltados para a área da história.
Encerrando o volume, Talita Garcia Ferreira discorre sobre
temporalidades no capítulo Conexões temporais: relações que jovens do 1o
ano no ensino médio fazem entre presente e passado na história. Para a
elaboração desta a autora buscou identificar as relações que os/as estudantes
estabeleceram entre o ensino de história em sala de aula e os contextos
contemporâneos a eles. Procurou, igualmente, perceber como os/as
alunos/as relacionaram os conteúdos trabalhados na disciplina com as suas
percepções no tempo presente e quais foram as mudanças ocorridas em
relação a este saber durante o período estagiado.
Os nove textos que compõem este volume foram resultado dos relatórios
finais realizados pelos alunos e pelas alunas como critério para conclusão
de seus estágios supervisionados. Referem-se, assim, ao que foi vivenciado
durante o tempo em que estiveram presentes no espaço escolar. Os desafios,
dificuldades e possibilidades do ofício docente fazem-se presentes a cada
linha das páginas a seguir. Neste sentido, é importante ressaltar que, para a
realização dos Estágios Supervisionados e presença nas escolas, a
participação dos professores da educação básica que recebem os estagiários
em suas aulas é de importância fundamental. Na condição de supervisores
ou co-orientadores, observam, acompanham, sugerem e, através de suas
práticas e daquilo que mostram hodiernamente, contribuem de maneira
incontornável para a formação docente inicial em História. Registramos,
assim, nosso agradecimento às professoras Glaucia Costa, Karen Christine
Rechia e ao professor Manoel Teixeira dos Santos, do Colégio de Aplicação
da UFSC e a professora Karla Andrezza Vieira, que, à época, trabalhava na
Escola de Educação Básica Leonor de Barros.
Esperamos com este volume dar visibilidade ao importante trabalho
realizado nos Estágios Curriculares Supervisionados em História e,
principalmente, incitar o debate sobre as múltiplas dimensões que
constituem esta etapa fundamental a qual chamamos formação docente
inicial.
1. EXPERIÊNCIA COM PROPAGANDAS RACISTAS EM
SALA DE AULA
Camila Fernanda Albino
 
Introdução
Neste capítulo, pretendo discutir a relação estabelecida entre
adolescentes, em específico os estudantes da turma 200, fonte utilizada para
estudar os conteúdos que abordam o racismo no século XIX, tema que
ainda permeia em nossa sociedade nos dias atuais e que requer atenção.
A partir de minha experiência em sala de aula dentro da rede estadual de
educação na Escola de Educação Básica Padre Anchieta, lecionei para
estudantes do segundo ano do ensino médio, a turma 200, regida pela
professora Karla Andrezza Vieira Vargas, e então supervisora do estágio.
Experiência proporcionada pelo estágio que cumpre as exigências das
disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado II e III, sob a orientação
da professora Cristiani Bereta da Silva.
Neste período do Estágio Curricular Supervisionado III, encarreguei-me
do conteúdo de “Partilha da África”, previsto pelo cronograma escolar,
optei por trabalhar com imagens e mapas, utilizando recursos impressos e o
powerpoint, no qual, a principal atividade foi uma dinâmica com imagens
de propagandas de cunho racista do século XIX, período em que estávamos
estudando em sala de aula com a turma 200, para encerrar o conteúdo de
“Partilha da África”, Colonialismo e Neocolonialismo em África. Elaborei
uma atividade com quatro propagandas com a temática de sabão para
roupas, porém, as propagandas estadunidenses apelavam para a cor da pele
em sua proposta. Sendo assim, apliquei a atividade a fim de complementar
o conteúdo e analisar como os estudantes e adolescentes interpretam as
imagens.
A escola como ambiente de reprodução de discursos
Percebe-se o ambiente escolar não apenas relação entre professores e
estudantes – disciplinas escolares e formas de avaliação, mas, além disso,
um espaço cultural, no qual, todos os conhecimentos que os adolescentes
definam importantes são compartilhados neste espaço. Aqueles jovens que
ali estão preparando seus corpos e mentes para o futuro necessitam de
atenção. O que circula nos corredores da escola são notícias, conceitos,
ideias, roupas, calçados e penteados da mídia massificada. A escola não é
um espaço de desvinculação, mas sim de agregar ideias e conhecimentos
culturais, e é desse meio que partem os sujeitos para a sociedade.
Visto que a reprodução de informações ou de discursos se dá através do
grupo a que você ocupa, e cada indivíduo tem uma memória daquele no
qual é pertencente. Este ponto de vista muda conforme o lugar que ali eu
ocupo, e que este lugar mesmo muda segundo as relações que mantenho
com outros meios, segundo Halbwachs (2014, p. 51). Cada grupo social
empenha-se em manter uma semelhança, porém, o ambiente escolar é
constituído de diversos e deve-se pensar se todos os grupos recebem a
mesma atenção.
Tudo o que observamos no dia a dia torna-se parte de nossas memórias,
todas as imagens e informações mostradas nos meios sociais, tanto
interpessoais quanto midiáticos, interveem na memória, seja no adolescente
ou no adulto, entretanto, o adolescente está em processo de formação do
caráter. Os estudantes da turma do segundo ano do ensino médio, onde
realizei o estágio, possuem idades entre 16 e 17 anos, são sujeitos que estão
em processo de construção da moral, transições, conhecimentos de si e do
entorno, diversas informações surgindo de diferentes formas e locais e estão
aprendendoe motivou esse setor da sociedade brasileira a
propor mudanças na legislação”. (Brighenti, 2016, p. 237).
Mas qual a relação entre a forma como as populações indígenas foram
retratadas nos trabalhos historiográficos e o ensino nas escolas? Segundo o
historiador Clovis Antonio Brighenti,
a escola é um dos suportes da colonialidade do poder principalmente porque
opera de maneira estratégica através da dominação epistêmica. A imposição do
conhecimento ocidental como o único e válido e a negação e destruição dos
saberes dos povos originários se constituiu em um dos mais poderosos
mecanismos de dominação. (Brighenti, 2016, p. 246)
Além de negar os saberes dos povos originários, a dominação
epistêmica embasa-se na construção da ideia do outro enquanto alguém
passível de ser dominado, inclusive no plano cultural. A colonialidade do
saber é responsável por criar discursivamente o outro, que é categorizado
como inferior, sendo um mecanismo mental de dominação epistêmica que
perpassa os processos históricos de dominação colonial e pós-colonial.30 E
como já citado, nas narrativas da história do Brasil e também nos livros
escolares, os conteúdos e os métodos de abordagem referentes à temática
dos povos indígenas ainda carecem de maiores transformações. Como já
expus, nos anos 1980 e inícios dos anos 90, a guinada subjetiva da
historiografia brasileira inseriu novos sujeitos nas narrativas históricas, e
esse movimento de abertura do protagonismo na história nacional
influenciou reformulações também no ensino da disciplina. Segundo Circe
Bittencourt, àquela época buscou-se questionar um modelo de ensino em
história eurocêntrico, cronologicamente linear e pautado no progresso
capitalista. Enquanto isso, se intencionava construir outra vertente, calcada
no respeito aos mais diversos tipos de “pertencimentos do conjunto da
sociedade, sejam de classe, de etnia, de gênero, de religião, de região”
(Bittencourt, 2007, p. 48).
A partir da análise iconográfica discursiva de quatro coleções de
materiais didáticos – a respeito das representações sobre os povos indígenas
–, a historiadora Kerollainy Rosa Schütz constatou que vivemos um período
de transformações no assunto, se compararmos com os anos 1980. Seu
trabalho se foca temporalmente em livros publicados na primeira década do
século XXI. A autora faz três apontamentos sobre a forma como é retratada
a história indígena nesses materiais: primeiro, no período colonial, os
indígenas ainda são estudados como não protagonistas de suas histórias,
sempre “reagindo” aos processos de colonização. Segundo, a insistência da
ausência quase que total de história sobre os indígenas no Brasil a partir do
período imperial até a contemporaneidade (relegando-os ao passado). E, por
último, e em contrapartida aos dois aspectos anteriores, nos últimos cinco
anos percebe-se uma tendência positiva de transformação dessas
representações, ainda que tímida e insuflada pela obrigatoriedade imposta
pela Lei 11.645/2008 (Schütz, 2015, p. 130). Enquanto historiador,
professor de história, e ciente destes fatos, busquei realizar aulas
expositivas-dialogadas, atividades em sala de aula e atividades
comparativas – processos de aprendizagem –, com a intenção de atuar na
formação histórica daqueles alunos.
O historiador alemão Jörn Rüsen afirma que a formação histórica pode
ser entendida como o processo de engajamento da objetividade científica da
história na subjetividade da vida dos sujeitos, em suas autoidentificações e
interações com os outros (2007, p. 108). E esta formação acaba por atuar na
consciência histórica de cada um, ou seja, na percepção do seu próprio
presente como dotado de um tempo que passa, e com o qual diversos
acontecimentos do passado se relacionam. Dota-se de consciência do tempo
histórico em que se vive. A formação histórica – atuando na cultura
histórica – permite que a pessoa relacione a disciplina histórica com a
práxis social, ou seja, permite orientar e organizar a vida prática de uma
forma crítica, “desdogmatizando” interpretações socialmente
preestabelecidas (Rüsen, 2007, p. 117). Por cultura histórica entende-se “o
campo da interpretação do mundo e de si mesmo, pelo ser humano, no qual
devem efetivar-se as operações de constituição do sentido da experiência do
tempo” (Rüsen, 2007, p. 121). Assim, o historiador alemão afirma que estes
conhecimentos e interpretações podem atuar de modo a desmistificar
“percepções seletivas” sobre a realidade – ditos preconceitos – através
desse processo que atua na autoidentidade, e consequentemente na relação
de si com a vida em sociedade.31 Para Rüsen, uma melhor relação com a
alteridade
requer o aumento da capacidade de empatia e a disposição para perceber a
particularidade de sua própria identidade histórica, dentro de cujos limites,
porém, haja espaço para a alteridade dos demais sujeitos, com os quais e contra
os quais as afirmações de cada um, nas orientações históricas, têm de lidar e
manter-se. O autoconhecimento no espelho do passado está formado quando
inclua a autocrítica como aptidão para perceber os limites que separam sua
própria identidade da alteridade dos demais. Nessa percepção, devem estar
presentes tanto o entendimento como a aceitação do ser outro. Autocrítica como
chance reconhecimento. (Rüsen, 2007, p. 109)
Perceber que o conhecimento sobre as alteridades leva a um
reconhecimento, a uma aceitação e ao respeito às diferenças dos demais. Na
medida que os indivíduos perceberem as fronteiras entre a construção da
sua própria identidade e da alteridade dos demais, e aprenderem que essa
diferenciação se deu num processo histórico específico, esses sujeitos
desnaturalizarão as diferenciações (justamente por terem sido construídas
social e historicamente), entre o seu modo de ser e daqueles que considera
diferentes. O resultado desse processo é uma maior empatia entre sujeitos
étnica e culturalmente distintos, e torna a aprendizagem em história capaz
de gerar uma práxis social mais justa e voltada para o bom convívio entre as
pessoas em sociedade. O conhecimento, e o autoconhecimento, sobre o seu
passado é fundamental para a constituição da identidade de cada um. Ao
tentarmos transpor essas ideias do historiador alemão para a realidade
brasileira, deve-se cuidar para que esta apropriação seja feitas com
ressalvas.32 Todavia, a seguinte conceitualização acerca da formação
histórica é capaz de ser cotejada com a realidade dos alunos brasileiros.
É ela que pode levar ao reconhecimento sistemático da diversidade das culturas
no universalismo de sua validade. (...) Com sua competência experiencial,
interpretativa e de orientação, a formação histórica pode modificar a
negatividade bruta de identidade nacional. Esta pode ser transformada pelas
formas complexas do pensamento histórico exemplar, crítico e genético e
expandir assim, o alcance e a intensidade da experiência histórica. (Rüsen, 2007,
p. 128)
Mesmo não tratando especificamente do Brasil, é notável no excerto
acima a capacidade da formação histórica em proporcionar maior respeito e
convivência entre diversidades culturais, que violenta e paulatinamente
foram forçadas a se moldar num Estado-nação.33 Acima de tudo, o
autoconhecimento sobre seu próprio passado não pode servir, no caso
brasileiro, como pressuposto para manutenções de antigas desigualdades
sociais. Pelo contrário, deve levar ao reconhecimento da diversidade étnico
cultural em que vivemos. Enquanto engajamento da ciência na ação do dia a
dia, não se pode suceder à instrumentalização da história enquanto puro
mecanismo de poder. Na percepção de si e dos outros, segundo Rüsen,
“devem estar presentes tanto o entendimento como a aceitação do ser
outro”. E mais: é preciso reconhecer e enfrentar os padrões de poder
legitimados por dispositivos conformados a partir da relação com as
alteridades, e tendo elas como parâmetro. Na realidade brasileira, o
reconhecimento do “outro” implica rever antigas e imbricadas
conformações de desigualdades sociais e privilégios. Implica, como conclui
o autor,abrir uma chance de liberdade através da “superação dos recalques
forçados e de suas consequências” (Rüsen, 2007, p. 128). Então, como
superar os recalques do passado colonial e suas consequências ainda
persistentes, não só no Brasil, mas em todos os Estados-nação latino-
americanos?
Primeiro ponto é de âmbito teórico e de leitura da realidade social
brasileira: trata-se de repensar as relações sociais e de poder através de um
novo aporte, em nível epistemológico, para a construção dos saberes sobre
as sociedades latino-americanas. Relações coloniais de poder persistem no
Brasil, assim como nas diversas ex-colônias espalhadas pelo mundo, apesar
de o sistema colonialista enquanto evento histórico – o colonialismo – ter
deixado de existir. Aníbal Quijano denominou esse padrão de
estratificações sociais como a colonialidade do poder. Essa, conforme já
vimos, imbricou-se na formação dos saberes e das subjetividades impondo
uma lógica epistemológica e ontológica na qual se preza por um modo de
ser em detrimento de outros. O modo de ser propalado – a cultura da
metrópole –, atuou na história brasileira com a pretensão de “branqueá-la”.
Isto é, deu-se preferência pelas narrativas com sujeitos históricos europeus
ou eurodescendentes.34
Segundo ponto: se nas relações sociais, como no trabalho e no acesso à
terra, os indígenas eram considerados inferiores nesta concepção, que dirá
nas formulações subjetivas, de ideias sobre eles? A internalização mental
das elites brasileiras, de que supostamente há um modo de ser preferível aos
outros, fez com que os conhecimentos dos povos autóctones das colônias
ficassem relegados à invisibilidade ou às distorções nos livros de história. E
logo, nos livros escolares, como também vimos, sucedeu-se o mesmo.
Motivados por todas estas discussões, decidimos, portanto, proceder o
ensino de populações originárias da América. Apesar dos povos Maias e
Incas não terem se desenvolvido no que atualmente se considera território
brasileiro, seus estudos atingem os pressupostos da Lei 11.645/08. Para os
alunos, todavia, a importância da insistência na temática não é tão evidente,
quanto é para os intelectuais e pesquisadores da área. Por esse motivo, a
simples inclusão dos conteúdos sobre estes dois povos – junto às demais
civilizações – por si só não levaria os estudantes a perceberem o que
propúnhamos. Isso nos levou a decidir dar aulas sobre o conceito de
eurocentrismo, que serviram como um “entreatos”, uma ponte de reflexão
crítica – entre cultura helênica e cultura quéchua.
Na primeira semana de aula, realizamos duas atividades cuja
intencionalidade era conhecermos melhor os estudantes da turma 7ºB. De
início, um questionário com perguntas amplas e pessoais, que buscavam
indícios das condições socioeconômicas dos alunos e alguns exemplos de
suas preferências de lazer, culturais e artísticas. Além destas, realizamos
uma atividade com perguntas sobre quais assuntos mais gostavam. Na
mesma ocasião, foi solicitado aos estudantes que, se tivessem alguma
sugestão de conteúdo ou assunto envolvendo os que já havíamos
programado para os próximos dois meses de aula, que trouxessem por
escrito na seguinte oportunidade. E assim o fizeram. Em suas propostas,
pudemos ter um vislumbre do que já tinham de informações sobre os
assuntos: alguns quiseram saber mais sobre o calendário Maia; outra aluna,
sobre a cultura no império Inca; enquanto que outros alunos interessaram-se
pela mitologia destes dois povos. Mas foi minoria. Boa parte das sugestões
de conteúdos mostrava que os alunos já obtinham conhecimento sobre
mitologias de povos asiáticos (japonês, coreano, chinês, indiano), sobre a
mitologia nórdica, romana e grega. Nestas duas últimas, diversos alunos
trouxeram informações minuciosas sobre aspectos culturais e mesmo
mitológicas, como nomes de deuses e suas características.
A partir da leitura dessas atividades, foi possível concluir que os
estudantes já possuíam algum grau de proximidade, de empatia, para os
assuntos referentes à cultura helênica ou romana. Por outro lado, poucos
souberam dizer a respeito dos povos Maias e Incas, o que me faz crer que
Grécia e Roma são assuntos mais próximos de seus cotidianos e já existem
em seu capital cultural. São, pois, parte integrante de sua cultura histórica, e
assim se sucedeu, pois fora do ambiente escolar uma simples menção aos
povos originários da América é menos frequente do que à antiguidade
clássica. Remete-se, nos produtos da indústria cultural e nos meios de
comunicação em geral, a um passado de nosso país através de um viés no
qual se fala muito de nossos antepassados europeus, e quase nada dos
americanos. Esta é a realidade que, de forma generalizante, o professor de
história se depara.
Nas aulas sobre eurocentrismo, busquei mostrar que esse se embasa
numa visão dualística e maniqueísta da realidade humana. Depois,
contrapus com uma visão multiculturalista crítica da sociedade brasileira,
para mostrar que existem outras formas de pensarmos as relações sociais.35
Um dos métodos adotados para impulsionar o pensamento crítico nos
alunos foi a atividade em que tiveram de comparar a civilização Maia com
qualquer outra dentre as que aprenderam no ano letivo. Durante a semana
que ministrei as aulas sobre os povos Maias, salientei seus refinados
sistemas de escrita, sistema numérico, astronomia, grandes construções,
organização social, relações comerciais, agricultura, vestimenta, arte e até
lazer (jogo da pelota). Instiguei-lhes a escolher algum destes aspectos
culturais (elencados no quadro), e escrever as semelhanças e diferenças
existentes com alguma civilização que se situava fora do continente
americano. Algumas respostas foram mais pragmáticas e diretas, outras
foram levadas pela imaginação. O resultado desta atividade foi, por fim,
bastante satisfatório, pois alguns alunos compararam em pé de igualdade
essas civilizações, o que pôde transparecer como um amadurecimento
crítico neste cotejo entre povos diferentes. Na contramão do que prega o
conceito de “civilizações pré-colombianas”, que remete a uma visão dos
povos indígenas enquanto anteriores à história, anteriores à civilização, em
sala de aula comparamos suas culturas com a de outros povos antigos. O
exercício da comparação ajuda na quebra de paradigmas evolucionistas,
pois pressupõe, ao invés de um sentido progressista e unilateral da história,
a coexistência da diversidade étnico-cultural considerando historicamente
as relações de poder que sempre estão em jogo.
Da mesma forma procedi em uma das questões da avaliação individual e
sem consulta realizada ao final do estágio. Na oportunidade, formulei
questão nessa prova que indagava aos alunos acerca dos modos de viver dos
povos Maias, e em seguida que citassem outra civilização que se organizava
politicamente de forma parecida aos pueblos de Yucatán. A maioria dos
alunos respondeu com êxito a proposição, pois essa questão reforçou a
atividade comparativa supracitada. Inclusive, muitos compararam ou a
“pirâmide social” ou as pirâmides em si (construções) dos Egípcios com as
dos Maias. As atividades comparativas tiveram como fundamental intenção
a de desenvolver competências acerca de como pensar sociedades
diferentes, ao invés de simplesmente focar no conteúdo que supostamente
os alunos deveriam aprender (Barca, 2004, p. 135).
Aconteceu que, devido a contratempos que fugiam de nossa alçada, os
assuntos referentes ao Império Inca e à cultura quéchua ficaram restritos a
somente uma aula de cinquenta minutos. Foi um período curto e corrido, no
qual se perdeu muito da qualidade explanatória do professor devido à
iminência de acabar o tempo. Além disso, essa aula foi anterior à avaliação
individual, e pela proximidade temporal entre ambas houve a necessidade
de excluir o assunto “Inca” da prova. Para mim, vivendo e aprendendo.
Uma aluna argumentou que estava confusa entre os povos Maias (caíram na
prova) e os Incas, pelas aproximações referentes às temáticas, assim como
pelo curto espaço temporal. Esta crítica foimuito construtiva pois remete à
organização do tempo durante as aulas, e a quais assuntos devem ser
retomados numa avaliação.
Theatrum Orbis Terrarum, de Abraham Ortelius (1570).
Outra questão importante diz respeito ao desenvolvimento de
capacidades cognitivas nos alunos através do uso de imagens e fontes
históricas. A interpretação dessa documentação é o escopo da aprendizagem
em história, pois é essa competência de interpretar – para além do que
dizem os professores – que atua de forma mais significativa na formação
histórica. Nesse sentido, a experiência do estágio docência aqui trabalhado
foi construtiva. Realizamos juntamente com os alunos a leitura do portfólio
do atlas Theatrum Orbis Terrarum, de Abraham Ortelius (1570), que traz
uma organização metafórica, simbólica e axiológica do mundo.
Nessa obra, o elemento europeu é retratado através de simbolismos
mistificantes como se fosse superior aos povos que sofreram com o advento
do colonialismo. A leitura dessa imagem, por parte dos alunos, foi de
fundamental importância no processo de identificação do que é o
eurocentrismo, pois ela representa a Europa e seus povos enquanto
superiores aos demais continentes. A partir de sua visualização, foi possível
proceder à sua contraposição com um maior embasamento por parte dos
próprios estudantes.
Considerações finais
Proceder durante a prática docente com atenção redobrada para o ensino
voltado ao respeito interétnico é, ao mesmo tempo, uma questão
profissional e um posicionamento político. É uma questão profissional,
porque diz respeito aos pressupostos teóricos de como são entendidos os
processos históricos e as relações sociais. Ou seja, diz respeito à própria
concepção de história que o professor adquire, neste caso, descentrada, poli
lateral e subjetiva. Além disso, é uma posição política, na medida em que o
ensino para o respeito Inter étnico pressupõe o questionamento da gestação
violenta da história impetrada pelo Estado brasileiro, monocultural e
eurocentrada. Significa portanto, processos educacionais voltados para a
conformação de uma sociedade ciente e respeitosa das diferenças étnico-
culturais que a permeia. Aqui, parte-se do pressuposto que o
desconhecimento gera preconceitos, e que, por sua vez, é justamente o
(re)conhecimento das diferenças que levará ao maior respeito em nossa
sociedade marcada pela colonialidade em suas relações de poder, e em suas
produções de saber.
A efetivação, na prática, da Lei 11.645/2008 pode ser um mecanismo de
promoção desses preceitos, desde que não incorramos no erro de tratar os
povos originários da América ainda com um olhar eurocentrado. Isso
significa manter o senso crítico durante a promoção desses conteúdos, e não
contentar-se com a ideia de que suas simples menções já estejam de acordo
com o que rege esse texto de lei, ou ainda com o que se prega numa visão
intercultural crítica da sociedade. Por esses motivos, é possível inferir que,
não simplesmente os conteúdos sobre povos Maias e Incas, mas sua
introdução junto a aulas sobre o eurocentrismo – com ambos os
pressupostos profissionais e políticos supracitados – é que se conforma
dentro dos objetivos da Lei 11.645/2008. Por um lado, é difícil atingir os
mesmos resultados com todos os alunos – e que se pese o curto tempo
disponível – e mais ainda mesurar o alcance dessas aulas de forma objetiva.
Por outro lado, o resultado das atividades de comparação realizadas em
sala, assim como os da questão da avaliação sobre os povos Maias, faz crer
que produzir esse tipo de conhecimento é possível em sala de aula.
O presente relato de experiência de estágio docência trata, efetivamente,
da minha primeira experiência enquanto docente. Talvez por isso, a
distância entre o que foi planejado, as intenções que circundavam esse
planejamento, e a prática em si, foi considerável. Essa questão faz parte da
atividade profissional de um modo geral e serve para ressaltar a importância
dos planejamentos de aula. Porém, isso não ofusca o fato de que o
enriquecimento pessoal e profissional é incomensurável. Pessoal, pois se
tratou de experiências junto a outros sujeitos históricos (colegas de estágio,
alunos, professoras orientadoras e professor coorientador) que só tendem a
somar algo positivo para o convívio e o aprendizado. Profissional, porque,
além da prática docente que tivemos a oportunidade de efetivar, assim o
procedemos sob constante orientação de especialistas no ensino de história.
E, portanto, por se tratar de uma profissão e ainda mais pela
responsabilidade que traz em si a prática docente, é notável a importância
do acompanhamento que tivemos acesso.
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Notas
20. Para maiores informações sobre o curso, consultar Wittmann, Luisa Tombini. Formação de
professores na temática indígena. In: Souza, Fábio Feltrin e Wittmann, Luisa Tombini. Educação
para as relaçõesétnico-raciais, volume 4: Protagonismo indígena na história. Tubarão, Santa
Catarina: Editora Copiart, 2016.
21. Que por sua vez faz referência aos artigos 26º-A, 79ºA e 79ºB da Lei de Diretrizes Básicas para a
Educação Nacional – LDB, Lei 9.394/1996.
22. O professor titular do Colégio de Aplicação, Camilo Buss Araújo, é o responsável pela disciplina,
que também é ministrada no primeiro ano do ensino médio.
23. Durante a experiência do Estágio Docência, temos que lidar com certas amarras que são próprias
deste momento de formação. Assim como os professores efetivos dos colégios brasileiros, os
estagiários também devem dar conta de um conteúdo pré-estabelecido; da mesma forma, devem se
atentar para os períodos disponíveis de aula, e fazer o melhor possível na quantidade de tempo que
possuir. Além disso, cabe lembrar que toda prática profissional tem uma incidência política sobre a
sociedade em que ocorre, e no caso de um Professor de história, tal premissa é ainda mais latente.
Dialogar e ser pertinente com a realidade social em que está inserido não é especificamente uma
amarra do Estagiário e do Professor de história, mas um imperativo ético, imprescindível e
inescapável.
24. Vale ressaltar que o professor coorientador Manoel Teixeira dos Santos não só sugeriu que
trabalhássemos os povos originários da América ou de África, como incentivou o fato.
25. É necessário apontar que o etnocentrismo é um modo de pensar e agir que se dá nas relações
interétnicas e que extrapola, temporal e espacialmente, a experiência colonial europeia. O
etnocentrismo é nada mais que, nesse contexto de relação entre membros de grupos diversos e
portadores de culturas distintas, a atribuição de valores e julgamentos a partir de sua própria cultura e
percepção de mundo. O estranhamento perante a alteridade cultural “dá margem”, segundo Silva e
Silva (2009, p. 127), “a vários equívocos, preconceitos e hierarquias, que levam o indivíduo a
considerar sua cultura a melhor ou superior”. A relação antagônica dos antigos gregos e romanos,
com aqueles que denominavam “bárbaros”, é um exemplo de etnocentrismo que respondia às lógicas
culturais daqueles dois povos. Já o eurocentrismo é um outro exemplo de etnocentrismo,
desenvolvido a partir da experiência do colonialismo em América, e que também estava imerso em
certos parâmetros axiológicos os quais, por sua vez, são culturalmente determinados e que por isso
mesmo variam de cultura para cultura. Ante o exposto, considera-se a especificidade do
eurocentrismo perante outras formas de etnocentrismo, e mais, valho-me de uma conceptualização
em particular a respeito deste assunto, a partir da definição de Aníbal Quijano, que segue em
sequência neste capítulo.
26. Ministrados pelo professor coorientador Manoel Teixeira dos Santos.
27. Refere-se a Grécia e Roma. Termo utilizado e problematizado em sala pelo professor Manoel
Teixeira.
28. Informações retiradas de: Povos indígenas no Brasil. Disponível em:.
Acesso em: 10 dez. 2018.
29. A bem dizer, a preservação das culturas indígenas e a valorização de suas histórias e saberes
tradicionais são dotadas de importância para todo o planeta Terra. Lugares do mundo como o
continente americano, o africano e a Oceania, cujos povos originários, os quais sofreram com os
processos de colonização europeu, resistem e desenvolvem-se inclusive através de movimentos
sociais. A garantia das terras dessas populações é, por exemplo, um dos poucos contrapontos
possíveis existentes frente ao processo de degradação ambiental mundial.
30. Note-se que pós-colonial se refere à superação do processo histórico de colonização política e
econômica de Estados europeus em suas colônias americanas. É diferente da corrente teórica
denominada pós-colonialismo, estudos pós-coloniais ou ainda Subaltern Studies, representadas por,
entre outros, Homi Bhabha, Stuart Hall e Gayatri Spivak.
31. Partindo da premissa que é na constatação do “outro”, da alteridade (seja a nível pessoal, cultural
ou étnico), que criamos nossas próprias identidades enquanto sujeitos.
32. Afinal, a contextualização histórica dos próprios processos de formação histórica e de
consciência histórica também é peça fundamental na presente formulação argumentativa.
http://bit.ly/2PvlkLp
33. Os Estados-nação modernos pressupõem um território, para uma população dotada de um idioma
e cultura em comum entre si. A história do Estado brasileiro é marcada pela tentativa de impor um
modelo de cultura nacional em detrimento da diversidade étnica e cultural existente. Nesta
conformação artificial, povos indígenas e afrodescendentes – além de seus costumes – não deveriam
constar.
34. Descendentes de europeus, nascidos em América, possuem a tradução para o castelhano criollos.
35. Vale ressaltar que essa aula foi ministrada através de uma abordagem dialogada, a qual instiga os
alunos a participarem da construção do conhecimento que está sendo realizada em sala. Muitas vezes
foram interrogados sobre o que pensavam a respeito do eurocentrismo, e instigados a se colocarem
perante a questão (Schimidt, 2004, p. 33).
6. O ENSINO DE HISTÓRIA E O USO DE FONTES EM SALA
DE AULA
Geovanni Rocha Junior
 
O processo de ensino e aprendizagem em sala de aula envolve diversos
fatores, isso porque os sujeitos se relacionam com o conhecimento histórico
a todo momento, seja andando pelas ruas de uma cidade, observando as
construções, os edifícios, os nomes dos logradouros, ou assistindo a uma
novela na televisão. As produções cinematográficas também proporcionam
um contato com elementos históricos, assim como as notícias veiculadas
pelos meios de comunicação do mundo contemporâneo: jornais, rádios,
revistas, redes sociais, aplicativos de celular. Portanto, o nosso dinâmico
cotidiano está repleto de informações conflitantes que acomodam fatos,
narrativas, símbolos e representações sobre o passado. Dessa forma, é
possível perceber que a disciplina de História tal como discutida em sala de
aula, ocupa apenas uma dimensão dentro de uma complexa estrutura que
envolve a aprendizagem histórica.
Partindo dessa constatação, verifica-se que a História enquanto campo
de conhecimento detém métodos e técnicas que lhe são próprias, cumprindo
assim um papel relevante para a organização da sociedade. Porém, cabe
fazer uma indagação: quais são as atribuições educativas da disciplina no
espaço do saber? Para comprovar a importância da História, é preciso
elencar suas potencialidades para fins educativos. Segundo Joaquín Prats
(2006, p. 196-197), as incumbências do ensino de História como valor
formativo dos sujeitos são: facilitar a compreensão do presente, preparar os
alunos para a vida adulta, despertar o interesse pelo passado, estimular nas
crianças e adolescentes um sentido próprio às suas identidades, e por
último, introduzir em sala de aula o domínio de uma metodologia científica
própria dos historiadores. Através do conhecimento histórico, os sujeitos
têm a possibilidade de interpretar os eventos do passado e classificá-los em
sua conjuntura, situando-os em seu tempo. Os cenários, portanto, são
abertos para a interpretação dos fatos e para a perspectiva de se pensar
historicamente, haja vista que é função da História oferecer às pessoas uma
visão abrangente dos processos desencadeados ao longo do tempo. Assim
sendo, elas devem demonstrar um entendimento acerca das “distintas
formações sociais e das complexidades da inter-relação entre causa,
consequência e mudança nos fatos históricos” (Prats, 2006, p. 199).
Cabe aos professores, e também ao restante da escola, fornecer os
recursos necessários para propor a reflexão do passado aos alunos,
revelando a pluralidade desse tempo a partir das fontes disponíveis, mas
isso deve ocorrer de maneira gradual, levando em consideração as etapas
previstas na formação escolar. Todavia, a História enquanto campo
científico possui características peculiares e complexas. O conhecimento
histórico requer um profundo exercício cognitivo a fim de proporcionar um
raciocínio palpáveljunto aos alunos, pois não há formas que possibilitem
projetar todas as dimensões do passado na aula de História. A ciência
histórica é abstrata, no sentido de ser inconcebível arquitetar de maneira
fidedigna um cenário diante dos alunos sobre um contexto alocado a
séculos ou décadas de distância temporal do presente, por isso a
necessidade de expor os métodos utilizados na pesquisa pelo historiador,
bem como os vazios e as lacunas que fazem parte do próprio ofício desse
campo de conhecimento. Além do mais, é um tanto desafiador, por
exemplo, projetarmos nas mentes dos estudantes as relações sociais,
políticas e culturais, que ocorreram em outro tempo, cujos processos
históricos são constituídos por rupturas e permanências, como é o caso de
um dos conteúdos ministrados durante o estágio, a Independência do Brasil
(1822). Só é possível retratar essa temática com base nos fragmentos e
vestígios preservados pelo tempo, objetos que detém uma historicidade.
Quando o professor resolve abordar tal assunto, ele deve explicar como os
documentos foram preservados e chegaram até a atualidade, ou dito de
outro modo, esses documentos alcançaram às mãos do pesquisador por uma
série de motivos, um dos quais, em virtude de alguém ter julgado
importante guardar esse material para a posteridade. Outro motivo, diz
respeito aos esforços conferidos pelas instituições detentoras do poder
político em produzir uma memória do Brasil independente, cujas obras e
pinturas visavam engrandecer certos acontecimentos, definindo, assim,
marcos históricos e enaltecendo a figura de personagens específicos.
No entanto, ainda persistem noções inconsistentes circunscritas a
disciplina de História, para as quais é fundamental formalizar uma
problemática. Em muitos lugares, seja nas mídias ou nos espaços públicos,
as pessoas associam a matéria à memorização de datas, ou então ao estudo
dos grandes feitos e dos “heróis” notórios, geralmente personagens
oriundos das elites políticas. Um ponto central incorporado nas discussões
da disciplina é a evidência do método de trabalho do historiador, assim
torna-se imprescindível na aula de História apresentar a metodologia
utilizada pelos pesquisadores na execução de seu trabalho. Para Prats (2006,
p. 204), um “tipo de História que oculte como se adquire o conhecimento
histórico leva simplesmente à introdução de um corpus de mitos mais ou
menos históricos, isto não corresponde às necessidades formativas dos
jovens”. Dessa forma, é interessante demonstrar aos alunos como o
historiador faz a análise do passado, desvendando na medida do possível, as
técnicas, os procedimentos e os métodos adotados em meio aos dilemas do
tempo presente. Isso implica fazer, de forma conjunta, um levantamento de
informações prévias sobre o objeto de estudo, listar algumas hipóteses
explicativas diante de um determinado fenômeno, bem como analisar e
classificar as fontes históricas. Nesse sentido, a utilização de documentos
em sala de aula é um passo fundamental, que visa colaborar com a
formação crítica de jovens inseridos na esfera social, aguçando a
capacidade de pensar historicamente. De acordo com Rossato e Silva (2013,
p. 73),
Aprender história não é somente acumular uma sequência de fatos e processos
passados. O aprendizado histórico envolve apropriar-se de aspectos da
epistemologia do fazer histórico, entre os quais a compreensão de conceitos do
tempo, a identificação das evidências e de que estas são incompletas e limitadas,
como são limitadas e provisórias as explicações históricas. Nessa perspectiva,
ensinar História não se restringe a ensinar narrativas históricas elaboradas pelos
historiadores e organizadas em uma lista de conteúdos previamente definidos.
Ensinar História é algo mais complexo, é ensinar a capacidade de pensar
historicamente. Para isso, além de conteúdos devem ser desenvolvidas
habilidades cognitivas que visem possibilitar que os sujeitos conheçam e
expliquem o mundo com base nas ferramentas próprias do conhecimento
histórico.
O aprendizado da História não está restrito apenas ao conteúdo
programático, vai além disso, ele é também o reflexo das experiências
compartilhadas em sala de aula. Articular os passos seguidos na produção
da História, realçando o uso de fontes como um instrumento central no
métier do historiador, pode auxiliar na formação de sujeitos críticos e
potencializar o pensar historicamente se for associado com o conhecimento
prévio apresentado pelos alunos. Por meio das indagações expostas, o
presente texto tem como objetivo analisar a relação que os alunos de uma
turma de 1º ano do ensino médio do Colégio Aplicação da UFSC,
estabeleceram com as fontes históricas selecionadas no desenrolar das
atividades sugeridas durante a realização do Estágio Curricular
Supervisionado em Ensino de História, no ano de 2016. Para isso, será dada
a devida atenção ao contato dos alunos com a documentação, o que permite
tecer uma avaliação parcial dos aspectos positivos e negativas quanto ao
uso das fontes no processo de ensino e aprendizagem em História.
Uma discussão teórica: proposições para pensar o Ensino de
História
Algumas diligências estão sendo empreendidas no sentido de renovar os
procedimentos metodológicos no Ensino de História, o que consiste em
superar certas barreiras, cuja característica principal está pautada na relação
hierárquica de saber entre professor e aluno. O aluno neste caso é avaliado
como mero receptor de informações, ao professor considerado detentor de
todo conhecimento, caberia apenas propagar a sua instrução. Mas, esse
olhar ao ensino impõe uma série de limites, ao passo que, não é dado o
devido valor ao ato de se trabalhar com diversos alunos em uma mesma
sala. São múltiplas vivências abrigadas em um mesmo ambiente, as
experiências de cada indivíduo extrapolam as divisas da suposta hierarquia,
pois as demarcações do procedimento de ensino e aprendizagem não ficam
restritos apenas a sala de aula. Tendo como exemplo um episódio que
ocorreu durante uma aula do Estágio, é possível avaliar tal complexidade.
Na ocasião, quando discutia-se os monumentos construídos para rememorar
a atuação de alguns personagens envolvidos na Guerra dos Farrapos, no
momento em que as imagens das edificações de Anita Garibaldi e Giuseppe
Garibaldi foram expostas pelo retroprojetor, um aluno logo chamou a
atenção para algo curioso, segundo ele: quando o personagem retratado no
monumento está sentado sobre o cavalo e o animal ergue as patas
inclinando-se, é sinal de que foi morto em batalha, caso o cavalo esteja com
todas as patas no solo, é indicativo que ele morreu devido a outro motivo.
Como é possível perceber, o aluno teve acesso a essa informação por algum
meio pesquisado durante o seu dia a dia. Outras falas sucedidas no decorrer
do Estágio buscavam relacionar o conteúdo da aula de História com outras
disciplinas cursadas. Da mesma forma, exemplos da rotina diária dos jovens
também vieram à tona durante a discussão dos conteúdos, comprovando a
existência de ideias prévias coletadas em outros lugares sem ser nas aulas
de História.
Para superar uma visão hierárquica entre professor e aluno, devemos
recorrer a novas bases epistemológicas, é nesse sentido que reside a
importância da Didática da História. Esse campo despontou entre os anos
de 1960 e 1970 para pensar a metodologia da disciplina, vinculada ao
processo de ensino em sala de aula e as condições da aprendizagem
histórica. Aqui, serão indicadas as ideias de dois expoentes desse domínio:
Jörn Rüsen e Klaus Bergmann. É notório o embate no campo da Didática da
História diante do processo de ensino e aprendizagem, por intermédio das
implicações ocasionadas pela presença da consciência histórica36 em uma
determinada conjuntura social. Para Klaus Bergmann, cabe a Didática da
História verificar o que é aprendido no ensino de história, a potencialidade
do que pode ser aprendido e o que deveria ser aprendido. Dessa maneira,
compreende-se a sala de aula como um dos âmbitos, dentro do qual o
conhecimento histórico sefaz presente. Porém, há de ser explorado outros
locais que formam a consciência histórica dos indivíduos. Sendo assim, a
Didática da História procura entender as “condições e metas da
aprendizagem na disciplina específica da História, os conteúdos a serem
‘transmitidos’ (aspas minhas)”, bem como “os métodos e as categorias e a
possibilidade da estruturação dos conteúdos a partir das categorias
didaticamente escolhidas na Ciência Histórica e analisa também as técnicas
e materiais de ensino ou nos ambientes fora da escola” (Bergmann, 1990, p.
31).
A todo momento estamos envolvidos por fatores que condicionam nosso
aprendizado sobre o passado, os seres humanos atribuem sentido a sua
existência, ou seja, são portadores de uma consciência e fornecem um
significado a ela. Seguindo a argumentação de Jörn Rüsen (2006, p. 14),
podemos afirmar que a consciência histórica “é uma categoria geral que não
apenas possui relação com o aprendizado e o ensino de história, mas cobre
todas as formas de pensamento histórico; através dela se experiência o
passado e se interpreta como história”. Portanto, a Didática da História
busca examinar o uso da História na vida prática, tendo como possível
desdobramento a investigação do aprendizado histórico, este por sua vez
representa uma das dimensões da própria consciência histórica. De acordo
com Rüsen (2006, p. 12), a
didática da história agora analisa todas as formas e funções do raciocínio e
conhecimento histórico na vida cotidiana, prática. Isso inclui o papel da história
na opinião pública e as representações nos meios de comunicação.
Essas proposições quando discutidas na formação de futuros
professores, ajuda a modificar as engrenagens do Ensino de História. A
professora da Universidade do Minho, Isabel Barca, propõe um modelo
alternativo às aulas ditas tradicionais e hierárquicas, a autora leva em conta
a interpretação de fontes através de sua compreensão contextualizada.
Segundo Barca, por haver essa heterogeneidade em sala de aula, o papel do
professor se desloca, mais do que simples detentor do conhecimento, cabe a
ele perceber a realidade partilhada pelos alunos, exercendo a função de
investigador social. No modelo de aula-oficina defendido por Barca (2004,
p. 133), “o aluno é efetivamente visto como um dos agentes do seu próprio
conhecimento”, o conhecimento histórico “passa por uma compreensão
contextualizada do passado, com base na evidência disponível, e pelo
desenvolvimento de uma orientação temporal que se traduza na
interiorização de relações entre o passado compreendido, o presente
problematizado e o futuro perspectivado” (Barca, 2004, p. 134). Trata-se de
uma visão construtivista, o professor precisa fazer o planejamento de sua
aula a partir das ideias prévias dos alunos, elaborando questões
problematizadoras que levem até as interpretações não lineares do passado.
O ponto chave reside em trazer fontes históricas para as aulas e abordar os
conteúdos com elementos do nosso dia a dia.
Entretanto, algumas ponderações são pertinentes no que refere ao
modelo proposto por Barca. A inovação metodológica no Ensino de
História não pressupõe uma inovação técnica, é possível fazer uma aula
diferente e atrativa usando ferramentas entendidas como “tradicionais”, na
contramão, também é possível realizar uma aula “tradicional” mesmo tendo
a disposição um grande aparato tecnológico. O que vai definir a qualidade
de uma aula de História é o planejamento e a seleção de dispositivos que
forneça aos alunos a possibilidade de pensar historicamente. Durante o
planejamento do Estágio, partiu-se das noções teóricas discutidas na
disciplina de Estágio Curricular Supervisionado, porém outro componente
entrou em cena quando as atividades no Colégio Aplicação iniciaram. O
costumeiro hábito de estar dentro da universidade deu lugar ao dinâmico e
enérgico contato com a vida escolar. A prática na rede de ensino básica é
muito diferente da vida universitária. Isso porque a escola possui uma
vitalidade subjetiva, ademais cada escola conserva suas características,
dependendo do local onde fica situada e do público que a frequenta.
Constatou-se que havia demandas até então inéditas para um estagiário, o
que de certa forma influenciou ao longo da experiência e da proposta de
pesquisa. A simples tarefa de fazer a chamada, esboçar uma aula que
fizesse sentido aos alunos e projetar pontos para a discussão em conjunto,
revelam todas as facetas do Estágio. É nesse ambiente, um misto de
novidade caminhando lado a lado com o alcance da experiência, que a
reflexão sobre a utilização de fontes históricas nas aulas de História foi
desenvolvida.
O uso da fonte em sala de aula
O projeto de pesquisa efetuado, durante o Estágio na turma 1A do
Colégio Aplicação, procurou compreender a forma como os alunos se
relacionam com o documento histórico. Como desdobramento da análise, é
possível traçar algumas perspectivas para o Ensino de História quanto a
utilização de fontes durante as aulas. Não se trata de apresentar um estudo
completo e acabado, e sim esboçar uma ideia que pode ser aprofundada
futuramente.
Não há história sem documento. Porém, cada documento é produzido
dentro de um contexto. Existem temporalidades nesse objeto que é
investigado pelo historiador, por sua vez, este ocupa o tempo presente. O
olhar do historiador é um olhar contemporâneo ao objeto em questão, pois
traz consigo as reivindicações de seu tempo. Ou seja, as perguntas
formuladas por intermédio da análise do historiador muitas vezes surgem
devido a demandas da sociedade na qual o mesmo está inserido. Segundo
Karnal e Tatsch (2009, p. 13), a “mutabilidade do documento tem relação
com o sentido que o presente confere a tais personagens ou fatos”. De
acordo com os autores, um único documento histórico pode gerar
interpretações opostas, atendendo as finalidades de cada pesquisador. Desse
modo:
Se concluímos que não existe um fato histórico eterno, mas existe um fato que
consideramos hoje um fato histórico, é fácil deduzir que o conceito de
documento siga a mesma lógica. Fato e documento histórico demonstram nossa
visão atual do passado, num diálogo entre a visão contemporânea e as fontes
pretéritas. (Karnal; Tatsch, 2009, p. 13, grifo no original)
Sendo assim, até mesmo a percepção que gira em torno da ideia de
documento histórico é alvo de embates no campo da historiografia. Pois as
evidências avultadas como documento no século XIX com a Escola
Metódica, se expandiu com o passar do tempo e com novas formas de
abordagens, sobretudo no século XX com o materialismo histórico e a
Escola dos Annales. De maneira geral, a ideia é de que “o documento
histórico é qualquer fonte sobre o passado, conservado por acidente ou
deliberadamente, analisado a partir do presente e estabelecendo diálogos
entre a subjetividade atual e a subjetividade pretérita” (Karnal; Tatsch,
2009, p. 24). Outro fator a ser levado em conta nessa pesquisa, consiste no
exame a respeito da datação e o contexto de cada documento utilizado junto
aos alunos. Tal exame foi cometido através de questionamentos básicos
durante as aulas e nas próprias atividades avaliativas. O que levou a
investigação sobre a relação do ensino de história pautado no contato dos
alunos com as fontes, foi justamente a ideia de entender a maneira como
eles percebem e problematizam a multiplicidade de perspectivas no campo
da História, definindo quais são os limites e o alcance dessa abordagem
para a vida prática.
A utilização de fontes nas aulas de História não é primazia dos estágios,
esforços nessa direção já fazem parte da rotina dos alunos do Colégio
Aplicação e ganham maior atenção também em outras escolas, através da
atuação dos profissionais da área que têm discutido e revisto as concepções
de ensino. No caso particular do Aplicação, durante a observação da turma,
foi possível constatar o uso de documentos pela professora titular, assim o
contato com os materiais escolhidos não significou uma total novidade para
a turma, pois já fazia parte do cotidiano o manuseio dessetipo de
instrumento. Pesquisar a relação dos alunos com as fontes históricas, trata-
se na verdade de uma opção. Evidentemente, a escolha não impossibilita a
troca de conhecimentos e a execução das ideias provenientes dos debates
ocorridos ao longo das disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado, na
Universidade do Estado de Santa Catarina.
Da teoria à prática: o Estágio no Colégio Aplicação e a
realização da pesquisa
O Colégio Aplicação fica localizado no bairro Trindade, em
Florianópolis. Sua estrutura faz parte do campus da Universidade Federal
de Santa Catarina. O ensino da escola abrange os anos iniciais e finais do
ensino fundamental, ou seja, do primeiro ao nono ano, e também o ensino
médio. Uma das complexidades percebidas durante o período de
observação que antecedeu o exercício da docência, reporta à diversidade
presente entre as alunas e alunos da escola. No Colégio Aplicação há
estudantes de diversas localidades da grande Florianópolis, com isso a
classificação social perpassa inúmeras camadas sociais, o que torna o
exercício docente um verdadeiro desafio. A turma na qual foi realizado o
Estágio, possui características próprias, nela havia ao todo 24 alunos. O
trabalho de Estágio teve a supervisão da professora titular da disciplina,
Karen Cristine Rechia. No período de observação, averiguou-se o interesse
pelas aulas de História, a contribuição de algumas alunas e alunos foi
significativo durante o estágio, o envolvimento dos mesmos merece
destaque, pois cooperaram com as propostas das aulas. Alguns preferiam o
silêncio ao invés da participação, mas expressavam seu interesse de outra
forma, seja por meio dos ouvidos atentos, ou então durante as avaliações.
Quando a regência da sala foi ocupada pelos estagiários houve colaboração,
embora como um todo, os estudantes tivessem ficado um pouco tímidos e
receosos, devido a uma relação que deveria ser construída com o passar das
semanas. Aos poucos as participações começaram a aparecer, e os alunos
que faziam comentários com a professora titular, adquiriram confiança e se
sentiram à vontade repetindo a dose nas semanas de estágio. Vale destacar
que a recepção aos estagiários também não é nenhuma novidade para os
estudantes da escola, visto que, o Colégio Aplicação recebe muitos
universitários nessa etapa da formação acadêmica. Nosso grupo era
composto por três integrantes, a organização ficou dividida de acordo com
as tarefas da disciplina de Estágio, logo o planejamento de cada semana
fora realizado de maneira coletiva, mas em cada uma delas um estagiário
ficou responsável pela condução das aulas e pela sugestão de atividades,
tendo em vista que além do conteúdo era preciso dar conta dos projetos de
pesquisa.
O conteúdo programático recaiu sobre a temática do Brasil Império.
Desse modo, a organização das aulas teve como sequência a proclamação
de Independência em 1822, o Primeiro Reinado, as Regências e o por
último, o início do Segundo Reinado. Pela seleção do tema, as atividades
planejadas obedeceram ao calendário da escola. Portanto, a interação entre
alunos e fonte histórica efetuou-se, principalmente, por meio de imagens
nas quais buscavam representar o período apresentado no século XIX. Para
mensurar essa dinâmica, foram selecionadas duas atividades desenvolvidas,
a primeira delas aplicada logo na primeira semana do estágio, já a segunda
foi aplicada durante a sétima semana.
A primeira atividade processou-se sem contextualização prévia. Assim,
houve a solicitação para que as alunas e alunos pesquisassem e
respondessem duas questões relativas as seguintes obras: Vista tomada da
Igreja de São Bento, de autoria de Johann Moritz Rugendas e o Pano de
boca executado para a representação extraordinária no Teatro da Corte
por ocasião da coroação do imperador do Brasil d. Pedro I, de Jean-
Baptiste Debret. A produção de Johann Moritz Rugendas, abre espaço para
pensar no cotidiano do Rio de Janeiro a partir do pátio da Igreja de São
Bento. Na obra, o autor busca retratar cenas do dia a dia, estando presente
na imagem um grupo de religiosos, militares, afrodescendentes
simbolizados como vendedores e criados, acompanhando as crianças e
mulheres com vestimentas bem trajadas. Ao fundo, é possível perceber as
casas, o porto e a própria geografia de uma parte da cidade. Rugendas veio
ao Brasil em 1821, era integrante da expedição científica do barão de
Langsdorff e criou gravuras de muitas regiões do território brasileiro. A
principal característica de suas obras é a exibição dos personagens locais,
ao estilo do naturalismo. Já na segunda imagem feita por Debret, há todo
um ideário em torno da formação da nação no Brasil, por isso o autor expõe
as três etnias ao lado da figura central, uma mulher representando o regime
político. Ou seja, a monarquia nascia nos trópicos e os setores da sociedade
deveriam caminhar ao seu lado. A paisagem nos mostra características
“naturais” do Brasil, com frutas e plantas peculiares do local.
 
Obra de Jean-Baptiste Debret.
Todos os estudantes pesquisaram e fizeram a atividade em casa, tendo
em vista a necessidade de uso da internet. Da mesma forma, foi requisitado
a pesquisa de informações básicas a respeito dos autores. Em seguida, cada
aluno teve que selecionar uma das duas imagens disponíveis e fazer uma
análise completa, expondo as principais características, identificando quais
personagens estavam sendo representados e se havia alguma semelhança
entre ambas. Por fim, a atividade indagava os alunos a olhar com mais
atenção para as pessoas, cujo intuito era objetiva-los a pensar na sociedade
daquele período. Todos os 24 estudantes produziram a atividade, sendo que
20 deles entregaram no dia exigido, com exceção de 4 alunos que acabaram
esquecendo e devolveram o exercício na semana seguinte à data estipulada.
Grande parte da turma optou pela segunda imagem para praticar o
exercício investigativo. Uma hipótese é que a escolha tenha ocorrida devido
a reprodutibilidade da obra de Debret na internet, mas não se pode descartar
a possível curiosidade despertada pela imagem, seja pela organização de
cores e figuras, ou mesmo pelas disposições do cenário. Avaliando o
conjunto como um todo, o que mais chamou a atenção dos alunos na
primeira imagem foi o clima de calma e paz. Em contraposição, na segunda
imagem, os alunos sublinharam uma possível situação de guerra presente na
obra de Debret, expressões como aflição, guerra e conflito, foram usadas
para descrevê-la, conforme frisa uma aluna em sua resposta:
Aluna 1: O que mais se destaca da imagem é a mulher sentada no trono, no meio
da pintura, com suas vestimentas amarela e verde, com uma escritura em sua
mão. Em um lado da pintura, há negros com seus instrumentos de trabalho e suas
famílias viradas para a mulher no centro da imagem, como se estivessem
pedindo algo. Do outro lado há soldados brancos, bem vestidos, apontando suas
armas para a mulher do centro da imagem. Como se declarassem guerra. A
paisagem parece ser uma praia, com o mar no início do quadro, logo a areia da
praia atrás a mata- tropical.
Descrever a imagem não foi um problema, boa parte dos alunos
conseguiu minuciar e elencar os principais detalhes das obras, como é o
caso da Aluna 1. Além de notar o aspecto de guerra, embora não tenha sido
a intenção de Debret representar um conflito, essa resposta ressalta as
vestimentas, a figura da mulher ao centro, os aspectos geográficos e
também a dicotomia entre brancos e afrodescendentes. Essa divisão
mostrou ser pertinente, pois alguns perceberam a sociedade brasileira do
século XIX através do aspecto da separação, cuja ênfase incide sobre o
caráter da desigualdade social, que não se fazia presente somente pela
posição das pessoas em lados opostos da imagem, mas também pelas
vestimentas, muito bem observado pelos alunos 2 e 3:
Aluna 2: As cores são diferentes, pois existem focos diferentes, além de que, nas
duas obras se nota a desigualdade social que existe sobre brancos e negros.
Sendo que os brancos aparecem muito bem vestidos earmados, já os negros
aparecem com as roupas rasgadas sem ter o que vestir.
Aluno 3: Os brancos estão sempre em posição de privilegio com belas roupas.
Os negros estão com poucas roupas e em posições inferiores de servos, escravos.
Desse modo, o contato dos alunos com as fontes, possibilitou a
compreensão de alguns aspectos provenientes da organização social e
política brasileira do século XIX, mesmo sem uma contextualização prévia
do documento. Embora ninguém tenha feito um paralelo com as questões
vivenciadas no presente, esse fato pode ser creditado as limitações exigidas
pelas questões da atividade. Na comparação entre as duas obras, uma aluna
sublinhou as hierarquias das imagens, segundo ela: os “dois retratos
apresentam a população da época, procurando dividi-la com base no mais
poderoso, até o menos poderoso, e de certa forma tentam emitir certa
harmonia”. Ao apontar que aqueles quadros revelavam parte do cotidiano
do período, separando a população entre os mais poderosos e os menos
poderosos, a autora da resposta coloca a produção artística em seu contexto.
No entanto, reside um fato curioso nessa argumentação. A abordagem de
um conteúdo por meio de fontes históricas, e nesse caso através de fontes
visuais, pode esbarrar em um precedente que deve ser problematizado.
Muitos alunos olham a fonte e nela percebem um passado imutável,
cristalizado, já definido. Ao contrário, o professor deve mostrar que aquela
representação é apenas uma das possíveis realidades acerca do passado. Isso
não significa dizer que as averiguações estejam erradas, muito menos que
tais produções não revelam alguma dimensão do século XIX brasileiro.
Conforme já exposto, essa atividade foi entregue na primeira semana.
Na semana seguinte, realizou-se uma discussão dos aspectos sociais do
Império, a atividade foi de grande serventia, e essa conversa realizada veio
ao encontro dos objetivos traçados. Por meio do exercício foi possível
entender o contexto de produção das obras, bem como problematizar cada
uma. Ao que pese grande parte fazer uma descrição dos documentos, alguns
alunos conseguiram ir mais além em suas reflexões a partir da análise das
imagens como, por exemplo, neste caso:
Aluna 5: Na imagem de Johann Moritz Rugendas os indivíduos da cena parecem
estar em tremenda harmonia e normalidade, mas sabemos que naquela época não
era uma normalidade a mistura de raças. Porém, era uma característica do autor
retratar os costumes locais, sem se apegar a realidade.
A aluna menciona a harmonia vista na imagem de Rugendas, porém,
indaga se realmente aquela sociedade vivia dessa maneira, pacífica, ordeira,
onde todos caminhavam juntos para a formação da nação. Sendo assim,
problematiza o próprio olhar do autor da imagem, e presume que seu
objetivo não era retratar a realidade, e sim os costumes locais, juntamente
com os aspectos sociais que despertavam a atenção de Rugendas. Vale frisar
que outros alunos não fizeram uma leitura atenta, confundindo a figura
feminina do centro da imagem com d. Pedro I. Enquanto que outros, pelo
que se pôde observar durante as conversas paralelas, influenciados pelos
jogos de videogame, focaram com maior atenção nas armas e nos sujeitos
que estavam manuseando o canhão, ou seja, todo um cenário bélico, visto
nos jogos ajudou no exame da obra de Debret, pois estes citaram o nome
dos games que referenciaram na atividade escrita. Outra aluna avaliou que
houve uma idealização em torno das representações, chamando a imagem
de utópica e fazendo considerações pertinentes:
Aluna 6: Essa imagem, como é fácil perceber, é muito idealizada, e nunca seria
possível. Todos poderiam lutar, mas não pela mesma causa. No entanto, mesmo
que o autor quisesse passar essa imagem utópica, ele colocou um pouco de
realidade: brancos e negros ficam em lados opostos do trono, como se para
mostrar que, na vida real, eles não costumam se misturar.
Tal leitura a respeito da obra de Debret novamente acentua o caráter
desigual da sociedade brasileira, sobressaindo as divergências entre grupos
que não frequentavam os mesmos espaços. Enquanto uns detinham certos
privilégios, outros eram responsáveis por mover a lógica econômica da
recém fundada monarquia, assentada na mão de obra escrava. Quando a
aluna vê com atenção as nuanças da imagem, na qual cada grupo estava
colocado em lado oposto, consegue perceber a verdadeira ideia de nação
que se queria para o Brasil naquele momento, uma nação cuja ascendência
derivaria da Europa. Os adornos utilizados principalmente por Debret,
relatam uma monarquia europeia em terra brasileira, o que torna a figuração
peculiar é o cenário, a praia, as plantas, os animais. A harmonia seria o
elemento sempre a prevalecer, o contraponto provinha das repúblicas
surgidas nas antigas colônias espanholas. Para as elites políticas brasileiras,
esse modelo deveria ser evitado, por isso era fundamental manter a coesão
territorial do país.
 
Obra de Johann Moritz Rugendas.
A segunda atividade foi realizada na sétima semana de estágio e todo
um caminho de reflexão e análise já havia sido percorrido. O tema
reportava ao Período Regencial, restringindo-se a Revolta dos Farrapos e ao
movimento dos Malês. Essa atividade fez parte da avaliação escrita, sendo
uma das questões a serem respondidas pela turma. A indagação foi
formulada da seguinte maneira:
Ao percorremos uma rua de nossa cidade, nos deparamos com seu nome, com os
prédios construídos, com as lojas em sua volta. Todos esses objetos são marcas
de um determinado período, ou seja, possuem história. O mesmo se dá com o
nome de alguns municípios e com determinados monumentos, erguidos para
tornar presente na memória algo que ocorreu no passado. É comum nos
depararmos com esses espaços destinados a pessoas que participaram do conflito
que ficou conhecido como Guerra dos Farrapos, ocorrido na província do Rio
Grande do Sul, entre 1835 e 1845. Nomes como Anita Garibaldi, Giuseppe
Garibaldi e Bento Gonçalves se fazem presentes em várias partes do mundo,
geralmente nos monumentos erguidos em homenagem a suas memórias. Por
outro lado, existem conflitos que ocorreram no passado e acabam passando
quase despercebido em nosso presente. Se para a Guerra dos Farrapos
encontramos um grande número de monumentos, para a Revolta dos Malês, os
locais de memória são mais escassos.
Desse modo, a questão proposta pretendeu corroborar com as análises
feitas no decorrer de duas semanas com a turma, consistindo no exame de
vários monumentos acerca dos Farrapos37 e dos locais de memória erguidos
ao seu redor, contrapondo com a Revolta dos Malês, cujos resquícios são
raros e a presença de um local de memória encontra-se escassa. As imagens
foram selecionadas, discutidas, analisadas e passadas em sala de aula por
retroprojetor. Com isso, os alunos precisavam responder à seguinte
pergunta: “Por que há uma grande quantidade de monumentos destinados a
lembrança da Revolta dos Farrapos, e tal fato não ocorre igualmente com a
Revolta dos Malês? Justifique sua resposta”.
Como se vê, toda a pergunta impõe certos limites para as respostas,
porém, ao mesmo tempo, condiciona a análise dos alunos. Mas isso não
impossibilitou comparações com temas do presente. Ao contrário da
primeira atividade, quando as fontes não foram contextualizadas, aqui, além
do conteúdo discutido, todas os monumentos foram examinados em
conjunto, tendo as ideias socializadas pela turma junto aos estagiários. A
característica geral das respostas remete a dualidade entre a Revolta dos
Malês, conflito liderado por escravizados e a Revolta dos Farrapos,
processo conduzido por latifundiários, movimento no qual os escravos
ficaram de fora das narrativas históricas. Para uma estudante:
Aluna 1: A Guerra dos Farrapos foi feita por grandes latifundiários, ou seja, por
aqueles que eram da elite. Mas, a Guerra dos Malês foi uma revolta feita por
escravos. Desde aquele tempo ouvia-se preconceito. Vendo até por outras
revoltas que feitas por poucas pessoas, que porém eram da elite, ganham mais
lembranças doque essa revolta feita por mais escravos que lutavam por sua
liberdade religiosa.
Para abordar a questão do preconceito a aluna parte do seu presente,
indicando a existência desse elemento nos dias atuais, mas que já estava
delineado naquele contexto. Assim, a autora da resposta toma
estranhamento, inclusive quando descreve que algumas revoltas encadeadas
por poucas pessoas ganharam mais lembranças do que revoltas cujo
contingente populacional tivera sido maior. Na avaliação de outra aluna, a
“revolta dos Farrapos (se deu) por motivos totalmente diferentes dos da
revolta dos Malês. (...) A revolta dos Malês não fazia parte da imagem que
se queria construir para o Brasil”. Ou seja, além do preconceito a aluna
associa o conteúdo com a questão quando pensa na imagem da nação a ser
construída. Outra aluna define a situação da seguinte forma: “os
personagens (da revolta dos malês) eram escravos, lutando por sua
liberdade, uma parte que muitos preferem ocultar ou não dar a devida
importância”. Aqui, também temos a tese da escravidão como algo que se
queria silenciar. De certa forma, os alunos aos poucos começaram a
perceber as seletividades da história:
Aluna 2: Diferente dos revoltosos de malês, os Farrapos sempre foram bastante
relembrados durante a história. Sempre houve um cuidado com revoltas de
escravos, para não servirem de exemplo para outros grupos, uma preocupação
não presente com os Farrapos. E por ser um movimento de negros muçulmanos,
que acabou como uma derrota, não é tão valorizado como o movimento dos
tropeiros: homens brancos com origens europeias e vitoriosos (pelo menos assim
retratados em nossa história).
A dualidade ainda está presente na resposta acima, mas a frase entre
parênteses é significativa, e põe em evidencia a própria construção do
conhecimento histórico, haja vista que é nesse âmbito na perspectiva da
aluna, onde há uma seleção sobre o que deve ser lembrado e esquecido. O
trabalho com documentos históricos, seja por meio de imagens,
monumentos e quadros retratando o período, foi um dos pontos altos do
estágio. Nessa situação, o elemento primordial do trabalho a partir da
análise de fonte, diz respeito a curiosidade manifestada pelos alunos.
Quando a temática a ser abordada era exemplificada com imagens e vídeos,
havia a colaboração da turma e desse modo a aula fluía. Logo, olhar para as
fontes instigou a maior parte da turma, nesses momentos a história tornava-
se materializável e a grande maioria conseguia perceber com maior
facilidade os processos transcorridos durante o Império brasileiro. Por fim,
não foi possível explorar documentos escritos, como por exemplo: as cartas
do imperador e os jornais periódicos. O déficit pode ser explicado devido ao
pouco tempo de estágio, quando foi possível decorar o nome de todas as
alunas e alunos, a experiência encerrava-se.
Quanto às perspectivas de uso de fonte em sala de aula, é preciso traçar
alguns caminhos: ao mesmo tempo que seu uso pode servir para
desnaturalizar o passado, tal como os alunos o conhecem, por meio da
multiplicidade de narrativas históricas disponíveis e das contradições
vigentes ao tempo que nos precede, a utilização de fontes históricas,
também pode cristalizar esse mesmo passado, caso seja trabalhado como a
única forma possível de estudar os regimes temporais. Nessa perspectiva,
reside a importância do professor, não só como um componente do
elemento escolar, mas sim, conforme propõe Isabel Barca, como um
investigador social. Ele deve buscar atender a demanda dos outros agentes
incluídos nesse processo de ensino e aprendizagem. É tarefa do professor
fazer a seleção da temática e considerar as exigências de cada turma, além
de dominar o conteúdo ministrado, o que possibilita explorar mais a fundo
os assuntos correlacionados com o conteúdo.
Considerações finais
Há, em certo sentido, a ideia de que os livros didáticos são absorvidos
como verdade inquestionável pelos alunos e as informações contidas nesse
material são reproduzidas sem uma contraposição teórica, ou então, por
meio de outra narrativa. Compreender essa relação entre aluno e fontes
históricas abre uma linha reflexiva a respeito do assunto, tomando os
estudantes como agentes ativos no seu próprio processo de aprendizagem.
A utilização de fontes em sala de aula é um recurso viável, conforme a
seleção do professor, a aula pode girar em torno do documento, mas esse
mecanismo não pode ser utilizado como a única possibilidade possível para
entender o passado, e sim como uma das formas de compreensão do
passado. Por sua vez, constata-se ser essencial expor os métodos utilizados
pelos historiadores no fazer de seu oficio, incluindo nessa engrenagem o
acesso à documentação na elaboração do produto final da História, que é a
narrativa e a representação do passado.
Outra possibilidade é pensar no uso da fonte a partir de um problema do
tempo presente. Para investigar a eficácia e o trato da turma com esse
procedimento, seria preciso outro olhar, juntamente com a preparação de
diferentes atividades durante o estágio. Assim, tendo como exemplo a
pesquisa efetuada, a relação dos alunos com a fonte histórica está
condicionada pelos valores e embates que regulam as vivências do tempo
presente dos alunos. Em consequência disso, o intermédio a ser feito pelo
professor deve levar em consideração as problemáticas desse tempo e a
contextualização do próprio objeto, evitando a fomentação de
anacronismos. Por último, cabe destacar que o uso de fontes em sala de aula
deve ser alvo de uma prática a longo prazo e isso carece de um cronograma
pedagógico adequado e de condições para os profissionais exercitarem
essas habilidades gradualmente nos estudantes.
Referências
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SILVA, Cristiani Bereta da; ROSSATO, Luciana. A didática da história e o
desafio de ensinar e aprender na formação docente inicial. Revista
História Hoje, v. 1, p. 65-85, 2013.
Notas
36. Rossato e Silva, seguindo a lógica de Rüsen, apresentam a seguinte definição sobre consciência
histórica: “Entendemos o conceito de consciência históricacomo algo intrinsecamente ligado à
necessidade de o ser humano se orientar temporalmente, ou melhor, de atribuir sentido a sua
existência. “Portanto, a consciência histórica seria uma forma específica de memória histórica e
cognitivamente poderia ser descrita como uma forma de significar a experiência do tempo pela
interpretação do passado, de modo a possibilitar a compreensão do presente e projetar o futuro”. In:
Silva, Cristiani Bereta da; Rossato, Luciana. A didática da história e o desafio de ensinar e aprender
na formação docente inicial. Revista História Hoje, v. 1, p. 68, 2013.
37. Os monumentos referidos são: a estátua de Giuseppe Garibaldi, em Gianicolo, Roma, Itália. A
estátua de Giuseppe Garibaldi em Livorno, Itália. O monumento de Giuseppe Garibaldi em Nice,
França. O monumento de Anita Garibaldi, em Laguna, Santa Catarina. O monumento em
homenagem a Anita, no Janículo em Roma, no qual o escultor Rutelli retratou a fuga de Mostardas. E
por último, o monumento que representa Bento Gonçalves em Rio Grande.
7. “UMA TARDE NO MUSEU: IMPRESSÕES E
CONCLUSÕES DE UM 6º ANO A UMA VISITA AO MUSEU
DE ARQUEOLOGIA E ETNOLOGIA/UFSC”
Leonardo Francisco
 
Este capítulo faz parte das etapas de conclusão da disciplina de Estágio
Curricular Supervisionado III e tem como objetivo apresentar algumas
conclusões obtidas durante o período de atuação no Colégio de Aplicação
da UFSC. Mais precisamente será problematizada a visita ao Museu de
Arqueologia e Etnologia, (MArquE, localizado no próprio campus
universitário da UFSC, realizada como uma das atividades do projeto
desenvolvido pelo grupo).
Nosso projeto de estágio tinha como título: Arqueologia em sala de
aula: Como era o Brasil antes dos Brasileiros,38 e foi realizado com os
alunos do sexto ano C. Buscamos desenvolver temas como a cultura
material, estudar a diversidade dos povos que habitaram o litoral
catarinense, a construção do conhecimento histórico através de evidências e
conhecer um acervo arqueológico, promovendo a reflexão acerca do
passado a partir desse acervo.
Nossa proposta desde o início foi proporcionar aos alunos aulas
diferenciadas em que tanto a participação deles como o método utilizado
fosse algo significativo e lúdico. Nesse sentido tentamos utilizar mais aulas-
oficinas. O conceito de aulas-oficinas é apresentado no trabalho da
professora Isabel Barca (2004) que, afirma que este método pressupõe que
o professor assuma o papel de investigador social, de modo a “aprender a
interpretar o mundo conceptual dos seus alunos”, para que possa intervir de
maneira positiva nesse “mundo conceptual”, nesses saberes e formas de
lidar com o saber que os estudantes trazem.
Em nosso projeto as aulas e atividades foram pensadas especificamente
para os alunos, de modo que possam ser sujeitos ativos do seu aprendizado
(Barca, 2004, p. 134). A autora trabalha com a ideia do desenvolvimento de
competências em História, que são desenvolvidas gradualmente e podem
ser organizadas em três: interpretação de fontes, o que inclui a seleção de
fontes com critérios e a relação entre fontes diversas; a compreensão
contextualizada, que abrange entender situações humanas e sociais em
diferentes tempos e espaços, relacionar os sentidos do passado com o
presente e levantar novas questões e hipóteses; e por último a comunicação
dessa compreensão, se utilizando de diversos meios disponíveis (ibid., p.
135).
O tema proposto para que trabalhássemos durante o período de estágio
foi a pré-história e dentro dos possíveis assuntos e métodos que poderiam
nos auxiliar na elaboração das aulas, optamos por usar a arqueologia e com
ela, quais as possibilidades de se escrever a História por meio dos artefatos
arqueológicos. Dentre as aulas que elaboramos, estava planejada uma
escavação simulada, uma ida ao MArquE onde eles deveriam estar atentos
as informações que receberiam por parte da equipe do museu, observar a
exposição dos objetos, a forma com que eram armazenados, as condições
do ambiente como iluminação, exposição a luzes dentre outros, e por fim a
elaboração de um trabalho escrito apresentando quais as conclusões dos
alunos desde o início do estágio até a aula seguinte a visita ao museu.
Nosso trabalho com os alunos iniciou com aulas expositivas sobre o
conceito de pré-história e fomos encaminhando para a arqueologia com
uma palestra com a arqueóloga Shir Tuan Souza e com uma simulação de
escavação onde foram apresentados cinco sítios arqueológicos: um colonial,
um sambaqui, uma oficina lítica, um contemporâneo e um ceramista. Essa
experiência resultou em um grande trabalho final que incluía também a ida
ao museu. Assim, nesse capítulo serão analisados os textos que os alunos
produziram e quais as conclusões que chegaram sobre o tema da pré-
história, sob o prisma da arqueologia.
A exposição que abordarei juntamente com os trabalhos dos alunos é a:
“Arqueologia em Questão: Percorrendo o Litoral Catarinense” onde estão
expostos vários artefatos arqueológicos das populações que viviam ao longo
do litoral catarinense.
Visita ao MArquE
Todo processo educativo desenvolvido pelos museus parte da sua
coleção e da sua exposição, assim os educadores dos museus utilizam a
Educação Patrimonial. Esta propõe a “a percepção e compreensão dos fatos
e fenômenos da cultura por meio do contato direto e da investigação dos
objetos culturais, que além de móveis podem ser imóveis, como as
construções históricas e os monumentos” (Aidar; Chiovatto, p .4).
Ao contrário da escola onde a formação é continuada, diária e
obrigatória, no museu esse aprendizado pode ser feito ao longo da vida em
diferentes ocasiões, em vários lugares, sem restrição de idade e que a cada
ida o visitante sai com um novo conhecimento acerca daquela exposição e
daquele local.
O MArquE teve a sua origem dentro do departamento de Antropologia
da UFSC e foi criado em dezembro de 1965,
Até 1968 este Instituto funcionava junto ao Curso de História da Faculdade de
Filosofia Ciências e Letras da UFSC. Em 29 de maio desse mesmo ano foi
inaugurada a sede própria do Instituto de Antropologia, uma edificação
reformada e adaptada que integrava o complexo da antiga Fazenda “Assis
Brasil”, cujo espaço foi transformado no atual Campus Universitário.39
O Instituto de Antropologia era composto pelas divisões de Arqueologia
e Antropologia, as suas instalações abrigavam laboratórios além de
biblioteca e uma sala de exposições para o acervo indígena e de cultura
popular.
Em maio de 1993, o Museu completou vinte e cinco anos de existência e
passou a ser denominado Museu Universitário “Oswaldo Rodrigues
Cabral”, por meio da Resolução nº 106/Cun, de 26 de outubro de 1993, em
homenagem a seu idealizador, fundador e primeiro diretor. Cabe ressaltar
que, apesar de ser criado em 1965, somente em 1968 foi aberto ao público,
ainda como Instituto de Antropologia.40
A saída de campo para o MArquE foi uma experiência muito
interessante e que nos surpreendeu. Havia alguma preocupação quanto ao
modo como se daria o trajeto e a visita, mas desde a oficina de escavação
havíamos percebido que a turma recebia muito bem as atividades fora de
sala de aula e de maneira geral colaborava com elas. De início
acreditávamos que seria complicada, dada agitação da turma e a
empolgação de alguns alunos, contudo ao chegarmos ao museu foi um
período de muita aprendizagem.
Tivemos algumas verificações bastante positivas durante a parte da
visitação. Embora estivéssemos trabalhando questões acerca da arqueologia
nas últimas aulas, não sabíamos até que ponto a turma havia sido capaz de
compreender aquilo que estávamos propondo, até aonde aquela explicação
e visita fazia sentido e se eles haviam sido capazes de se apropriar desse
conhecimento que passamos nas ultimas aulas. No museu houve várias
ocasiões em que alunos questionaram e interagiram com a explicação dada
pelo guia da exposição, levantando hipóteses, fazendo constatações,
demonstrando seu próprio entendimento do tema, para a nossa surpresa e
felicidade.
Para a elaboração do texto,como lidar com elas, como e quais aproveitar ou descartar.
O cotidiano é bombardeado de informações – televisão, internet,
impressos, rádio, etc. – na internet ganha foco as redes sociais e o Google,
que são mais acessados pelos jovens, pois numa conversa informal pude
constatar tal fato, – todavia, nada prova que todas as noções e imagens
tomadas dos meios sociais de que fazemos parte, e que “interveem na
memória, não cubram, como uma tela de cinema, uma lembrança
individual, mesmo no caso em que não a percebemos” (Halbwachs, 2014, p.
37). Mas há de se expressar ideias que se parecem pessoais, em que na
verdade são reproduções. Quando essas reflexões não são suas e, – são
frutos de um coletivo, perde-se a individualidade e a singularidade de uma
opinião própria de sua consciência e moral. Formada por diferentes pontos
de referência, seguem as memórias que formamos no meio social em que
estamos inseridos. E nos estudantes da turma 200 pude observar que muitos
têm pleno acesso à internet e não problematizam a informação ou não
procuram a veracidade do que está sendo apresentado, mas isto pode ser
trabalhado em sala de aula para que levem para sua vida fora da escola.
No primeiro plano da memória de um grupo se destacam as lembranças dos
acontecimentos e das experiências que concernem ao maior número de seus
membros e que resultam quer de sua própria vida, quer de suas relações com os
grupos mais próximos, mais frequentemente em contato com ele. (Halbwachs,
2014, p. 45)
Nos últimos 15 anos, a internet instalou-se de tal forma na sociedade
contemporânea de modo que adentrou as escolas, sendo um amplo meio de
acesso à informação e uma nova forma de comunicação social. As
informações adquiridas pela internet, de certa forma, atingem a escola
diretamente, positiva e negativamente. Nesta experiência docente pude ver
como o uso do celular em sala pode ser positivo ou negativo. Como uso
benéfico, cito o exemplo de um dos estudantes que pesquisou a resposta
pontual para um exemplo que ele mesmo quis compartilhar em aula.
Contudo, a facilidade de acesso e o alto número de informações devem ser
melhor filtradas, pois a sua veracidade pode não ser contestada pelo aluno.
Assim, de acordo com Rüsen (2007. p. 90),
o educador – nesse caso, o professor de História – adquire um papel dentro da
escola, que é ensinar a trabalhar com fontes e questioná-las, pois a educação
escolar e a aprendizagem tornam-se um requisito para a inclusão social ao longo
da vida e a atuação do professor dentro da escola torna-se fundamental neste
processo do estudante.
Com a informatização, de acordo com Peña (2012), nota-se que houve
uma mudança nas formas de aprendizado, aquela que se expande além dos
muros da escola, utilizando novos meios de comunicação. Porém, como na
internet circulam informações boas e ruins, cabe ao indivíduo saber lidar,
filtrar, reciclar ou descartá-las, e, neste processo, os pais são grandes
educadores também. Penso que a máxima “Educação vem de casa” pode ser
interpretada como uma realidade, visto que é no âmbito familiar que você
adquire conhecimentos variados, o que exerce influência nas ideais e
opiniões que, muitas vezes são parecidas com a dos pais e familiares.
Mas se memória é um processo de seleção, por que, então, se fixa
ininterruptamente conhecimentos e ideais daqueles que estão diretamente
ligados ao seu processo de desenvolvimento? Quero refletir como o racismo
se instaura a partir da bagagem cultural de cada pessoa. Bagagem cultural
ou histórica é um termo utilizado por Helenice Rocha (2014) para designar
os conhecimentos que são adquiridos por qualquer indivíduo, memórias a
partir de leituras, meios de comunicação e interação social, que são
partilhadas bem como dentro da escola. O professor também pode e deve
estimular os estudantes a acumular estas memórias, pois, são de suma
importância para o desenvolvimento do estudante, que, além de tudo, é um
indivíduo que vive em sociedade.
Trata-se de memórias construídas por um coletivo, desconstruídas e
reconstruídas, oralmente. Sendo que o que lhe foi transmitido no âmbito
familiar, torna-se uma verdade. E,
ao privilegiar a análise dos excluídos, dos marginalizados e das minorias, a
história oral ressaltou a importância de memórias subterrâneas que, como parte
integrante das culturas minoritárias e dominadas, se opõem à “memória oficial”,
no caso a memória nacional. (Pollak, 1989, p. 4)
A memória coletiva, e não apenas nacional, é opressora aos que foram
impostos às margens do sistema – as pessoas negras, e também mulheres,
indígenas, homossexuais, entre outras populações subalternizadas integram.
São lembranças que foram disseminadas de uma geração à outra oralmente,
e com o surgimento das tecnologias foram difundidas através de
publicações. Nos tempos atuais continua a perpetuação pela internet,
permanecendo vivo o pensamento opressor e preconceituoso de séculos
atrás. Parafraseando Pollak (1989, p. 11), “há elementos sociais que são
progressivamente integrados comumente na cultura de toda a humanidade”.
Mas ao contrário disso, deveriam ser questionadas.
Vivemos em um eurocentrismo infindável, no qual os parâmetros de
beleza e a visão hegemônica pertencem à sociedade. E tão real é isto, que
foi necessário criar uma lei para que as escolas brasileiras ensinassem o
conteúdo de História e Cultura Afro-Brasileira, isto é, a História do próprio
país. A Lei  no  9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional para incluir no currículo oficial da
Rede de Ensino tornando obrigatória a temática de “História e Cultura
Afro-Brasileira”, no qual, a mesma foi alterada pela Lei nº 10.639, de 9 de
janeiro de 2003. E a mais atual é a Lei 11.645/2008 estabelecendo o ensino
de “História e cultura afro-brasileira e indígena”.  Deste modo, foi
necessário criar-se leis para estudar a própria História de suas populações.
Percebemos isto e mais exemplos sobre as populações negras nas leituras
sobre os agentes da história na constituição dos livros didáticos. Ao estudar
civilizações nos ensinos fundamental e médio nas escolas, inicialmente,
havia estudantes sem a noção de que o Egito, reconhecido pelo intenso
governo faraônico e suas notáveis obras, está localizado no Continente
africano, isto porque nos livros didáticos ocorria uma omissão de
informações importantes como esta, segundo Muryatan Barbosa (2008), o
tema era colocado à parte, sem ser vinculado a nenhum continente.
Atualmente nota-se o início destas mudanças, observei na escola durante o
período de estágio, que nos livros didáticos utilizados pela turma 200,1 o
estudo sobre os egípcios já está integrado no capítulo que se refere ao
continente africano. Há sempre um desejo do “embranquecimento” destas
civilizações. Sobre esses imaginários, podemos situar a importância da
mídia em suas construções, pois além de representar estereótipos, mostram
apenas uma perspectiva.
Existem diversas formas de caracterizar o chamado eurocentrismo. Por vezes, ele
é visto como mero fenômeno etnocêntrico, comum aos povos em outras épocas
históricas. Mas para a maioria dos autores que tratam atualmente da questão, o
eurocentrismo deveria ser caracterizado, diferentemente, como um etnocentrismo
singular, entendido como uma ideologia, paradigma e/ou discurso. (Barbosa,
2008, p. 46)
O eurocentrismo é uma ideologia que defende o ponto de vista europeu
como sendo o melhor, ou seja, o reflexo de um espelho prepotente e racista.
Como afirma Muryatan Barbosa (2008, p. 47), “é a expressão de uma
dominação objetiva dos povos europeus ocidentais no mundo.” Ou,
“ideologia e paradigma, cujo cerne é uma estrutura mental de caráter
provinciano, fundada na crença de superioridade do modo de vida e do
desenvolvimento europeu-ocidental” (Barbosa, 2008, p. 47). Para Barbosa
(2008), seria a representação da civilidade. Portanto, partindo do princípio
de que a historiografia era escrita pelas perspectivas eurocêntricas da
Razão, despertam de onde provém o racismo intrínseco nas sociedadesos alunos receberam um material de apoio e
também estavam autorizados a fazer consultas ao caderno. A proposta era
que cada um com suas palavras escrevessem um texto de no mínimo 10
linhas abordando as aulas que até o momento haviam sido ministradas bem
como a ida ao museu e qual as suas conclusões. Utilizamos o modelo de um
trabalho escrito, pois até o momento não tínhamos nenhum parecer dos
alunos sobre o conteúdo que estávamos ministrando no estágio, foi uma
forma de termos um documento escrito com o parecer deles sobre o tema, e
perceber como estava a compreensão da turma sobre o assunto que
estávamos trabalhando.
Alguns alunos em seus textos chegaram a conclusões muito
interessantes apresentando e desenvolvendo hipóteses e elaborando
respostas que atendiam às nossas expectativas quando o trabalho foi
apresentado, como, por exemplo, o aluno “Arthur”, o qual em seu texto
deixa claro que a atividade de que mais gostou foi a escavação, pois esta,
bem como o museu, fora realizada fora da sala de aula e eles trabalharam,
literalmente, como arqueólogos, mas também conseguiram criar conexões
com o museu. Ele escreve assim: “A [atividade] que mais gostei foi a
escavação, porque podemos descobrir coisas dos nossos antepassado, e
depois no futuro eles poderão achar coisas que pertenceram a nós” (Arthur).
De todos os textos analisados, este foi um dos únicos a ter esse
raciocínio de que coisas que hoje utilizamos a achamos “normais” em um
futuro poderão também ser consideradas artefatos arqueológicos. Mais
adiante ele coloca: “Podemos ver um pouco desse passado no museu de
arqueologia da UFSC. Estava cheio de vasos de cerâmica, vestígios
arqueológicos e etc.” (Arthur).
Ou seja, a atividade que eles fizeram escavando os objetos agora fazia
mais sentido, pois muitos cogitavam a possibilidade dos arqueólogos
ficarem ricos, vendendo artefatos, como é insistentemente mostrado pelos
filmes hollywoodianos e não o fato de os objetos serem colocados em uma
exposição no museu.
Algo que chamou a atenção em um texto específico foi que a aluna
“Isadora I.” compreendeu a funcionalidade e a importância dos museus em
nossa sociedade. Em seu texto ela explicou detalhadamente todas as
atividades que haviam sido feitas, desde a palestra até a ida ao museu. Ela
coloca: “o museu estava dividido em vários grupos: os sambaquis, os jé, os
guaranis etc. e o princípio do museu é mostrar a sociedade sobre os povos
que viveram em Santa Catarina” (Isadora I., grifos meus).
Outra aluna além de ter compreendido muito bem qual a finalidade da
arqueologia apresentou detalhes e cuidados técnicos que devem ser obtidos
ao expor objetos em um museu. O texto diz assim sobre o que ela entendeu
por arqueologia: “Eu entendi que arqueologia é o estudo do passado
humano através de vestígios” (Thais, grifos meus). E ela continua
explicando suas conclusões sobre o museu: “o tema da exposição era a
arqueologia (pré-história) [...] A iluminação do museu é diferente, a parte
que está o objeto é mais forte, porque com o tempo o objeto vai
desbotando”.
Apesar de terem aproveitado bastante a exposição, alguns alunos
reclamaram do longo período que ficaram no museu, dizendo-se
“cansados”. De fato, na primeira parte da visita era notório que alguns
alunos já estavam impacientes e agitados ao ficarem sentados no chão
ouvindo o guia, por um período longo.
O mesmo aconteceu depois de terem observado os vários objetos
expostos, quando foi solicitado que se reunissem junto à parte da exposição
referente aos sambaquis. A grande maioria dos alunos em seus textos
abordou mais a atividade da escavação, pois foi a que mais gostaram, uma
vez que todos os textos enfatizam e explicam com detalhes a atividade,
contudo, poucos alunos apresentaram em seus textos o dia da visitação,
alguns deles até de forma curiosa. Como já mencionado, uma aluna coloca
que foi ao museu, mas ficou “cansada”. Ela diz assim:“fomos no museu e
um homem nos recebeu e explicou monte de coisa, fiquei cansada!”
(Amanda).
Ou seja, lembrou-se da visitação, até mesmo do nome do educador,
contudo não se ateve à explicação que foi passada e não soube explicar o
que foi o “monte de coisa” que ele falou. Outra até apresenta objetos que
foram encontrados no museu, contudo não gostou de perder o intervalo do
colégio: “Na ultima aula fomos para o museu cheio de vasos, pedras,
pontas, etc. E foi muito legal [...] mesmo perdendo o recreio” (Isabela).
O aluno “Lucas” ao contrário, apresentou em seu texto uma observação
sobre a questão do tempo um pouco diferente das alunas anteriores. Ele
coloca: “Outro dia nós fomos ao museu, e vimos uma exposição sobre
arqueologia, focada nos indígenas de SC. Teve pouco tempo, mas vimos
coisas curiosas, estranhas e interessantes (como colares de conchas) feitos
pelos indígenas” (Lucas, grifos meus).
Alunos no MArquE
Dentro destas respostas podemos analisar o que o historiador e filósofo
alemão Jörn Rüsen em seus textos e investigações aponta. Dentre suas
pesquisas ele estuda sobretudo, os campos da teoria e metodologia da
história, da história da historiografia e da metodologia do ensino de história.
Em alguns trabalhos ele apresenta a narrativa como uma forma de expressar
o aprendizado histórico.
Ele coloca que a apropriação da História é uma flexibilização das
condições temporais da vida, ou seja, o sujeito não se constitui apenas se
aprender a história, ele já nasce na história. O autor coloca: “Intérpretes
contemporâneos dessa discussão (por exemplo, Hayden White e Paul
Ricoeur) apresentam a narração histórica como um procedimento mental
básico que dá sentido ao passado com a finalidade de orientar a vida prática
através do tempo” (Rüsen, 2006, p. 15).
Rüsen considera como principal objeto de estudo da Didática da
História o aprendizado histórico como manifestação da consciência
histórica. A consciência histórica, da qual o autor nos fala, não é algo
circunscrito a um saber aprendido na escola ou através da pesquisa
acadêmica, mas está relacionado à capacidade e necessidade que todo ser
humano tem de se orientar temporalmente e atribuir sentido à sua existência
no tempo. (Silva; Rossato, 2013, p. 68).
Dessa maneira, levando em conta que a consciência histórica é
construída por vários meios que estão além do conhecimento escolar, e
compreendendo como função do ensino e aprendizagem de história o
desenvolvimento da mesma, a educação em história não deve se esgotar na
transmissão de informações, fatos e explicações. Mas possibilitar a tomada
de atitudes diante dos saberes que estão disponíveis de variadas maneiras,
tornar possível não a internalização, mas a apropriação ativa e subjetiva do
saber (Rusen, 2007, p. 101).
Considerações finais
Nossa saída de campo para o MArquE foi um momento de muita
aprendizagem. Acredito que essa atividade tenha sido importante para os
alunos, pois por meio dela foi possível observar de mais perto objetos reais
encontrados por meio da arqueologia e instigar a curiosidade para tentar
compreender e imaginar quais as utilidades de alguns daqueles objetos.
Foi uma atividade interessante, pois embora algumas avaliações foram
proveitosas com conclusões e hipóteses válidas, alguns alunos não
conseguiram terminar seus textos ficando assim com notas abaixo da média,
mas não era isso que queríamos e sim perceber quais as impressões da
turma sobre nossa forma de conduzir o estágio e as tarefas que havíamos
proposto. Foi possível notar que os alunos aprenderam com a visitação
quais populações habitaram o litoral catarinense, apresentando em seus
textos o nome das populações. Outro fato importante é que de igual forma
descobriram quais os materiais que essas populações utilizavam tanto para
fabricar utensílios domésticos bem como materiais de caça e pesca.
Tivemos casos de alunos que apresentaram dificuldades de transcrever o
que haviam aprendido solicitando constantemente auxílio para a elaboração
do texto. A ida ao museu bem como a escavação simulada foram aulas
muito significativas tanto para os alunos como para nós estagiários,pois
através delas concluímos que sim, é possível aplicar aulas-oficinas e que
essas aulas podem ser interdisciplinares, como no caso da escavação
poderíamos ter englobado a disciplina de geografia, para um estudo do solo,
bem como a disciplina de biologia, para fazer um estudo sobre os ossos que
foram encontrados em alguns sítios.
As autoras Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli (2004)
atribuem à avaliação um propósito diagnóstico contínuo e sistemático. Para
elas o processo avaliativo deve dar conta não apenas de analisar a
relevância e o significado a ser ensinado, mas também como a eficácia do
conhecimento apreendido. Ou seja, a avaliação é muito mais importante
para a manutenção do ensino e da aprendizagem do que de uma forma de
classificar os alunos, sendo assim pudemos analisar as respostas dos alunos
e com base nelas desenvolver as aulas e com que conteúdo poderíamos dar
ênfase em sala de aula.
Um aspecto que acredito e creio que deveria ser estudado é a
possibilidade de mais visitas escolares aos museus, uma vez que há um
diálogo possível entre escola e museu não apenas na disciplina de história,
mas entre uma interdisciplinaridade, como já foi mencionado, com as
exposições e atividades escolares.
Referências
AIDAR, Gabriela, CHIOVATTO, Milene. Educação em museus, Texto
extraído do material educativo Arte +, Pinacoteca do Estado de São Paulo
/ IMPAES, 2009, p. 01-10.
BARCA, Isabel. Aula Oficina: do Projeto à Avaliação. In: Para uma
educação de qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educação Histórica.
Braga, Centro de Investigação em Educação (CIED)/Instituto de
Educação e Psicologia, Universidade do Minho, 2004, p. 131-144.
RÜSEN, Jörn. Didática da História: passado, presente e perspectivas a
partir do caso alemão. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 1, n. 2, p. 7-
16, jul.-dez. 2006.
RÜSEN, Jörn. História Viva. Brasília: Editora UnB, 2007, pp. 85-134.
SILVA, Cristiani Bereta da, ROSSATO, Luciana. A didática da história e o
desafio de ensinar e aprender na formação docente inicial. Revista
História Hoje, v. 2. n. 3, p. 65-85, 2013.
Notas
38. Fica aqui o meu agradecimento aos colegas e amigos Caroline Brandão e Marcos Alberto Rambo,
pois a cada dia de estágio aprendemos mais uns com os outros e sem dúvida foi um momento de
adquirimos experiência para a nova jornada que nos espera enquanto professores. Agradeço também
a professora Nucia Alexandra Silva de Oliveira e Gláucia Dias da Costa que sempre estiveram
presentes e auxiliando naquilo que se fazia necessário. E, por fim, à turma do 6ºC, pois sem eles este
capítulo não seria realizado da forma tão gratificante que foi. Muito obrigado!
39. Brasil. UFSC. MArquE. Memória. Disponível em: . Acesso em: 02 nov.
2016.
40. Disponível em: . Acesso em: 02 nov. 2016.
http://museu.ufsc.br/memoria/
http://bit.ly/2Eo9OAn
http://bit.ly/2Eo9OAn
8. PESQUISANDO NA WEB: NOÇÕES DE ALUNOS DO
SEXTO ANO ACERCA DE SÍTIOS ARQUEOLÓGICOS
BRASILEIROS
Nathália Hermann
 
A escola e a turma
O Colégio de Aplicação da UFSC tem como uma de suas finalidades
servir de campo de estágio destinado à prática docente dos alunos dos
cursos de licenciatura de universidades da região. Nosso estágio foi
realizado na instituição citada acima, no ano de 2016, na turma do sexto ano
B, com aulas às quartas e sextas-feiras, das 15:05 às 17:00 e 13:30 às 14:20,
respectivamente. A atividade realizada estava inserida no estágio da
graduação em licenciatura em História da Universidade do Estado de Santa
Catarina, e faz parte da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado.
Durante a disciplina – que é realizada ao longo de três semestre e dividida
em Estágio Curricular Supervisionado I, II e III41 – os alunos da graduação
observam a turma selecionada durante dois meses, e no semestre seguinte,
assumem a sala de aula – também durante dois meses – como professores.
A turma, formada por 26 alunos das mais diversas classes sociais, era
bastante participativa e, ao longo do período de observações no semestre
anterior, ficaram perceptíveis uma série de comportamentos diversos. De
início, não nos respeitavam enquanto autoridade da mesma forma que
respeitavam a professora Gláucia Costa, responsável pelas aulas regulares
da disciplina de história nos três sextos anos do colégio.
É essencial levar em conta que a autoridade de professores e professoras
de História “residiria também na capacidade de estabelecer uma espécie de
comunicação individual com o seu aluno, levando-o a ter intimidade com
um certo passado ou, quem sabe, com um determinado presente” (Schmidt,
1997, p. 56). Desse modo, procurávamos exercer a docência de forma que
os alunos lidassem de maneira compreensiva com a dita “pré-história”, um
passado extremamente distante, utilizando contrapontos do presente. O
próprio uso da internet para realizar pesquisas sobre os sítios arqueológicos,
a fonte analisada no presente capítulo, é um exemplo desse jogo de escalas
passado – presente.
Desde as oficinas realizadas ao longo do semestre anterior ao estágio,
notamos – tanto durante a aplicação das mesmas, quanto com os resultados
das atividades feitas em sala – que grande parte da turma realizava as
funções solicitadas com respostas, na maioria das vezes, com todas
questões solicitadas e também criativas. Tivemos dificuldades em lidar com
a necessidade de nós mesmos sermos a autoridade em sala, e isso foi
determinante para a seleção de conteúdos, avaliações e atividades que
desenvolvemos durante o estágio.
A partir da infraestrutura da escola – que contém projetor disponível em
cada sala de aula – pensamos em trabalhar com a exposição de vídeos e
filmes durante as aulas. Na atividade analisada no presente capítulo, os
alunos utilizaram tablets disponibilizados pelas escolas a partir de uma
reserva prévia e, a partir daí – e de algumas análises prévias ao longo
período de observação – percebemos a demanda pela utilização de
tecnologias em sala.
A própria faixa etária das crianças – que tinham entre 11 e 13 anos –
tornou mais visível ainda a necessidade de se trabalhar com vídeos e
aparatos tecnológicos. Por estarem em contato constante com a tecnologia
do cotidiano (todos da turma, com exceção da aluna que tinha um nível de
autismo severo e que não se comunicava verbalmente, tinham um celular)
as crianças demonstravam interesse e facilidade em manusear os tablets, ou
até mesmo manifestavam maior interesse em vídeos mostrados em sala.
Segundo o historiador Carlos Ferreira,
[...] a nossa sociedade sofre um ritmo intenso de modificações, a escola e o
ensino de história em especial, tem de acompanhar esse processo sob pena de
transmitir conhecimentos já ultrapassados. Para isto deve incorporar os temas e
as inovações tecnológicas com que os alunos já lidam no seu cotidiano.
Constitui-se hoje, para os educadores do ensino fundamental e médio, um
desafio muito grande ensinar alunos que têm contato cada vez maior com os
meios de comunicação e sofrem a influência da televisão, rádio, jornal, vídeo-
games, fax, computador, redes de informações e etc. (2007, p. 144)
O professor tem como desafio diário tornar conteúdos que muitos
alunos(as), em contato constante com uma infinidade de conhecimento
disponibilizado pelas tecnologias, acham desinteressantes e maçantes de
serem aprendidos em sala de aula.
A crescente mudança de comportamento provocada pela massificação
das tecnologias de informação trouxe à tona um novo contexto para os
professores e professoras atuantes em sala de aula. Segundo o historiador
Israel Aquino, “é presumível admitir que a pesquisa e o ensino [...] não
poderiam escapar incólumes frente a essa crescente transformação cultural
por que passa a sociedade no que toca às formas de lidar com a informação
e o conhecimento” (Aquino, 2012, p. 797). Ou seja, os professores e
professoras têm que se adaptar aos novos contextos das culturas escolares
que estão inseridos, assim como pesquisadores/as estão aprendendo a lidar
com novas fontes e objetos de pesquisa.Simultaneamente, a questão citada anteriormente, ao mesmo tempo em
que a internet traz consigo o acesso inesgotável a conteúdos das mais
diversas áreas, a rede mundial também pode trazer a tona o que o
historiador Fernando Cesar Sossai (2011) discute como a sedução pelo
computador. Os materiais disponíveis online nem sempre são confiáveis ou
até mesmo verossímeis; é de extrema importância que os alunos e alunas
sejam instrumentalizados na escola para que aprendam a acessar
informações corretas.
A atividade: analisando o processo
Como o conteúdo do segundo semestre dos sextos anos é a “Pré-
História”, buscamos abordar durante as oito semanas de estágio a “Pré-
História” no território brasileiro e catarinense.42 Procuramos problematizar,
a partir de evidências materiais, diferentes aspectos das “culturas pré-
históricas” brasileiras exemplificando modos de vida, relações, e culturas de
diferentes povos. Segundo o arqueólogo André Prous, “todas as fontes da
história do território hoje conhecido como Brasil, antes da chegada dos
europeus, são arqueológicas – ou seja, compostas de vestígios materiais
deixados pelos homens e parcialmente preservados dos processos naturais
de degradação” (Prous, 2006, p. 4). Desse modo, a partir de noções de
arqueologia e da importância dos vestígios para a História43, buscamos
contribuir para a formação histórica dos alunos e alunas.
Segundo Rüsen (2007), a relação entre a vida prática e o saber histórico
pode ser definido como o processo de aprendizado histórico. Ou seja,
sempre há uma utilidade prática no desenvolvimento do saber histórico dos
alunos a partir do momento que o mesmo, como um movimento da
consciência histórica, é inserido na vida prática dos estudantes após a
interpretação histórica do passado. A identificação espacial e temporal da
história de povos que habitavam o território brasileiro antes do contato com
os europeus pode orientar os(as) estudantes em utilidades práticas a partir
da inserção dessas problemáticas na própria vivencia dos(as) estudantes no
presente. Assim, encaminhamos o estágio de forma que os alunos e alunas
conseguissem identificar espacial e temporalmente a pré-história brasileira
e catarinense.
Dentre as atividades realizadas no estágio, o foco de análise deste
capítulo são cartazes produzidos pelos alunos que tinham como objetivo
sistematizar informações acerca de sítios arqueológicos “Pré-históricos”
brasileiros. A turma, composta por 26 alunos, foi dividida a partir de um
sorteio em cinco grupos, sendo cada grupo – quatro compostos por cinco
alunos e um composto por seis – era responsável por pesquisar um sítio
arqueológico “Pré-histórico” brasileiro de determinada região do Brasil.
Como são cinco regiões (Norte, Nordeste, Centro-oeste, Sul e Sudeste) cada
grupo escolheu um sítio arqueológico para realizar uma pesquisa sobre o
mesmo com os seguintes itens: onde o sítio se localiza; quais grupos “Pré-
históricos” ocupavam a região e/ou grupos descendentes dos primeiros
povos habitantes; quais as características ou práticas culturais desses
grupos; imagens do sítio escolhido.
Como o colégio tem alunos das mais diversas classes sociais, alguns
deles poderiam não ter acesso à internet em casa para a realização da
pesquisa. Durante a aula de produção do cartaz, os grupos se juntaram e
distribuímos tablets que a escola disponibiliza perante reserva para os
estudantes, para que caso alguém não tivesse acesso a internet pudesse
contribuir com o trabalho. Após a pesquisa – que foi uma espécie de tarefa
para ser realizada em casa – os alunos e alunas deveriam produzir um cartaz
na aula seguinte em que nós os informamos sobre o que deveria ser
pesquisado.
Observando o material selecionado pelos alunos e alunas, podemos
perceber que uma grande maioria – com exceção de um grupo – preocupou-
se em explanar os sites acessados para realizar a pesquisa. Partindo dessa
observação, fica visível que grande parte da turma não se preocupou com a
veracidade das informações que encontrou na internet, ou em explanar o
local da qual as mesmas foram retiradas.
Os cinco grupos, já com seus integrantes sorteados e divididos durante a
aula para a produção do cartaz, pesquisaram e realizaram a atividade
avaliativa cada um à sua maneira. Os estudantes optaram por intercalar
imagens com textos escritos à mão e recortes impressos para produzirem
seus trabalhos.
O grupo responsável pela região Nordeste pesquisou a Serra da
Capivara, e integrantes do grupo trouxeram uma série de imagens que
deixou o cartaz bastante ilustrado. O grupo respondeu às perguntas que
constavam na tarefa da pesquisa de maneira bem sucinta e objetiva, e se
preocuparam em utilizar o termo “site oficial” para compor um quadro de
dados sobre o complexo arqueológico piauiense.
A partir dos dados trazidos no cartaz pesquisei a origem das
informações expostas no mesmo. O quadro de “Dados sobre o Parque” foi
inteiramente copiados da Wikipédia44 e no cartaz não existe nenhuma
menção a Fumdham (Fundação Museu do Homem Americano), que é a
instituição que financia e também gerencia o parque. Outro subtítulo do
cartaz intitulado “O que fazem?” trouxe uma frase autoral do próprio grupo,
que, ao que parece, é uma espécie de consideração autônoma dos
integrantes à respeito do complexo arqueológico escolhido. No trecho,
encontramos a seguinte consideração: “O sítio arqueológico (Serra da
Capivara) é um lugar de pesquisas e dados da pré-história, como escritas
rupestres entre outros” (sic). Ou seja, mesmo copiando informações da
internet, o grupo trouxe a tona considerações próprias sobre o tema.
Um fato interessante do cartaz foi que os estudantes que pesquisaram a
Serra da Capivara não trouxeram muitas características dos habitantes do
grupo, da região ou do sítio. Na apresentação do trabalho, os integrantes
lembraram de discussões anteriores em sala, e trouxeram como exemplo das
práticas cotidianas dos grupos que habitavam o local as pinturas corporais e
as próprias pinturas rupestres, que são a principal atração do parque da
Serra da Capivara.
O grupo responsável por pesquisar sítios arqueológicos da região Sul foi
o único que colocou no cartaz a fonte das informações selecionadas – as
mesmas, segundo as informações do cartaz, retiradas do IPHAN e da RBS.
O grupo pesquisou o sítio arqueológico Abreu e Garcia, que fica na região
serrana do estado de Santa Catarina, e todas as informações solicitadas na
pesquisa encontraram-se presentes no cartaz. Procurando por trechos dos
recortes impressos que o grupo utilizou para a produção do trabalho,
percebemos que todas as informações da pesquisa foram retiradas do
mesmo local, assim como a maioria das imagens.
As informações foram retiradas de uma espécie de dossiê do Grupo
RBS45 sobre os Proto-Jê, povo que habitava a região do sítio escolhido. O
site46 tem uma série de informações sobre arqueologia em Santa Catarina, e
contém uma linguagem bastante acessível e didática, destacando pesquisas
arqueológicas na região, assim como o turismo. Informações sobre o
cotidiano dos habitantes “pré-históricos” da serra catarinense também
ganham destaque a partir de imagens – que foram utilizadas na produção do
cartaz.
Cartaz do grupo responsável por pesquisar a região Sul. No canto
inferior esquerdo é possível ler.
Fonte: IPHAN e RBS.
O grupo que pesquisou a região Centro-Oeste escolheu trazer
informações à respeito do estado de Mato Grosso. No cartaz não havia
especificações sobre os endereços digitais das informações coletadas, mas
reproduzindo os trechos utilizados na produção da atividade na internet,
percebi que as informações coletadas para os itens “Clima”, “População” e
alguns trechos do item “Sítio arqueológico” foram retirados da Wikipédia.47
O site Info Escola48 foi a fonte utilizada como a introdução do cartaz, que
trouxe a tona uma série de informações sobre a história do estado. No que
diz respeito à sítios arqueológicos, o grupo usou informações do site
Ensinar História,49 que é alimentado por uma professora de históriaque
disponibiliza informações e materiais didáticos acerca da disciplina.
A partir de um olhar geral, o cartaz ficou bastante organizado, mas não
deu o devido foco ao tema da atividade, que era falar sobre um sítio
arqueológico de um determinado estado. Poucas das imagens eram
relacionadas à arqueologia ou a sítios arqueológicos, e não ficou bem
especificado qual o sítio arqueológico do estado foi escolhido como objeto
de pesquisa do grupo. Os integrantes não trouxeram para o cartaz
conclusões próprias a respeito do tema, apenas recortes de informações
impressas da internet.
Cartaz do grupo que pesquisou a região Centro-Oeste.
A região Sudeste teve o sítio arqueológico da Pedra Pintada, em Minas
Gerais, como escolhido para a produção do cartaz. O grupo passou por uma
série de dificuldades, pois nenhum dos integrantes levou para a sala de aula
materiais para a realização do cartaz. Após confundirem o sítio
arqueológico da Pedra Pintada que fica em Minas Gerais com a Pedra
Pintada, uma formação rochosa em Roraima que coincidentemente também
é um sítio arqueológico, o grupo teve que refazer seu trabalho.
No cartaz já condizente com a região Sudeste – e após o mal entendido
com os nomes do sítio arqueológico – o grupo fez um cartaz com todas as
informações pedidas e se preocupou em colocar no trabalho a fonte da
pesquisa, o site Vaqueanano,50 um portal autoral voltado para relatos de
viagens. No que diz respeito aos itens solicitados na pesquisa, os alunos se
preocuparam em responder às questões formulando considerações próprias.
Em relação à equipe responsável pela região Norte, o sítio arqueológico
contemplado foi o Parque Arqueológico do Solstício, que fica no estado do
Amapá. No subtítulo intitulado “Um pouco sobre o parque”, as informações
expostas foram extraídas da Wikipédia51 e de uma notícia da Folha de São
Paulo52 sobre o sítio arqueológico. Como o grupo não encontrou
informações sobre os primeiros povos que habitaram a região, os
integrantes escreveram um parágrafo com suas próprias palavras: “os
indígenas de hoje que moram lá, são descendentes dos primeiros povos que
habitavam o local” (sic).
A internet como meio de pesquisa
Quando se trata de trabalhar com a “pré-história” em sala de aula, o
distanciamento temporal é uma das principais dificuldades, assim como a
escassez e a dificuldade de acesso à fontes. A internet, atualmente, é uma
das principais formas de professores e alunos entrarem em contato com
informações essenciais para discussões em sala de aula, e a cada dia os/as
docentes têm que se adaptar ao mundo globalizado afetado cada vez mais
pelas tecnologias de comunicação eletrônicas e digitais. A partir da análise
dos cartazes produzidos pela turma do 6º ano B, foi possível perceber a
estreita relação que os alunos, cada vez mais cedo, vêm construindo com os
meios de comunicação digitais.
No que se refere a estudos que relacionam a internet com a história
propriamente dita, ou até mesmo com o ensino de história, existem ainda
poucos trabalhos que priorizam o tema. O interesse para com o tema tem
crescido exponencialmente, e ainda encontra-se em consolidação. O ramo
da história que vem priorizando as fontes digitais, atualmente, é a História
do Tempo Presente, pois a mesma tem como recorte temporal a
contemporaneidade (Oliveira, 2014).
Na contemporaneidade na qual nossa sociedade está inserida, o número
de estabelecimentos de ensino com acesso à internet, segundo dados do
MEC,53 cresceram de maneira bastante significativa. Segundo o historiador
Fernando Cesar Sossai,
nessa apologia ao mundo da informática, encontram-se indícios de estratégias
governamentais que transformam o computador – enquanto ícone de tecnologia
– em um objeto de adoração que pode originar um salto qualitativo na vida dos
brasileiros e, especialmente, nos fazeres da cultura escolar. Nesse sentido, o
equipamento figura tal qual uma espécie de semióforo,54 cujo valor não mais
reside em sua materialidade, mas sim em sua suposta capacidade de mediação
entre as contingências tecnodigitais de um mundo globalizado e o dia a dia das
sociedades. (2011, p. 19)
Ou seja, é essencial se levar em conta a necessidade de problematização
dos dados governamentais disponibilizados pelo MEC, no que tange a
disponizalização de computadores para escolas e o acesso a internet. É
essencial ter em vista a aquisição desses materiais sem a estrutura para
utilizá-los, bem como uma série de cuidados é importante para que se evite
uma adoração aos computadores como estratégias governamentais.
As bases para a atividade de produção do cartaz foram a pesquisa que
deveria ser realizada em casa, e todos os integrantes da turma que
trouxeram material para a atividade pesquisaram sobre os sítios
arqueológicos brasileiros na internet. Segundo os historiadores Frederico
Cardoso e Marina Amorim, “as tecnologias da informação e comunicação
podem se apresentar como ferramentas importantes para aprendizagem
escolar, desde que ressaltados o seu caráter tanto colaborativo como
reflexivo” (Cardoso, Amorim, 2012, p. 148). Ou seja, é importante para os
alunos e alunas lidarem com as informações dispostas pela tecnologia como
mecanismo para reflexões mais aprofundadas sobre os conteúdos
pesquisados – o dito ‘caráter colaborativo como reflexivo’ citado acima.
Os alunos e alunas que realizaram a pesquisa para a produção do cartaz
retiraram, como já foi dito anteriormente, as informações e imagens
referentes aos seus respectivos sítios arqueológicos majoritariamente da
internet. No gráfico disponível abaixo, pode-se perceber que o site mais
recorrente em todas as pesquisas foi a Wikipédia. A Wikipédia é um projeto
de enciclopédia colaborativa online, apoiado pela Wikimedia Foundation,
organização sem fins lucrativos. O site trabalha com um sistema aberto,
modelo de edição “wiki”. Cada artigo pode ser editado tanto de forma
aberta ou com uma conta de usuário. Na Wikipédia, nenhum artigo ou
conteúdo é propriedade do seu criador ou do editor. A avaliação não é feita
por autoridades reconhecidas e os conteúdos são acordados por consenso.55
Isto é, quando estudantes se utilizam da enciclopédia digital como fonte de
pesquisa, eles não levam em conta que algumas das informações contidas
podem estar incorretas.
 
Considerando “que o conteúdo apresentado [...] compõe o aprendizado
histórico dos que realizam pesquisa ou leem textos e imagens publicados
nos sites de pesquisa escolar” (Oliveira, 2014, p. 37), é importante levar em
conta que quando a/o estudante toma a iniciativa de realizar uma pesquisa
na internet sobre conteúdos históricos, os mesmos ajudam na formação da
cultura histórica desse estudante. A cultura histórica, segundo o historiador
alemão Jörn Rüsen (2007), é o resultado de manifestações da consciência
histórica que se relacionam aos diversos meios nos quais a história é
utilizada, mesmo que de forma inconsciente, e não se resume ao que é
ensinado/aprendido no ambiente acadêmico e/ou escolar.
Professores e professoras de História, ao mesmo tempo em que se
adaptam às situações do cotidiano marcadas pelas inovações tecnológicas,
devem tentar guiar os alunos e alunas a usar sua narrativa histórica para
selecionar as fontes necessárias para trabalhos escolares na vastidão dos
conteúdos digitais. Na perspectiva da historiadora Maria Auxiliadora
Schmidt,
O professor de História pode ensinar o aluno a adquirir as ferramentas de
trabalho necessárias; o saber-fazer, o saber-fazer-bem [...] Ele é o responsável
por ensinar o aluno a captar e valorizar a diversidade dos pontos de vista. Ao
professor cabe ensinar o aluno a levantar problemas e reintegrá-los num conjunto
mais vasto de outros problemas, procurando transformar, em cada aula de
História, temas em problemáticas. (Schmidt, 1997, p. 57)
A partir de trabalhos com pesquisas na internet, uma série de
questionamentos podem ser levantados por parte dos professores e
professoras de História. Numa sociedade amplamente marcada pela
tecnologia, a História se faz cada vez maispresente no cotidiano dos
estudantes justamente pelas possibilidades expostas pelo aparato da
internet.
Referências
AQUINO, Israel. Pesquisa e ensino de História na internet: limites e
possibilidades. AEDOS, v. 4, n. 11, p. 796-809, 2012.
CARDOSO, Frederico Assis; AMORIM, Marina Alves. A História a um
clique: As tecnologias da informação e da comunicação, os documentos
em suporte não-convencionais e o ensino de história. Cadernos de
História, v. 12, n. 17, p. 147-157, 2012.
FERREIRA, Carlos Augusto Lima. Ensino de História e a incorporação das
novas tecnologias da informação e comunicação: uma reflexão. Revista
de História Regional, v. 4, n. 2, p. 139-156, 2007.
OLIVEIRA, Nucia Alexandra Silva. História e Internet: conexões possíveis.
Tempo e Argumento, v. 6, n. 12, p. 23-53, 2014.
PROUS, André. O Brasil antes dos brasileiros – a pré-história do nosso
país. Zahar, 2006.
RÜSEN, Jörn. História Viva: teoria da história – formas e funções do
conhecimento histórico. Brasília: Editora UnB, p. 85-134, 2007.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. A formação do professor de História e o
cotidiano da sala de aula. In: BITTENCOURT, Circe. O saber Histórico
na sala de aula. São Paulo: Editora Contexto, 1997.
______. Cultura histórica e cultura escolar: diálogos a partir da educação
histórica. História Revista, v. 17, n. 1, p. 91-104, 2012.
SOSSAI, Fernando Cesar. Ensino de História e “novas tecnologias
educacionais”. Joinville: Editora Univille, 2011.
Notas
41. Durante a disciplina de estágio, fomos orientados pela professora Nucia Alexandra Silva de
Oliveira.
42. Por conta de diversos feriados e eventos do colégio, nosso calendário foi bastante prejudicado e
uma série de atividades previstas não pode ser realizada em função da inviabilidade do tempo.
43. Além da arqueologia, é essencial destacar a relevância dos estudos de etno-história e das
tradições orais.
44. Wikipédia. Parque Nacional Serra da Capivara. Disponível em: .
Acesso em: dez. 2016.
45. Rede de comunicação afiliada à Rede Globo, que abrange os estados de Santa Catarina e Rio
Grande do Sul através de emissoras de TV e Rádio, jornais e portal de internet.
46. Clicrbs. Origens de um povo catarinense. Disponível em: . Acesso em:
dez. 2016.
47. Wikipédia. Geografia de MatoGrosso. Disponível em: . Acesso em: dez.
2016.
48. Infoescola. História de Mato Grosso. Disponível em: . Acesso em: dez.
2016.
49. Ensinar escola. Disponível em: . Acesso em: dez. 2016.
50. Vaqueno. Sítio Arqueológico pedra pintada. Disponível em: . Acesso
em: dez. 2016.
http://bit.ly/2SyewyK
http://bit.ly/2Qpm5Li
http://bit.ly/2rwzrqc
http://bit.ly/2E93M61
http://bit.ly/2Ga9W8B
http://bit.ly/2B5N18C
51. Wikipédia. Parque Arqueológico do Solstício. Disponível em: . Acesso
em: dez. 2016.
52. Folha de São Paulo. “Stonehenge” amazônico foi criação local. Disponível em:
. Acesso em: dez. 2016.
53. Segundo o Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo), de 1997 a 2006 foram
adquiridos mais de 147 mil computadores que foram distribuídos para 15 mil estabelecimentos de
ensino. Além disso, existem Núcleos de Tecnologias Educacionais que tem como objetivo promover
a formação continuada de professores para o uso de tecnologias de comunicação e informação e sala
de aula. Disponível em: . Acesso em: dez. 2016.
54. Semióforo é um sinal ou imagem capaz de ligar o visível ao invisível, e permanece no imaginário
das pessoas.
55. Dados retirados de um artigo da Wikipédia a respeito de sua própria história. Disponível em:
. Acesso em: dez. 2016.
http://bit.ly/2C2Kb69
http://bit.ly/2zRpEQ9
http://bit.ly/2Qk5VD7
http://bit.ly/2PsRZkR
9. CONEXÕES TEMPORAIS: RELAÇÕES QUE JOVENS DO
1º E.M. FAZEM ENTRE PRESENTE E PASSADO NA
HISTÓRIA – FLORIANÓPOLIS, 2016
Talita Garcia Ferreira
 
A contribuição mais substantiva da aprendizagem da História é propiciar ao
jovem situar-se na sociedade contemporânea para melhor compreendê-la.
(Brasil, 2000, p. 24)
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são a orientação básica
para a elaboração das matrizes de referência. Eles foram elaborados para
difundir os princípios da reforma curricular e orientar os/as professores(as)
na busca de novas abordagens e metodologias. Assim, os PCNs voltados
para a disciplina de História no Ensino Médio apontam que a principal
função do conhecimento histórico, nessa faixa etária, é oferecer recursos
para que esses/as jovens possam compreender a sociedade atual, por meio
de conceitos como a representação do mundo social, a construção dos laços
de identidade e cidadania, das noções do tempo histórico, as relações entre
passado-presente, entre outras discussões competentes ao ensino de
história.
Maria Auxiliadora Schmidt (2009), ao analisar a proposta dos PCNs
para a aprendizagem histórica nos primeiros ciclos, aponta que o
documento enuncia três marcos explicativos dentro da perspectiva
construtivista de enfoques cognitivos, sendo o primeiro referente ao acesso
aos conhecimentos históricos, os quais são adquiridos por meio do convívio
social e familiar, pelos meios de comunicação, entre outras formas que
constituem os chamados conhecimentos prévios. Estes conhecimentos
“agregam às suas vivências informações, explicações e valores oferecidos
na sala de aula, indicando um segundo entendimento, de que as informações
e questões históricas podem ser incorporadas significativamente pelo
adolescente” (Schmidt, 2009, p. 28), dessa maneira, esse segundo marco se
dá em como os/as estudantes trazem suas vivências para a sala de aula, seus
pensamentos, seu cotidiano e sua cultura de forma geral, o que influencia
no seu aprendizado e na sua compreensão dos temas abordados, pois faz
parte da sua forma de observar o mundo e dar sentido àquilo que vê. Já o
terceiro marco trata da articulação entre os conhecimentos prévios e os
saberes escolares, conforme apresenta o documento:
A intenção é que ele [o aluno] desenvolva a capacidade de observar, de extrair
informações e de interpretar algumas características da realidade do seu entorno,
de estabelecer algumas relações e confrontações entre informações atuais e
históricas, de datar e localizar as suas ações e as de outras pessoas no tempo e no
espaço e, em certa medida, poder relativizar questões específicas de sua época.
(Brasil, 1998, p. 40)
Isso significa que, para o/a estudante compreender a sociedade
contemporânea e conseguir situar-se nela, deve adquirir conhecimentos
históricos por meio da aprendizagem histórica, definida por Jörn Rüsen
(1993, p. 52) como “a consciência humana relacionada ao tempo,
analisando o tempo para ser significativo, adquirindo a competência de dar
sentido (significado) ao tempo e desenvolver esta competência”, logo, é o
movimento consciente de localizar fatos entre dois polos, conseguir situá-
los no tempo e analisá-los partindo de uma problemática, adquirindo assim,
a consciência histórica, definida pelo pesquisador como “a capacidade das
pessoas de construir sentido histórico, com o qual organizam
temporalmente o âmbito cultural da orientação de sua vida prática e da
interpretação de seu modo e de si mesmas” (Rüsen, 2007, p. 103).
Para Rüsen (2007, p. 86) o desenvolvimento da competência narrativa e,
portanto da consciência histórica, se faz no limiar entre a vida prática e a
ciência especializada, afirmando que esse movimento entre a história
científica e a didática é de suma importância para a matriz disciplinar da
ciência história e que as experiências vividas moldam as concepções do
“aprender”, sendo este entendido como um processo reflexivo de
experiência e competência, na qual é na “contribuição da ciência da história
para o desenvolvimento daquelas competências da consciência histórica que
são necessárias para resolver problemas práticos de orientação com o
auxílio do saber histórico” (Rüsen, 2001, p. 94), sendoentão essa relação
entre ciência e prática que fornece bases para uma construção identitária,
por meio da aprendizagem histórica, e de um modo de agir conscientemente
na sociedade.
Neste mesmo sentido, Lana Mara de Castro Siman (2005), ao trabalhar
com as representações e memórias sociais de crianças sobre a temática dos
negros na história do Brasil, aponta que os PCNs atribuem ao ensino de
história o papel de “formar um novo cidadão que, dentre outras
características, seja capaz de compreender a história do país e do mundo
como resultante de múltiplas memórias originárias da diversidade das
experiências humanas” (Siman, 2005, p. 350). E é a partir desta perspectiva
que foi pensado o cronograma e as aulas aplicadas durante o Estágio
Curricular Supervisionado na turma do 1º D do Colégio de Aplicação da
UFSC, cujo objetivo principal foi “problematizar a composição
sociocultural/étnico-racial do Brasil, no Período Regencial e no Segundo
Reinado, e suas implicâncias na atualidade”.
Assim, o presente capítulo tem o objetivo de analisar as relações entre
presente e passado realizadas pelos(as) estudantes do 1º ano do Ensino
Médio durante o tempo do estágio. A realização da investigação se deu nas
atividades respondidas pelos alunos e pelas alunas, cujas perguntas
estimulavam a reflexão sobre a função de estudar os conteúdos trabalhados
e quais as suas relações com o tempo presente. Além dessas atividades,
observou-se a turma no decorrer das discussões em sala e nos trabalhos em
grupo. Dessa forma, buscamos observar a relação entre a forma como os/as
estudantes “usam a história” em seus argumentos em contraposição ao que
dizem ser a história em suas respostas.
O estágio foi realizado entre os meses de agosto e outubro de 2016 no
Colégio de Aplicação da UFSC, sob orientação da Profa. Dra. Caroline
Jaques Cubas e coorientação da Profa. Dra. Karen Christine Rechia,
responsável pela turma do 1º do Ensino Médio na instituição. Nos meses de
abril e maio do mesmo ano observamos a turma, conhecemos seus/suas
estudantes a fim de descobrir as características do grupo e elaborar
atividades que fossem atraentes a eles/elas. Uma das principais
características analisadas foi o interesse pelos eventos presentes, surgindo
muitas discussões nas aulas, as quais relacionavam o tema estudado com o
que estava sendo vivido no momento, movimento esse coordenado e
incentivado pela professora Karen, assim como a construção do pensamento
crítico.
Dessa forma, o presente capítulo está dividido da seguinte maneira:
iniciamos com uma discussão sobre as transformações do ensino de história
no Brasil do século XIX até os dias atuais, para em seguida trabalharmos
com as atividades realizadas pelos/as estudantes, a fim de observar como
eles(as) relacionam o passado com o presente e como a história os/as ajuda
a compreender sua contemporaneidade.
O ensino de História no Brasil
A História constitui-se como disciplina escolar na primeira metade do
século XIX e desde seu princípio procurou desempenhar a função de
construir uma identidade nacional entre as crianças e os jovens que a
estudavam, como se apresentou em diversas pesquisas acerca do ensino de
história (Bittencourt, 1990; Caimi, 2001; Gasparello, 2004). A historiadora
Circe Bittencourt (2007) elencou quatro momentos distintos da finalidade
dessa função da disciplina escolar, os quais foram se alterando conforme o
cenário político-educacional.
O primeiro momento, no período de pós-independência e formação do
Estado-Nação, Circe Bittencourt aponta que “a opção das elites no poder,
elites provenientes do setor agrário e escravagista, foi a constituição de um
nacionalismo identificado com o mundo cristão e branco europeu, acrescido
de um espectro conservador representado pelo regime monárquico”
(Bittencourt, 2007, p. 35), logo, a narrativa privilegiava o estudo das
guerras do período colonial, juntamente com suas figuras heroicas,
enfatizando os colonizadores portugueses, além de destacar a importância
dos jesuítas e dos bandeirantes na formação e expansão da Nação brasileira.
Já o segundo momento apontado pela autora corresponde aos finais do
século XIX até os anos de 1940, quando se verifica “um movimento em
direção ao fortalecimento de um nacionalismo patriótico e de sedimentação
de uma história nacional com passado homogêneo, sem conflitos e único
para os brasileiros” (Bittencourt, 2007, p. 38), pois o momento político
reforçava esse desejo de união nacional, da existência de um modelo único
de cidadão brasileiro, uniformizando o seu passado histórico e
generalizando sua cultura.
O terceiro momento, que inicia após o fim da Segunda Guerra Mundial
e do Estado Novo em 1945 e vai até o fim da Ditadura Civil-Militar em
1985, é um período paradoxal, porque
por um lado, nas décadas de 1950 e 1960 vislumbram-se novas análises
historiográficas com base em referências marxistas, trazendo-se para o debate os
chamados ‘excluídos da história’, tais como escravos, colonos, pobres, operários,
mulheres; ainda, reivindicando-se a presença do estudo acerca da sociedade, da
economia e da cultura na história escolar e criticando a história
predominantemente política então vigente. (Caimi, 2013, p. 22)
Porém, esses avanços foram interrompidos com o golpe militar de 1964,
e assim, retornou-se ao ensino de história56 dos grandes heróis da Nação e
das datas e comemorações cívicas, utilizando metodologias de
memorização e repetição de lições.
Já o quarto e último momento elencado por Bittencourt inicia-se na
década de 1980 no contexto das lutas pela democracia do país, no qual,
“diante da expressiva expansão da escolarização básica do período
ditatorial, buscava-se recuperar a qualidade do ensino por meio de novas
políticas públicas e de reformulações curriculares em todos os níveis”, e
dessa forma, buscar retornar aos debates do ensino de história com viés
cultural e dos chamados “excluídos da história” (Caimi, 2013, p. 24).
Diante dessas novas demandas, no século XXI, o pesquisador Peter Lee
(2011), no seu texto Por que aprender História, elenca quatro temas ou
dimensões para se pensar o ensino de história, sendo eles: a importância da
história para a validação do passado; a relevância da evidência; a
problemática das leis de generalizações; e o significado da experiência
vicária para a construção da aprendizagem histórica.
Em relação à validação do passado o autor afirma que “o passado dá
concreticidade aos nossos conceitos” (Lee, 2011, p. 20), portanto, a função
social da história está na utilização do passado para responder questões do
presente, selecionando determinados acontecimentos para explicar e regrar
as ações passadas e presentes, servindo o passado como árbitro dessas
ações. Porém, Lee chama a atenção para o cuidado ao se utilizar questões
do passado para agir no presente e acrescenta a importância da história para
fazer essa análise do passado, pois “sem história o passado serve
meramente a interesses práticos” (Lee, 2011, p. 25). Essa ideia sintetiza
uma realidade em muitas salas de aula de história, nas quais o objetivo de
ensinar fatos do passado é para serem aplicados em provas e trabalhos,
apenas com o intuito de decorar informações para um fim automático
reprodutivo, sem ter a compreensão do porque o fato aconteceu e como ele
pode marcar questões do presente.
Já sobre a questão da relevância da evidência, o autor afirma que é
apenas o uso dessas evidências que faz a investigação histórica ser racional,
e sem essa racionalidade a história já não possui função social, logo, deve-
se pensar partindo do passado para compreender questões do presente.
Outro ponto importante que o autor apresenta é o cuidado com as leis de
generalizações, as quais apontam que “as ‘lições da história’ são geralmente
enquadradas como generalizações de algum tipo, apoiando as previsões”
(Lee, 2011, p. 28), isso significa que essas previsões devem ser
compreendidas como advertências ou suposições, mas nunca como algo
concreto, pois o historiador pode orientar as ações, porém, não podepredizer o futuro. Ele as analisa de forma lógica e cumulativa, pensando nas
razões e nas escolhas que desencadearam determinado fato.
A questão da experiência vicária vai ao encontro dessa discussão do
passado histórico orientando o presente. Ela é útil em circunstâncias
práticas com o intuito de pensar novos modos de ver as coisas. Assim, “a
experiência vicária que é adquirida no ensino de história, estimula a
imaginação e expande a concepção do educando do que é ser humano, e
assim, do que ele ou ela pode vir a ser” (Lee, 2011, p. 40). Nesse sentido, o
autor afirma que o indivíduo que aprendeu história estará melhor equipado
para lidar com o mundo, sendo esta mais uma função social da história.
A potencialidade da aprendizagem de história gira em torno também do
desenvolvimento da consciência histórica, a qual abrange tanto a questão da
identidade pessoal quanto de sua orientação no tempo, e, como
complementa Schmidt (2009, p. 34), à medida que as pessoas aprendem
história elas criam competências e encontram significados para os atos ao
seu redor, além de se localizarem no tempo e no espaço. “Nesta dimensão
da aprendizagem o aumento da experiência e conhecimento é transformado
em uma mudança produtiva do modelo ou padrão de interpretação”
(Schmidt, 2009, p. 34).
A fim de desenvolver a consciência histórica nos estudantes, Rüsen
utiliza-se da cognição histórica situada, a qual é pautada em três princípios:
da experiência, da orientação e da interpretação, que de forma geral se
constroem a partir dos conhecimentos prévios dos(as) estudantes, os quais,
juntamente com a orientação do docente, trabalham com os conceitos e as
categorias históricas, com o propósito de realizar interpretações sobre o
passado e o presente e conseguindo pensar historicamente e sanar carências
de orientação temporal.
Foi pensando neste movimento, que se faz entre a vida prática e os
saberes escolares especializados, que se trabalhou durante o estágio,
procurando perceber os conhecimentos prévios da turma, abordando temas
do passado, mas que possuem influências e relações com o tempo presente,
para assim, fazer com que o saber apreendido seja relevante para os/as
estudantes compreenderem sua sociedade contemporânea.
Conhecimentos prévios
A construção do conhecimento não se dá apenas na sala de aula, mas
sim na interação entre o indivíduo e o mundo exterior. Nesse sentido, “as
crianças e adolescentes não são sujeitos a, simplesmente, absorver e refletir
o conhecimento do mundo adulto, tal como um ‘espelho’. Entre o ato de
internalizar as concepções e expô-las, há um processo onde os objetos são
rearticulados, onde age a individualidade de cada um” (Siman, 2005, p.
351). Dessa forma, os/as estudantes vão desenvolvendo representações e
experiências sobre o que convivem e aprendem, cabendo ao professor(a)
trabalhar com essas ideias prévias e orientar os alunos e alunas frente ao
pensamento crítico e aos métodos históricos.
No primeiro semestre de 2016, antes do início do estágio, realizou-se
uma oficina investigativa com a turma escolhida a fim de perceber os
conhecimentos prévios que os/as estudantes possuíam sobre alguns
conceitos históricos. Essa atividade se deu por meio do exercício de
twittar57 suas compreensões nas seguintes hashtags58: #oqueéhistória,
#pqaprenderhistória, #tempohistórico e #issoéfonte. Diante disso, os grupos
deveriam debater entre si quais frases explicariam seu entendimento sobre o
que é a História, porque aprender história (disciplina) e qual a definição de
tempo histórico e fonte histórica. Obtiveram-se os seguintes resultados:
#oqueéhistória: “História são acontecimentos que marcaram certa época e
ajudam a entender no que eles influenciam ou como ajudam a entender os
acontecimentos de hoje”; “O que é, o que é? Tá no passado e também no
futuro?”; “É o estudo do passado para compreender o presente”; “História é o
estudo do passado para entender o presente”; “História é tudo! Tudo é/tem
história. Tudo que tem início, um objetivo, um lugar, um ser”.
#pqaprenderhistória: “Para tomarmos conhecimentos sobre tudo o que já
aconteceu em um determinado tempo e tudo que acontece na atualidade”; “Ter
consciência do nosso passado para melhorar o futuro”; “Para refletir e
problematizar e ter senso crítico”; “Conhecendo o ontem, você pode entender
melhor o hoje e trabalhar por um amanhã melhor”; “Sabendo como foi o
passado, temos uma base para a nossa sociedade. Aprendendo para não cometer
os mesmos erros e utilizando os ideais do passado”.
#tempohistórico: “Tempo marcado para acontecimentos importantes”; “É
marcado por grandes acontecimentos”; “Revela e esclarece o processo pelo qual
passou ou passa a realidade em estudo”; “Momento em que acontece um fato
marcante na história de algo ou alguém”.
#issoéfonte: “São opiniões/pontos de vista documentados de alguém sobre um
determinado acontecimento”; “Tudo produzido em uma determinada época com
uma visão sobre outra”; “É a base para pesquisa e veracidade da história”.
A partir destas respostas, percebeu-se que a turma já havia trabalhado
com pesquisa histórica e com fontes durante outros anos no colégio e com a
professora Karen, além de compreender que a função da história não é
apenas saber o que acontece no passado, mas que os eventos têm relações
com o tempo presente. Porém, constatou-se também a ideia da “história
mestre da vida”, na qual se aprende história para não repetir os mesmos
erros no futuro. Com essa atividade e outras durante o estágio percebeu-se
que grande parte da turma possui e expõe seu pensamento crítico, fazendo
problematizações que envolvem o tempo presente e os acontecimentos ao
seu entorno.
Como explicado anteriormente, o presente capítulo busca realizar uma
análise de como os/as estudantes atribuem valor, pensam e representam as
funções do conhecimento histórico trabalhado durante o período de estágio,
tendo como fontes as atividades realizadas pelos(as) estudantes do 1º ano
do Ensino Médio.
Apresentados os conhecimentos prévios que foram mapeados, passamos
agora para a análise das respostas formuladas pela turma, as quais serão
aqui organizadas por atividades em ordem cronológica, buscando também
observar as mudanças e permanências nos resultados obtidos.
Sistema Escravista e Período Regencial. Qual sua importância?
Iniciamos o estágio trabalhando com a transição do Primeiro Reinado
para o Período Regencial, abordando o contexto do Brasil e de Portugal
para compreender essas mudanças, além de discutir a política regencial.
Após essa introdução, partiu-se para a problematização do sistema
escravista no Brasil, realizando também uma oficina sobre resistência
escrava. Ao final destas aulas realizou-se a seguinte pergunta: “Qual foi a
importância desses conteúdos (relações de escravidão e o governo no
Período Regencial) para você e por que você acha que eles são estudados
em sala de aula?”, a qual foi respondida em casa e se obtiveram algumas
das seguintes respostas:
(A.P.) Porque é importante entendermos como a história veio se constituindo ao
longo do tempo, muitos fatos importantes que aconteceram há anos atrás
acabaram influenciando no momento em que vivemos atualmente e para
entendermos as coisas da atualidade é preciso compreender alguns fatores da
história como, por exemplo, hoje em dia podemos explicar a presença do
racismo, que teve seu início nas indiferenças do branco com o índio, com o
escravo.
(D.R.) Esses conteúdos são importantes para percebermos que o que ocorreu no
passado acarreta consequências no presente. Os negros que antes sofriam com a
escravidão hoje ainda sofrem com a desigualdade social e racismo. E no Período
Regencial estudamos que não havia espaço para os pobres e a política estava em
constante conflito como vemos hoje.
(N.H.) Acho importante estudarmos o passado político do nosso país tanto para
evoluir nosso conceito político individual, quanto para conhecer melhor nosso
país, e não cometer os mesmos erros cometidos no passado. Acho ainda mais
importante estudar em sala de aula dandoconteúdo de informação para que
tenhamos nosso próprio conceito sobre a história do Brasil.
(V.F.) A importância desses períodos na história, assim como os demais que
estudamos, é saber e ver de onde viemos, pois os dias atuais estão diretamente
ligados a essa base de acontecimentos do passado, as consequências desses
processos na história são vistos até hoje, algumas boas e outras ruins, podemos
destacar desses dois episódios, o racismo, que tem suas raízes na escravidão,
golpes governamentais, dentre outros.
Nessas repostas, e em outras ausentes neste texto, o que mais aparece é a
relação entre a escravidão no país e o racismo atualmente, tema
manifestado fortemente durante as aulas, principalmente quando se
trabalhou com recortes da obra Casa grande & senzala de Gilberto Freyre
(1933) e com estereótipos relacionados às populações negras, as quais são
visíveis atualmente. Neste caso, observou-se o movimento de buscar no
passado respostas para compreender o presente.
Outras relações de passado-presente que são abordadas nas respostas são
consequentes do momento político que estava ocorrendo: o impeachment da
ex-presidenta Dilma Rousseff. Ao se trabalhar com os conceitos de
Revolução, Revolta e Golpe a fim de destacar suas diferenças e suas
aplicações em fatos históricos distintos, os acontecimentos que estavam em
andamento no momento vieram à tona nas discussões das aulas,
demonstrando que os/as estudantes trazem consigo suas vivências, ideias,
opiniões e dúvidas para dentro da sala. E que o ensino de história, pode sim
ser utilizado para explicar determinados fatos do presente por meio do
estudo e problematizações do passado.
Para Barca (2009, p. 39-40) os elementos da cognição histórica são a
Experiência, a Orientação e a Interpretação, sendo esses pilares estão
intimamente ligados uns dos outros e isso cria uma consequência “de que
nunca se pode dissociar a aprendizagem história do sujeito que aprende e,
portanto, a dinâmica da aprendizagem não se realiza quando a História é
ensinada como algo dado”. E é nesse movimento em compreender a fluidez
temporal da história que os/as alunos(as) conseguem fazer conexões entre
os conteúdos trabalhados em sala com os acontecimentos contemporâneos.
Associação direta entre passado e presente: escravidão e
racismo
Na segunda atividade, a turma estava trabalhando com o Segundo
Reinado com foco no início da industrialização e no processo de abolição
da escravatura e suas respectivas leis. Ao mesmo tempo, na aula
compartilhada59 estava-se trabalhando com a oficina sobre escravidão,
racismo e movimentos de resistência por meio de músicas brasileiras do
estilo rap. Assim, quando foi realizada a pergunta “Qual a conexão entre o
processo de abolição de escravatura e a marginalização das populações
negras atualmente?”, a associação entre o passado (escravidão) e o presente
(racismo e marginalização da população negra) já havia sido discutida
veementemente nas aulas. Dessa forma, as respostas contemplaram essa
conexão, conforme nos mostram os exemplos a seguir:
(A.P.) A marginalização das populações negras atualmente acontece a partir de
uma memória coletiva criada desde a época da escravidão que, infelizmente,
ainda permanece em nossa sociedade. Mesmo depois da abolição da escravatura,
continuou-se com o ponto de vista de que o branco é superior ao negro, então a
agressão deixou de ser física e passou a ser moral, resultando em uma visão que
continua agredindo as populações negras, só que de uma forma diferente.
(D.R./T.S.) Com a abolição da escravatura no Brasil os escravos viraram homens
livres. Traficar, vender ou possuir escravos virou algo ilegal. Esse fato foi muito
bom, um avanço para o Brasil. Mas o que pessoas que nada possuíam fariam
com sua liberdade? Muitas vezes os escravos voltavam a trabalhar para o mesmo
senhor, com condições semelhantes às anteriores, apenas com uma pequena
remuneração. Recebendo pouco e sem ter onde morar, os ex escravos se
aglomeravam em periferias. O que acabou desencadeando a marginalização da
população negra.
(M.A./R.A.) Quando aconteceu a abolição da escravatura, os ex-escravos não
tinham dinheiro, lugar para ir e etc. E geralmente continuavam a trabalhar com o
mesmo dono ou em trabalho parecido, ganhando muito pouco. Assim, eles iam
para os morros (longe dos centros), e hoje se reflete nas favelas que não moradia
da população pobre e local também de grande preconceito.
(N.H./S.J.) Antigamente, botávamos os negros onde pensávamos que era o lugar
deles. Víamos eles como animais, mercadorias e inferiores aos brancos. Mesmo
com a abolição da escravatura a sociedade teve dificuldades em desconstruir essa
ideia, reproduzindo isso até os dias atuais. Sendo até hoje discriminados eles
sofrem sendo excluídos da sociedade. Não tendo os mesmos direitos e
oportunidade por exemplo. [...].
As discussões e conceitos presentes nestas respostas provêm das
discussões realizadas pela turma, não apenas durante o período de estágio,
mas de todo o processo do ensino de história, pois a compreensão de
processo histórico, a utilização de conceitos que não foram trabalhados
durante a regência, como o de memória coletiva, bem como a
problematização e a desconstrução dos acontecimentos, entre outros
conhecimentos, estão presentes nas respostas. Dessa forma, utilizou-se das
ferramentas e metodologias no ensino de história já conhecidas para
trabalhar um tema específico, o qual, juntamente com as discussões
realizadas, as fontes analisadas e o acompanhamento docente resultaram em
respostas perspicazes e reflexivas.
É importante notar também como os/as estudantes se colocam no texto,
como aprovam ou desaprovam certas ideias e como se inserem na
sociedade. Na última resposta, ao utilizar os verbos no pretérito perfeito
como, por exemplo, “botávamos”, “pensávamos” e “víamos”, pode-se
perceber que os/as autores(as) dessa resposta se colocam como brancos(as)
e falam em nome desse grupo étnico, porém, quando a narrativa passa para
o presente e afirmam que “a sociedade teve dificuldades em desconstruir
essa ideia, reproduzindo isso até os dias atuais”, eles(as) não se colocam
mais no texto, demonstrando, possivelmente, um posicionamento.
Essa intimidade com o tema discutido e a inserção dos pensamentos
críticos faz parte do processo de formação histórica, definido por Rüsen
(2007, p. 95) como “o conjunto das competências de interpretação do
mundo e de si próprio, [...] possibilitando assim o máximo de auto
realização ou de reforço identitário”, os quais se opõem à unilateralidade e
pressupõem a capacidade de refletir sobre temas abrangentes e de se inserir
como sujeito agente, portanto, de “fazer-se valer como pessoa, no uso do
saber para fins de orientação de sua própria vida prática, de afirmar-se
como instância de legitimação dos modos práticos de viver” (idem.).
Essas expressões das ideias, dos pensamentos, das posições políticas e
sociais que estão presentes nas respostas de toda a turma, além do
movimento realizado pelos(as) estudantes de refletir e opinar a partir do que
foi estudado em sala e em conjunto com seus próprios posicionamentos e
ideais, torna-se algo muito valoroso para o ensino, não apenas de história,
mas na formação integral de cidadãos e cidadãs.
Análises de fontes em oficinas
Neste tópico trazem-se as experiências decorridas das aulas oficinais,
enfatizando a última realizada e descrita acima cujos objetos foram as letras
de músicas do estilo rap. As três outras oficinas realizadas com a turma, no
decorrer do estágio, tiveram como tema: 1. Discurso de Von Martius sobre a
construção da História do Brasil; 2. Resistência escrava; 3. Industrialização
no Brasil Império. Em todas as três aulas foram utilizados documentos de
época, iniciando com a contextualização do período e do documento por
nós, professoras(es), e após isso se dividia a sala em pequenos grupos, os
quais buscavam analisar a fonte por meio de perguntas ou critérios já
estabelecidos.
Mesmo já tendo as discussões e conhecimentos sobre o que é umafonte60, as falas dos alunos nas aulas não fugiram muito do que estava
escrito no documento, cabendo a nós instigar os motivos do porquê aquilo
foi escrito daquela maneira, naquele momento onde foi impresso, por quem,
etc. e mesmo assim não havia muita participação ou interesse. Por esse
motivo se pensou em levar fontes atuais e que fossem algo próximo do
cotidiano deles(as): músicas.
A oficina se baseou na letra de três músicas: Mandume,61 Delação
Premiada62 e Boa Esperança,63 todas elas com letras marcantes e críticas
que discutem a situação da população negra no Brasil, utilizando
acontecimentos históricos, midiáticos e do cotidiano. Na atividade foi
pedido que realizassem, individualmente, um comentário relacionando as
análises das músicas, as discussões realizadas durante a oficina e os
conteúdos trabalhados nas aulas (sistema escravista, resistências, revoltas
regenciais, etc.). Eis alguns trechos das respostas obtidas:
(D.R.) Ao decorrer desse estágio estudamos sobre momentos do Brasil imperial,
regência, Primeiro Reinado, etc. E também estudamos sobre as classes sociais e
suas interações. O sistema escravista e racismo. Que é o que as músicas falam.
Essas canções relacionam o passado com o futuro. Os escravos com as vítimas
de racismo hoje em dia. A polícia atual com os senhores de escravos, os dois
maltratam, matam só pela cor. A situação atual é somente uma herança do
passado. Os negros que eram antes escravizados não têm situações tão melhores
hoje em dia. Vivem em casas ruins, não possuem muito dinheiro, estão em
situação precárias, são sempre alvo da polícia. Obviamente hoje os negros não
são escravizados e a lei lhes assegura direitos iguais então todos possuem
teoricamente as mesmas oportunidades. Porém quem geralmente está nas favelas
são negros. Quem morre para a polícia são negros.
(A.P.) [...] Outro aspecto bem importante e bem presente atualmente é a
influência da mídia e a injustiça com os negros pelos policiais. O racismo é uma
herança da escravidão que se mantém até os dias de hoje e uma frase que retrata
bem isso é da música “Boa Esperança”, que diz assim “favela ainda é senzala,
jão!”.
(B.P.) O rap é o principal meio de expressão da periferia, a periferia ou as favelas
são a principal representação do povo negro do Brasil. As letras das músicas
falam principalmente das relações de “poder” dos negros e policiais, relação que
há séculos atrás era entre negros e senhores, negros e a liberdade. Na música da
MC Carol – Delação Premiada – no primeiro refrão ela fala da morte de uma
criança indo para a escola, logo após ela fala “na televisão a verdade não
importa. É negro favelado então tava de pistola”, isso é uma manifestação
explícita contra o racismo, quer dizer, que o que ele faz da vida não importa, se
ele é negro mora na favela, então é bandido, este preconceito vem de muito
tempo atrás.
(N.H.) Durante a escravidão, os pretos eram tratados como objetos, sem
memórias, sentimentos ou identidade. Sendo reconhecidos sempre como
inferiores, até hoje são taxados como tal, pois o que importa e o que é mostrado é
sempre o lado dos vencedores e infelizmente neste fato tem vencedor. Então,
devido a uma construção social e histórica hoje os mesmo são taxados como
marginais, indo para os morros e favelas e se metendo numa vida não digna de
ser vivida por um ser humano, aí a elite julga que a solução para o problema é a
redução da maioridade penal, por que é jovem traficando, usando, roubando e
matando, ao invés de se preocupar com a sociedade e com uma dívida histórica
que só cresce, a elite se preocupa em salvar a si mesma e jogar o resto no fundo
do poço. [...].
(V.F.) As três músicas representadas, trazem o tema que ainda é muito presente
nos dias atuais no Brasil, que é uma herança da escravidão da época colonial que
estudamos em sala de aula. Desde os tempos antigos, o racismo, violência,
preconceito era presente por conta da escravidão, pois as negras eram
“inferiores” aos outros. “Mandume” conceitua o racismo, pré-conceito,
feminismo, etc. Porém também encontramos trechos que citam a colonização
europeia e personagens que são importantes para a cultura negra, como Zumbi.
[...].
Novamente, percebe-se de forma explícita a opinião dos(as) estudantes
em suas respostas. Por ser um tema já trabalhado, como demonstrado
anteriormente, as discussões presente nesta oficina foram mais elaborados,
tanto pelo fato dos(as) estudantes já terem uma bagagem de conteúdos
históricos sobre o tema, quanto pelo uso e o incentivo da fonte histórica
utilizada. Por ser algo do cotidiano da turma e atrativo, as músicas
possibilitaram reflexões antes não acionadas, além de ser possível verificar
como as letras e as melodias causaram um efeito nos(as) estudantes, de
interesse e revolta pelo tema trabalhado.
Peter Lee (2006) ao escrever seu texto Em direção a um conceito de
literacia histórica faz uma série de análises em como diferentes perguntas
sobre temas modelos podem incentivar à construção de diversos processos
de compreensão sobre o assunto, buscando assim a efetivação da literacia
histórica, a qual sugere que a finalidade do ensino de história é aproximar
do/a estudante o processo de técnicas, de procedimentos e de métodos que o
historiador realiza (Schmidt, 2009, p. 38). Com isso, os/as alunos/as podem
“sugerir seus próprios critérios para acessar a mudança, e ver as formas as
quais a ‘história’ [...] muda como um resultado, fazendo suas próprias
interpretações” (Lee, 2006, p. 147).
Com este intuito é que foram realizadas as oficinas com fontes e pode-se
obter um resultado positivo quanto ao trabalho com as letras das músicas,
pois a turma conseguiu realizar conexões temporais entre o passado
brasileiro e a sociedade contemporânea, sendo o tema da escravidão mais
presente, justamente por ser um conteúdo mais trabalhado e discutido em
sala. Porém, são realizadas, também, conexões com a colonização europeia.
Já em relação com o tempo presente, as respostas trouxeram temas
como a mídia, a marginalização da população negra, as favelas, a redução
da maioridade penal, a violência policial, os movimentos negros e
feministas, entre outras questões que estão relacionados com o racismo. Por
serem músicas com letras fortes e escritas por indivíduos negros(as), elas
relatam e denunciam ações do cotidiano da população negra brasileira,
fazendo referência, também, com processos históricos do país. Pode-se
perceber que os textos escritos pelos(as) estudantes, a partir dessas canções,
são conscientes e estão repletos de emoções, assim como as discussões
realizadas durante a oficina. Por ser um tema muito presente na vida
deles(as) e por terem tido discussões, tanto em nosso estágio, quanto com
outros professores(as) do Colégio de Aplicação, as reflexões realizadas pela
turma são admiráveis e bem fundamentadas.
Considerações finais
Em nossa última aula com a turma do 1º D do Ensino Médio, realizamos
um questionário avaliativo de nosso desempenho no estágio, e
acrescentemos uma pergunta que nos servisse como fonte para esta
pesquisa: “Qual foi a importância para você estudar esses conteúdos? Como
isso pode te ajudar, ou não, na sua vida?”, sendo que deveriam levar em
conta todos os momentos de nossa docência na turma e escrever um
comentário breve. Eis as respostas obtidas pelos(as) estudantes que estavam
presentes naquele dia:
(A.M.) Os conteúdos estudados além de ser a história do nosso país, ajudam a
entender algumas coisas que acontecem hoje em dia no Brasil (por exemplo, o
racismo).
(D.R.) Encarar a realidade de uma forma diferente. Perceber que a população
atual de descendentes de estrangeiros vieram em tal época em tal contexto e por
determinados motivos. Ou seja, entender realidades atuais com a história do
passado.
(D.N.) Não vi importância, pois, nada é novo. Todos os dias observamos atos de
movimentos contra o racismo, e as histórias sobre escravos nós já vimos muito
na escola.
(L.S.) Compreender um pouco de cada acontecimento.
(M.A.) Bom, é importante entender bem o processodo racismo até hoje, da
escravidão que aconteceu de um tempo (a influência disso hoje). Ajuda a
entender os problemas de hoje e etc.
(N.H.) Na verdade já tínhamos estudado a escravidão e imigração, mas este
estágio foi bom pois me fez concluir como tudo isso afeta a sociedade atual e
indiretamente a mim, como mulher também.
(R.S.) Foi importante para vermos como era o passado e podermos entender as
coisas e não cometer os mesmos erros.
(S.S.) Essas aulas me ajudaram a entender um pouco mais sobre a escravidão no
Brasil e a gravidade do racismo atual.
(S.E.) Esses conteúdos, mesmo que abordando coisas já familiares, são de suma
importância para enfatizar os problemas de racismo e etc. na nossa vida.
(T.S.) Foi muito importante porque estudamos o Brasil antigamente e é bacana
conhecer a nossa história de como surgiu o país e tudo o mais.
(V.S.) Foi importante para compreender que a atual situação racial e geográfica
do país muitas vezes é consequência de ações do passado.
(V.F.) Na minha vida talvez futuramente tudo que aprendemos não terá tanta
importância e não me ajudará, pois a faculdade que pretendo fazer não tem nada
haver com o conteúdo. Porém, “hoje” aprender isso foi importante para termos
uma base de como tudo era antigamente.
Algumas das respostas continuam afirmando aquela ideia da história
mestre da vida, na qual se deve saber o que aconteceu para não cometer os
mesmos erros, como se havia constatado em outras atividades. De forma
semelhante, parte dos(as) estudantes trouxe a importância de conhecer a
história do Brasil, por ser seu país e saber como era a vida antigamente.
Outro grupo falou que o estágio foi interessante por debater a formação
da população brasileira, citando os/as africanos/as e afrodescendentes e
os/as imigrantes, temas estes trabalhados durante as aulas. Além disso,
um(a) estudante apontou as relações da situação geográfica do país atual
com acontecimentos do passado.
Entretanto, apesar da grande maioria afirmar a importância de nossas
aulas, houve algumas respostas que relatam que os conteúdos já haviam
sido trabalhados, sendo que parte aponta a importância de revê-los sob
outras perspectivas, enquanto outra parte diz que não viu importância em
trabalhar novamente esses temas. Há também, respostas que trazem a ideia
de que a história aprendida na escola serve como base para o que será
aprendido no ensino superior, sendo então, sem muita serventia caso o/a
estudante não for cursar algo relacionado com História.
Grande parte dos(as) estudantes apontou as relações com o racismo
como de suma importância para o ensino de História, compreendendo-o
como um processo histórico iniciado com a escravidão no Brasil e que
possui muitas influências no tempo presente. Por ser um dos últimos temas
trabalhados no estágio e ser algo mais presente na vida do(a) estudante,
essas discussões sobre o racismo apareceram de forma acentuada nestas
respostas.
De modo geral, desde as primeiras atividades, os/as estudantes já faziam
relações entre o passado e o presente, sendo que esse exercício de reflexão
foi sendo aprimorado e aprofundado no decorrer do estágio. Porém, não
foram todos(as) os/as estudantes que conseguiram fazer essa conexão,
sendo que alguns conteúdos foram mais fácies de relacionar, como, por
exemplo, o racismo e o sistema escravista, enquanto outros foram apenas
uns tópicos a serem estudados em sala de aula, como o Período Regencial.
Contudo, acreditamos que o resultado final foi positivo, conseguiu-se,
mesmo com apenas alguns temas, fazer os/as estudantes compreenderem
que os fatos do passado estão relacionados com o tempo presente e sua vida
pessoal, e que o ensino de História tem com objetivo propiciar aos jovens
situar-se na sociedade contemporânea para melhor compreendê-la.
Referências
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Identidades e ensino de história
no Brasil. In: CARRETERO, Mario; ROSA, Alberto; GONZÁLES,
Maria Fernanda (orgs.). O Ensino da História e Memória Coletiva.
Tradução de Valério Campos. Porto Alegre: Artmed, 2007, p. 33-52.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais: História: ensino de quinta à oitava
série. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998. Disponível em:
. Acesso em: 01 nov. 2016.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e
Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Médio):
Parte IV: Ciências humanas e suas tecnologias. Brasília, DF: MEC/SEF,
2000. Disponível em: . Acesso em: 01 nov. 2016.
CAIMI, Flávia Eloisa. Cultura, memória e identidade: o ensino de história e
a construção de discursos identitários. In: SILVA, Cristiani Bereta da.;
ZAMBONI, Ernesta. Ensino de história, memória e culturas. Curitiba:
CRV, 2013, p. 17-33.
LEE, Peter. Em direção a um conceito de literacia histórica. Revista
Educar, Curitiba, Especial, p. 131-150, 2006.
______. Por que aprender História? Educar em Revista, Curitiba: Editora
UFPR, n. 42, p. 19-42, out./dez. 2011.
RÜSEN, Jörn. História Viva: teoria da história: formas e funções do
conhecimento histórico. Tradução de Estevão de Rezende Martins.
Brasília: Editora UnB, 2007.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel (orgs.). Aprender
História: perspectivas da educação histórica. Ijuí: Editora UNIJUI, 2009.
SIMAN, Lana Mara de Castro. Representações e memórias sociais
compartilhadas: desafios para os processos de ensino e aprendizagem da
história. Caderno Cedes. Campinas, v. 25, n. 67, p. 348-364, set.-dez.
2005. Disponível em: . Acesso em: 01 nov.
2016.
Notas
56. As disciplinas de História e de Geografia foram substituídas pelos Estudos Sociais. Também
neste período inauguraram-se disciplinas como Educação Moral e Cívica, Organização Social e
Política do Brasil (OSPB) e Estudo dos Problemas do Brasil (EPB).
http://bit.ly/2BgvieT
http://bit.ly/2rvTCVA
http://bit.ly/2SBLD4D
57. Twitter é uma rede social que permite aos usuários enviar e receber atualizações pessoais de
outros contatos, em textos de até 140 caracteres.
58. Hashtags (#) são palavras-chave (relevantes) ou termos associados a uma informação, tópico ou
discussão que se deseja indexar de forma explícita no aplicativo Twitter.
59. A aula compartilhada acontecia quando se tinha 1 hora/aula e era dividida com a disciplina de
Língua Portuguesa, assim, cada semana trabalhávamos com metade da turma, sendo esta revezada
entre as duas disciplinas.
60. Como pode ser observado na atividade de conhecimentos prévios por meio das respostas
#oqueéfonte. Ver página 161.
61. Emicida. (part. Drik Barbosa, Amiri, Rico Dalasam, Muzzike & Raphão Alaafin). Mandume. São
Paulo: Laboratório Fantasma, 2015. 
62. Mc Carol. Delação Premiada. Rio de Janeiro: Heavy Baile Records, 2016.
63. Emicida. Boa Esperança. São Paulo: Laboratório Fantasma, 2015. 
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os dias atuais.
Durante o período de estágio, nas aulas sobre colonialismo e
neocolonialismo em África, o intuito foi estudar como o colonialismo
deixou marcas profundas no continente africano, tanto no quesito
econômico quanto cultural, e, como consequência, nas populações
afrodescendentes, em especial, no Brasil e Estados Unidos. Da África às
Américas, a estrutura do colonialismo marcou fortemente posicionamentos
ideológicos na memória coletiva dos indivíduos, empregando ideais de raça
sustentando-se na teoria darwinista e visando uma superioridade sobre
outras populações que se diferenciam das de matrizes europeias tanto no
que diz respeito às questões de cor, como também culturais. Este ideal, fruto
do colonialismo, foi implementado durante os séculos de colonização e
reforçado sistematicamente no século XIX. A colonização exacerbou a
violência como um estado natural, institucionalizou o racismo e a violência
tornou-se legitimada, do colonizador sobre o colonizado, de acordo com
Frantz Fanon (2005).
Neste sentido, pensando no desenvolvimento do senso crítico do aluno e
seu estímulo em sala de aula, optamos por realizar análises de fontes
históricas nas aulas, nas quais, utilizamos as contribuições teóricas de Isabel
Barca para a proposta metodológica de aula-oficina. As oficinas são, de
acordo com Barca (2004), um meio que permite o contato dos estudantes
com as fontes, seu aprendizado de história e agentes do seu próprio
processo de aprendizagem e avaliação. Contribuindo para a sua autonomia,
elaboramos aulas expositivas e oficinas, atividades em grupo e individuais.
A coleta de material para as pesquisas na produção deste capítulo deu-se
pela proposta de atividades escritas através de interpretações de textos e
imagens como ilustrações e propagandas, pensando especificamente no
desenvolvimento da capacidade de pensamento crítico e autônomo, para
fins na vida prática (Zabala, 1998).
A percepção do estudante acerca do racismo presente em
mídias
A aula ministrada foi de acordo com o conteúdo programático: Partilha
da África. Utilizamos o material complementar produzido pelos estagiários
através de PowerPoint e, após a aula expositiva, trabalhamos com os
estudantes imagens de propagandas racistas do século XIX produzidas e
veiculadas nos Estados Unidos. Juntamente com eles analisamos as
imagens e, em seguida, distribuímos uma atividade individual contendo as
mesmas imagens previamente exibidas. Li o excerto contido junto com a
turma para que então pudessem realizar o exercício, uma análise detalhada
das imagens, para compreender como os estudantes percebem o conteúdo
das imagens e como seus conhecimentos prévios intervêm em suas
observações.
Vejamos o texto da atividade e as imagens que foram utilizadas neste
exercício:
Atividades.
Ao final da leitura e análise conjunta das imagens, solicitei que
buscassem em seus conhecimentos e experiências adquiridos dentro e fora
da escola, situações relacionadas à temática e que são recorrentes no Brasil.
O objetivo foi observar como os estudantes interpretariam as imagens. A
partir do primeiro contato dos estudantes com aquele material, de
propagandas evidentemente racistas. A intenção era que houvesse uma
inquietação da turma e a maioria dos estudantes tiveram essa sensibilidade.
Na turma constam 32 estudantes matriculados, porém, 27 são frequentes
e 20 realizaram a atividade, que era exclusivamente em sala de aula. Antes
desta atividade ministramos aulas sobre colonialismo e neocolonialismo,
partilha da África, abrangendo temas como formas de resistências africanas,
contos, manifestações populares, a fim de proporcionar aos estudantes o
desenvolvimento de um pensamento crítico em múltiplas discussões.
Ao analisar as respostas observei a presença do senso comum, respostas
semelhantes e com palavras que foram utilizadas por mim e por meus
colegas estagiários nas aulas. Além disso, nas respostas é interessante notar
o fato de que eles citaram termos como, claro, esclarecer, embranquecer,
branqueamento, clareamento, racismo disfarçado, dívida histórica, sujo,
ladrão, impureza, negrinha, sem valor, encardido, racista, racismo inverso,
cotas raciais, palha de aço, camuflagem, mestiça, inferioridade e
superioridade, lucro, menosprezo, racismo velado, resistência, censura, lei.
Muitas destas palavras fazem parte de estereótipos e são expressões que
enfatizam a ideia de submissão e opressão dos negros. Explicamos que
palavras que têm cunho racista como, por exemplo, claramente, denegrir,
mulata entre outras expressões que, são usualmente utilizadas no dia a dia
das pessoas e em conteúdos da internet, mas que são termos pejorativos e
ofensivos, ou seja, que exprimem inferioridade e por isso é necessário
repensar.
Os estudantes concordaram que se tratava de propagandas de cunho
racista e a maioria deles respondeu que o racismo ainda está presente nos
dias atuais, em algum momento da vida ou no dia a dia das pessoas, como
na escola, no trabalho, nas mídias, no salário, em piadas dentro e fora do
ambiente escolar, portanto, está presente em todo o contexto social,
observado pelo tratamento desigual em relação às pessoas negras. Os
estudantes pensam que há certa indiferença para com as pessoas negras e
estas sofrem injustiças. Veja a partir de trechos transcritos das narrativas
dos estudantes,
A primeira fala claramente sobre o colonialismo, com os negros carregando o
europeu, dando também a dimensão que as colônias são o que leva o colonizador
“nas costas”. A segunda tem um altíssimo teor racista onde a criança negra é
questionada sobre sua cor. (A.L.)
Assim como na época da colonização o negro era menosprezado, atualmente isso
acontece, além de que algumas pessoas ainda usam a cor da pele como pré-
julgamento. Ainda hoje os menos favorecidos “carregam” os mais favorecidos e
a boa aparência fica para aqueles que foram beneficiados com o lucro obtido pela
grande massa desfavorecida. (E.B.)
Na primeira imagem claramente podemos ver como a sociedade branca via os
negros. Além de tratados como seres inferiores, também rebaixavam como
animais ou pior. Nas imagens seguintes, a total falta de respeito pelo individuo é
retratada nas propagandas porque além de se sentirem como uma “raça
superior”, os brancos buscavam métodos de mostrar a sociedade que eles eram
“capazes” de embranquecer os negros para limpá-los de alguma impureza que
exista em seu corpo. (G.S.)
Todas essas imagens foram formas de diminuir os negros e fazer com que eles se
sujeitassem ao “clareamento” pois eram vistos como pessoas “sujas” e sem valor.
No presente ainda vimos coisas parecidas, como quando o cabelo do negro é
chamado de “palha de aço” e outras coisas, por ser crespos e enrolados. (D.N.)
Foram utilizadas nas atividades também as palavras: negritude,
colonialismo, sorriso, discurso segregacionista, consciência negra e
conscientizar, estas citadas apenas uma vez. É válido pontuar que apenas
um estudante fez suas observações pautadas no colonialismo e reforçou a
importância da negritude; apenas uma estudante citou as palavras lei e
movimentos de resistência; uma estudante reforçou o discurso
segregacionista e consciência negra; apenas um estudante se expressou
sobre cotas, e a referiu como uma medida racista, portanto, declarou-se
contra as cotas. Todos estes foram temas de aula que ministramos à turma, e
cada estudante se apropriou de forma diferente, – e apenas um aluno
observou que na metade das propagandas elegidas2, as pessoas negras
estavam sorrindo, sorrindo como se fosse um bem que estavam fazendo a
elas. Esperava que algum aluno percebesse este detalhe, e em uma
atividade, um deles deixou sua indignação e seu manifesto explícitos.
Sabão Lautz Bros & CO’s: A imagem apresenta um negro sendo limpado é como
se a cor daquele garoto negro fosse sujeira é como se não fizesse parte de um
humano. É uma das propagandas mais chocantes que eu já vi e como eu me
considero negro não me senti confortável com o nível de informação da
propaganda da “Lautz”. Fico triste emhttps://z-library.se
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https://z-library.sk
altre
altre
altre
altre
altre
altre
	Folha de rosto
	Apresentação
	1. Experiência com propagandas racistas em sala de aula
	2. O estudo do Lixo numa perspectiva da cultura material
	3. O ensino de história da África: uma experiência do estágio curricular supervisionado em História na Udesc (2016)
	4. O uso de fontes históricas como auxílio didático nas aulas de história
	5. Reflexões acerca do ensino de história, da decolonialidade do saber e da Lei 11.645/2008 a partir da experiência no Estágio Supervisionado
	6. O ensino de história e o uso de fontes em sala de aula
	7. “Uma tarde no museu: impressões e conclusões de um 6º ano a uma visita ao Museu de Arqueologia e Etnologia/UFSC”
	8. Pesquisando na web: noções de alunos do sexto ano acerca de sítios arqueológicos brasileiros
	9. Conexões temporais: relações que jovens do 1º E.M. fazem entre presente e passado na história – Florianópolis, 2016
	Página finalsaber que os programadores e
organizadores desta propaganda olhassem para o negro, não como negro mas
como um branco negro...
Chlorinol: Três crianças estão em um barco à deriva sorridentes usando o
produto Chlorinol para virar branco, o sorriso dissimulado daquelas crianças
desenhadas, uma delas já estava branca. Todo meu protesto e minha decepção se
dissolvem na ponta do lápis e do tempo. (M.M.)
Nota-se que a maior parte dos estudantes apresentaram um pensamento
descritivo, apenas escrevendo os elementos das imagens, sem
questionamentos ou expressão de opinião. E alguns outros alunos
produziram uma narrativa explicativa com detalhes das imagens, com
observações levando em conta as aulas ministradas anteriormente,
questionamentos e opiniões, e relacionando-os com situações ocorrentes
como foi solicitado na atividade.
É indiscutível que se foi utilizado de racismo, hoje em dia ainda se tem exemplos
como os citados na sala, dando uma ressalva no caso da cerveja. Acho que, se
tivesse sido utilizado uma loira, não teria a mesma repercussão. Pode, sim,
utilizar o argumento da dívida histórica. Sim, racismo existe, mas acontece com
todos: negro, branco, índio, etc... todos sofrem e não se pode simplesmente
fechar o olho e dizer: “racismo só existe com negro”. (A.L.)
O racismo ele nunca acabou, ele apenas se disfarçou, as imagens apesar de serem
antigas, retratam o nosso presente, de que o negro é sujo, ladrão. Eu acredito que
se colocassem uma imagem dessa hoje o impacto seria diferente, é claro, mas pra
algumas pessoas fariam sentido, pra muita gente a consciência negra não faz nem
sentido. (A.S.)
O racismo está presente no nosso cotidiano em diversas áreas, desde a educação
até a política. Antigamente o racismo era muito mais acentuado e visível, hoje
através de brincadeiras, cotas e tratamento social vemos que o racismo ainda se
encontra presente nos dias de hoje. (E.B.)
Não tem o “porquê” de toda essa diferença. Digamos que os comerciais em
relação a isso melhoraram mas em poucos aparecem negros e poucos estão com
um bom papel, uma boa imagem. (K.O.)
E hoje em dia não é tão diferente pois tem muitas pessoas que ainda são racista e
trata os outros com diferença só porque são negros, sendo que hoje em dia o
mundo mudou nós somos uma sociedade mestiça. (R.M.)
Não é certo o que as pessoas faziam e algumas hoje em dia ainda fazem, só que
pelas leis já são mais cautelosos chegando até mesmo ao ponto de fazerem tudo
no anonimato como por exemplo em alguns meses atrás algumas atrizes estavam
sofrendo esse racismo pelo simples fato de serem negros. Temos que ver o país
em que vivemos hoje e ver se vale a pena mesmo esse tipo de comportamento
com pessoas exatamente iguais a nós. (N.L.)
A forma com que o adolescente apreende tem influência do meio em
que vive e do acesso às informações, entende-se que a internet é um veículo
muito utilizado atualmente, possuindo um grande potencial, mas cabe aos
indivíduos saber usá-la, pois pode afetar negativamente no comportamento
em especial do educando. A internet é uma ferramenta para a obtenção e
difusão de informação e entretenimento, porém seu uso vai além, é também
utilizada para ridicularização de algo, e isto tudo ocorre por seu conteúdo
possuir audiência. Sendo a internet esta ferramenta tão facilmente acessada,
torna-se necessária a vigilância daqueles que se conectam.
Anteriormente, as pessoas aprendiam com as imagens, as histórias nos
vitrais, depois com os escritos impressos popularizados após a imprensa de
Gutenberg e hoje são apreendidos também pela internet. São as evoluções
das coisas, da informação, do saber. Saber ver uma imagem, descrever e
interpretá-la auxilia o educando em múltiplas áreas de desenvolvimento, e
consequentemente em aprimorar um olhar crítico de tudo para que ao final
possa transformá-la em escrita.
Na turma 200, observa-se estudantes negros, assim como eu, que pela
sociedade sou considerada uma mulher morena ou “mulata”, mas na
verdade sou uma mulher negra – e na turma, entretanto, nota-se uma
resistência quanto sua identidade.3 Nas aulas que ministramos movimentos
de resistências como o Pan-Africanismo, trabalhamos com exemplos reais
como Nelson Mandela e Malcom X, políticas segregacionistas como o
Apartheid,4 porém, no momento de responderem às questões, esses
conhecimentos não foram considerados.
Depois de quase completadas 12 semanas de contato direto com a turma
até a data da atividade em questão, em aulas focando a exposição e o debate
sobre populações negras, percebendo que alguns se interessam por filmes e
utilizam diariamente de internet para diversos assuntos, inclusive para
pesquisas escolares, gostaria que tivessem explorado melhor as relações
com o presente, com os conteúdos da internet, seu cotidiano, baseado em
todos os seus conhecimentos dentro e fora da escola. Mas devo considerar
que esse era um desejo meu como professora, pois o intuito, desde o início,
foi relacionar racismo no século XIX com o racismo presente na atualidade
brasileira.
Após o término da atividade ainda tivemos tempo de ler uma
reportagem da revista Carta Capital5 para finalizarmos o tema e, a partir
desta leitura, realizamos discussão coletiva, na qual percebemos o racismo
midiático e o reforço dos estereótipos relativos à população negra nos meios
de comunicação de massa, concluindo que as manifestações de
discriminação racial estão presentes, merecem uma discussão profunda,
pois o desenvolvimento da internet propiciou que racistas continuem
disseminando e com velocidade seus posicionamentos condenáveis.
Os estudantes apresentaram um certo nível de compreensão em relação
aos processos que se deram no Brasil envolvendo o racismo, mas seria
necessário mais tempo em sala de aula para discutir um pouco mais o
conceito do racismo, suas proporções e aprofundar acerca da questão de
privilégio.
Considerações finais
Percebi que dar atenção aos estudantes, conhecer quais as pessoas que
estamos interagindo tem um impacto significativo na condução das aulas.
Vejo isso quando observada a atenção e o respeito mútuo entre a professora
regente e a turma 200, pois apesar da individualidade de cada estudante, a
união da turma a torna singular. É uma sala composta de adolescentes e,
como qualquer outra, são dinâmicos, astutos e em sua grande maioria é
interessada pelos estudos. Assim, foi possível ter uma mostra do que é ser
professor na Educação Básica, quais seus desafios, conhecer os estudantes e
a estrutura que a escola proporciona e usufruí-la da melhor forma para que
os estudantes tenham uma boa experiência em sala junto ao professor(a),
pois nesta experiência ambos têm aprendizados.
Para o referido capítulo, assim como nas aulas ministradas, atentamos a
um ponto comum – história da África, pois, de acordo com o conteúdo
programático da E.E.B. Padre Anchieta para a turma 200 estava proposto
quatro conteúdos (II Revolução Industrial, Imperialismo/Neocolonialismo,
Partilha da África e da Ásia e Primeira Guerra Mundial), a fim de seguir a
Lei Federal nº 10.639/03,6 que instaura às diretrizes e às bases da educação
nacional a inclusão no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade
da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, insistimos em agregar a
temática em todos os conteúdos do cronograma, mas não por ser uma
obrigatoriedade estipulada por data, e sim por ser algo que deveria ser
natural e suas discussões se fazem urgentes.
A proposta das aulas em mostrar como o continente africano e,
respectivamente, seus descendentes são representados em ilustrações,
charges, histórias em quadrinhos e propagandas foi alcançada. Assim como,
gerar discussões e verificar como os estudantes identificam e interpretam
propagandas e ilustrações de conteúdos racistas, além da capacidade de
pensar historicamente a partir da interpretação de materiais midiáticos com
conteúdos históricos. Entretanto, apesar de frisar temas como imperialismo,
colonialismo, neocolonialismo e racismo, nota-se, não generalizando, que
há dificuldade em compreendero que é etnocentrismo e eurocentrismo, ou
seja, empiricamente, como a cultura e a cor da pele influenciaram a
historiografia. Além de que, é possível notar que as análises foram mais
descritivas das imagens, sem uso dos termos e conteúdos estudados em sala
de aula. Se houvesse a possibilidade de realizar a atividade em domicílio
haveria mais tempo para o debate. No caso, tiveram 40 minutos para
elaboração em sala de aula.
Verifica-se necessário observar dentro e fora do ambiente escolar, no
qual os estudantes buscam suas informações e como lidam com essa
bagagem cultural que carregam, como interagem com o meio e como
desenvolvem-se com estas. Pois, é no seio familiar que o indivíduo se
constrói, e influenciado pelos conteúdos da internet que são disseminados,
contagia-se no meio em que vive, ou seja, seu entorno social. Questões
sobre representatividade são importantes temas para se trabalhar na sala de
aula e fora dela. Os pais têm um papel e uma importância na educação e
desenvolvimento da criança e do adolescente e a escola possui outra
postura, e nessa união nasce um sujeito histórico, um sujeito que tem
capacidade de articular ideias e possuir autonomia. Pois, de acordo com
Rüsen (2007, p. 91), “os processos de aprendizado histórico não ocorrem
apenas no ensino de história, mas nos mais diversos e complexos contextos
da vida concreta dos aprendizes.”.
Os estudantes conseguiram compreender que os processos que se deram
no Brasil tiveram o racismo como base, mas, por ser uma discussão longa,
esta deveria ser constante e necessitaríamos de mais tempo para finalizar o
tema em sala de aula. Afinal, vivemos numa sociedade entre brancos e
negros, no qual o racismo está intrínseco, e para que os jovens estudantes
consigam compreender que na sociedade brasileira o homem não branco foi
aquele que passou à margem da historiografia, nota-se que ainda carece de
muita atenção. Nas narrativas da turma é perceptível que estão
compreendendo e elaborando ideias, uns mais tímidos, outros conseguindo
expor suas opiniões e críticas. E deste modo, o melhor caminho desta
estruturação é os estimulando a construir seu próprio saber, expor suas
ideias e amadurecer seu senso crítico a partir do auxílio de toda a estrutura
escolar que dispõe.
Referências
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África. Revista de História da África e de Estudos da Diáspora
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de Educação Histórica. Braga: Universidade do Minho, 2004, p. 131-
144.
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Notas
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São Paulo: Moderna, 2010. E Júnior, Alfredo Boulos. História sociedade & cidadania: 3º ano. 1. ed.
http://bit.ly/2SBxG6R
https://bit.ly/2T6nV5i
http://bit.ly/2QEqLMF
São Paulo: FTD, 2013.
2. A atividade foi composta com o total de quatro propagandas do século XIX.
3. Na oficina que ministramos no Estágio curricular supervisionado II, com a mesma turma,
elaboramos uma aula sobre Super-heróis negros, em quadrinhos e desenhos animados, e nesta aula
constatou-se que muitos estudantes não se identificam negros ou afrodescendentes ou, não tiveram
devida discussão sobre o assunto no seio familiar.
4. O termo Apartheid se refere a um Regime Político de segregação racial implantado no território da
África do Sul que permaneceu de 1948 a 1994. De acordo com Hernandez (2005), negros e indianos
tiveram seus direitos de saúde, educação, transporte púbico, de cidadania, e até mesmo o direito de
livre circulação eliminados em virtude de um regime político racista institucionalizado pelo Estado.
Diversos atuantes do movimento negro e dos movimentos sociais atuaram na luta contra a segregação
racial na África do Sul, dentre eles estão Steve Biko e Nelson Mandela, que atuaram como líderes
deste movimento.
5. Enfrentamento ao racismo e consciência negra: e a comunicação com isso? Revista Carta Capital,
publicado 19/11/2013. Disponível em: . Acesso em: 20 set. 2017.
6. Lei Nº 10.639, de 9 de Janeiro de 2003. – Lei que modifica o Art. 1o da Lei Nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 . Em 2008 a Lei Nº 11.645/2008 altera a  Lei  9.394/1996, modificada
pela Lei 10.639/2003.
https://bit.ly/2XuRKen
2. O ESTUDO DO LIXO NUMA PERSPECTIVA DA CULTURA
MATERIAL
Christian Gonçalves Vidal da Fonseca
 
Introdução
Se enterramos o lixo e, no futuro, ele será considerado um tesouro, porque não
estudá-lo agora?
(André Wagner Oliani Andrade)
No presente capítulo, preocupou-se em verificar como os alunos
perceberam e analisaram o lixo como uma evidência histórica sob a
perspectiva da cultura material. O lixo como tema torna-se fundamental ao
passo que permite o estudo contemporâneo de nossa sociedade,
possibilitando compreender o que é consumido ou descartado por uma
determinada cultura, povo ou família.
A escolha de tal temática surgiu após o período de estágio desenvolvido
através da disciplina Estágio Curricular Supervisionado III. Tal cadeira tem
duração de um ano e meio, oportunizando a prática dos estudantes de
Ensino de História em sala de aula.7 Assim, num primeiro momento,
observou-se a turma do sexto ano do ensino fundamento do Colégio
Aplicação8 tomando algumas anotações que foram refletidas e utilizadas no
planejamento e na execução do plano de ensino.
A turma na qual ficamos responsáveis, contava com 25 alunos com
faixa etária em torno de 11 a 13 anos, apresentando um perfil diversificado,
com alunos agitados, porém com ânsia de aprendizagem, tendo a
curiosidade como sua principal característica. A maioria não se inibe em
querer expor suas opiniões, inclusive, trazem histórias pessoais para
exemplificar o conteúdo trabalhado.
Desta maneira, no decorrer de dois meses, foi planejada uma semana de
aula sobre cultura material, possibilitando o aluno perceber o lixo como
uma evidência histórica, visando à aproximação deste com o seu cotidiano.
Vale destacar,que o planejamento de uma aula deve ser o “momento de
refletir sobre os objetivos a serem atingidos, sobre como alcançá-los e sobre
como avaliar o que se planejou” (Depresbiteris, 1998, p. 164). Então, para a
construção do plano de ensino, fez-se necessário ouvir os alunos, como
salienta a historiadora Maria Auxiliadora Schmidt, que entende a sala de
aula não como um espaço exclusivo onde o professor transmite
informações, “mas o espaço onde se estabelece uma relação em que
interlocutores constroem significações e sentidos” (2004, p. 31). Assim,
abre-se um espaço para que o ambiente da sala de aula se torne mais
democrático, permitindo um maior diálogo entre docentes e discentes.
Deste modo, construiu-se o plano de ensino, buscando desenvolver com
os estudantes os seguintes objetivos: a compreensão da atuação do
arqueólogo nos estudos contemporâneos através de pesquisas e
investigações realizadas com o lixo, entendendo este como mecanismo de
estudar a sociedade atual; a percepção da importância de se pesquisar
vestígios deixados pelos homens, por exemplo, o lixo; e buscar perceber o
lixo não como algo descartável, mas como uma possibilidade de estudo dos
hábitos culturais dos indivíduos. Vale ressaltar que o estabelecimento dos
objetivos se faz necessário “na medida em que orientam o aluno no que dele
se espera e o professor no que deverá ensinar” (Depresbiteris, 1998, p. 164).
O estudo do lixo a partir da cultura material
A escolha de trabalhar com a cultura material permite uma aproximação
da história com elementos que fazem parte do cotidiano dos alunos.
Entende-se por cultura material
aquele segmento do meio físico que é socialmente apropriado pelo homem. Por
apropriação social convém pressupor que o homem intervém, modela, dá forma a
elementos do meio físico, segundo propósitos e normas culturais. Essa ação,
portanto, não é aleatória, casual, individual, mas se alinha conforme padrões,
entre os quais se incluem os objetos e projetos. Assim, o conceito pode tanto
abranger artefatos, estruturas, modificações da paisagem, como coisas animais
(uma sebe, um animal doméstico), e, também, o próprio corpo, na medida que
ele é passível desse tipo de manipulação (deformações, mutilações, sinalações)
ou, ainda, os seus arranjos espaciais (um desfile militar, uma cerimônia
litúrgica). (Meneses, 1983, p. 112 apud Abud; Silva; Alves, 2010, p. 110-111)
Essa definição demonstra a relação entre o que a natureza proporciona
ao ser humano e o que ele cria a partir dela, propiciando refletir sobre a
“capacidade que as pessoas têm de criar, produzir, manipular e utilizar o
que a natureza lhes proporciona, em seu meio social, o legado deixado pela
cultura material dos povos” (Abud; Silva; Alves, 2010, p. 111). Assim, o
estudo da cultura material nos possibilita pensar acerca da importância dos
objetos no cotidiano das pessoas, além de refletirmos sobre as mudanças e a
funcionalidade que o material adquire no transcorrer do tempo.
Dessa maneira, a partir da cultura material, podemos inferir que os
artefatos que os seres humanos criam, produzem, utilizam e consomem,
dizem a respeito não apenas à sua trajetória histórica como também à
construção de sua identidade. Este estudo permite o aluno a indagar-se
sobre as formas de organização material da sociedade, as relações sociais
implicadas pela interação entre o homem e seu meio, as representações
coletivas que acompanham as práticas materiais e compreender o processo
pelo qual o artefato passou até chegar ao seu resultado final (produto).
A partir disso, pensou-se em trabalhar com o lixo, pois este, visto como
algo descartável e sem utilidade, é tratado pela maioria das pessoas como
algo sem valor. Desde modo, promovemos uma semana de aula que visasse
aguçar a criatividade dos alunos, estimulando a uma reflexão crítica sobre a
temática, em que os alunos conseguissem perceber o lixo como uma
evidência histórica.
Portanto, buscou-se transfigurar o lixo numa ferramenta que
demonstrasse ao aluno, de forma didática, que a história é feita de vestígios
deixados por homens e mulheres. De acordo com Erica da Silva Xavier
(2010), a utilização da fonte histórica na prática docente em sala de aula
emerge como uma temática pertinente a discussões sobre o ensino de
História nas últimas décadas. Mais especificamente, desde o fim do século
XX, seu uso vem sendo pensado de um modo que auxilie o professor na
tarefa de estimulação do imaginário do discente na aprendizagem histórica.
Acrescido a isso, Xavier (2010, p. 1098) aponta para o aumento da
utilização de “alguns documentos, como uma imagem, uma canção ou um
objeto da cultura material” nos livros didáticos e nas práticas docentes em
sala de aula, possibilitando uma mediação na aprendizagem histórica.
Portanto, as fontes históricas se constituem no material dos quais os
historiadores se apropriam por intermédio de abordagens pontuais, métodos
distintos, técnicas diversas para comporem seus discursos históricos. Logo,
torna-se válida a utilização do lixo como uma fonte histórica sob a
perspectiva da cultura material.
O lixo é um elemento presente em nosso cotidiano, que com o passar
dos anos, teve um aumento significativo. Entende-se aqui o lixo como os
“restos das atividades humanas, consideradas pelos geradores como inúteis,
indesejáveis ou descartáveis” (Fadini; Fadini, 2001, p. 9). Por ser visto
como algo sem funcionalidade por muitas pessoas, inclusive negligenciada
pelas autoridades, o lixo acaba por ser descartado de modo inadequado,
afetando o meio ambiente, consequentemente, gerando diversos impactos
negativos ao planeta. Poucos são os historiadores ou demais cientistas
sociais que se debruçam sobre tal estudo, resultando no desinteresse
político, econômico e cultural sobre o tema.
A arqueologia, recentemente, emerge como um dos campos de estudos
sobre o lixo. Na contramão do senso comum, este campo do conhecimento
se faz notório também nos estudos presentes. De acordo com Tânia
Andrade Lima, a arqueologia seria a
disciplina cientifica que se utiliza de restos materiais para compreender o
funcionamento de sociedades humanas específicas e da cultura em geral, o que
torna a abordagem arqueológica válida para o entendimento de qualquer sistema
comportamental, passado ou presente (Lima, 1989, p. 87-88)
Como podemos notar, Lima amplia o conceito de arqueologia,
colocando o presente também como uma possibilidade de estudo para o
arqueólogo. Desta forma, o estudo do lixo ganha força pelo fato de
possibilitar a narrativa histórica do cotidiano de uma sociedade. No Brasil,
do material descartado, “76% é abandonado a céu aberto em locais
impróprios” (Menezes; Barbosa; Jófili; Menezes, 2005, p. 38), isto é, não
ganham nem um estudo adequado, nem são destinados corretamente. Caso,
um pesquisador queira se debruçar sobre essa quantidade de resíduos
sólidos, poderíamos compreender os hábitos e costumes do povo brasileiro9
a partir da cultura material.
Assim posto, o estudo sobre o lixo permite mapear uma comunidade e
pesquisar os seus resíduos sólidos, possibilitando “conhecer o perfil social e
cultural da mesma, seus costumes, comportamentos, nível econômico,
enfim buscar as causas da geração dos resíduos da comunidade” (Andrade,
2004, p. 4.637).
No chão da sala
Deste modo, numa primeira intervenção, foi pensando uma aula
expositiva-dialogada que começou com a dinâmica da “chuva de ideias”
com os estudantes. Tal método vai ao encontro com o duplo movimento da
aprendizagem histórica, na qual Schmidt (2009) percebe esse processo,
primeiramente, na aquisição de experiência no decorrer do tempo, e em
segundo lugar, é a possibilidade da análise. Assim, escreveu-se na lousa a
palavra “lixo”, sendo as respostas as mais variadas, entre elas: “sujo”, “não
presta”, “sem utilidade”, “sem uso”. Esse primeiro contato, possibilitou
compreender quais experiências esses alunos do sexto ano trazem consigo,
pondo sua visão sobre a temática.
Aproveitou-se esse momento para problematizar os resíduos que são
lançados ao lixo,refletindo assim, a partir da crônica de Luís Fernando
Veríssimo, “o lixo”10. Este texto narra à história de dois moradores de um
mesmo prédio, ao que tudo indica eram vizinhos, que se encontram na área
de serviço quando iriam depositar os resíduos na lixeira do condomínio.
Esses sem nunca terem se visto, começaram a conversar e lançar hipóteses
sobre a vida um do outro a partir do lixo, como o falecimento do pai do
rapaz e a profissão da mãe da jovem.
Após entregarmos a crônica para cada aluno e ser feita a leitura em
conjunto, reproduzimos o vídeo de um ator e uma atriz interpretando a
história, desta maneira, permitindo que os alunos visualizassem melhor o
texto. Consequentemente, os alunos começaram a enxergar tal ação do casal
de moradores como errônea, pois estariam vasculhando coisas alheias.
Gerando um bom debate, os estudantes começavam a perceber o lixo não
apenas como algo sem utilidade, mas uma ferramenta que possibilita o
estudo e a investigação de pessoas ou grupos humanos.
Num segundo momento da aula, foi aplicada uma atividade que
colocasse o aluno em contato com a cultura material. A atividade tinha por
finalidade que o aluno desenvolvesse a sua
capacidade de observar, de extrair informações e de interpretar algumas
características da realidade do seu entorno, de estabelecer algumas relações e
confrontações entre informações atuais e históricas, de datar e localizar as suas
ações e as de outras pessoas no tempo e no espaço e, em certa medida, poder
relativizar questões específicas de sua época. (Brasil, 1998, p. 40 apud Schmidt,
2009, p. 29)
Tal atividade tinha como método o que Abud; Silva; Alves (2010, p.
111) colocam como “caminho inverso”, isto é, quando se trata de cultura
material, cabe o historiador, no caso o aluno, analisar partindo de um
produto final, ou seja, o lixo. Tal caminho vai ao inverso do que o
historiador investiga, pois ele deve primeiro compreender o projeto, depois
o processo e por fim o produto final do objeto investigado.
Assim, através dos artefatos, os sacos de lixo configuram uma forma de
cultura material, onde tais objetos podem criam hipóteses sobre um
ambiente familiar, o modo de se vestir, os hábitos alimentares, os diferentes
instrumentos usados para higiene, comunicação, trabalho, entre outros.
Também, tenta-se entender como os artefatos foram concebidos, o motivo
pela qual a pessoa comprou o produto, de que modo ela utilizou e a forma
pela qual descartou.
Chamada de “investigando o lixo”, a atividade foi elaborada com a
confecção de doze pequenos sacos de lixo contendo dez bolinhas de papel
em cada um. Cada saco continha informações sobre alguma localidade
específica, supondo ser o lixeiro de um escritório, salão de beleza, igreja, de
um roqueiro, pessoa idosa, entre outros.
 
Sacos de lixo contendo as bolas de papel dentro.
Fonte: . Acesso em: 07 dez. 2018.
Simulando lixos de verdade, os alunos ficaram ansiosos para começar a
atividade, que estava dividida em três questões visando “colocar o aluno, o
mais possível, em situações em que ele seja participante da construção de
seus saberes, pois o professor, hoje, não mais dá aula à classe, mas baseado
nela e com ela” (Schmidt, 2004, p. 34). Na primeira questão, deveriam
apenas tirar as bolas de papel do saco de lixo e listá-los na folha. Já a
pergunta seguinte, solicitava uma interpretação dos estudantes acerca do
lixo encontrado. Por último, os discentes foram direcionados a criar uma
narrativa fictícia, que utilizasse alguns dos objetos que eles encontraram no
saco de lixo.
Análise das atividades
Abaixo temos a imagem do roteiro que cada um(a) dos(as) estudantes
recebeu para a realização da atividade, contendo as nossas observações.
http://bit.ly/2BWuX2q
Questão 1. Atividade “Investigando o Lixo”.
Como já posto, na primeira questão, os alunos deveriam fazer a listagem
dos itens encontrados dentro do saco de lixo, isto os auxiliaria para
responder às questões dois e três, de forma a aproximar as pesquisas com o
cotidiano e a vida prática dos alunos. Vale ressaltar que o trabalho do
arqueólogo dentro dos lixões ou nas residências, engloba todo um processo
de pesquisa, seleção e análise dos objetos, procedimentos estes que foram
feitos pelos estudantes.
Na questão seguinte, o aluno deveria fazer uma análise dos objetos
selecionados dentro do saco de lixo, isto é, os hábitos culturais, como
alimentação, higiene, lazer, saúde, entre outros. Para tal pergunta, avaliamos
o modo como os alunos fizeram a aproximação entre as evidências
históricas (o lixo) com a realidade deles, criando uma hipótese.
Questão 2. Atividade “Investigando o lixo”
A maioria dos alunos conseguiu interpretar de forma correta, de tal
modo, que selecionamos algumas respostas de alguns estudantes:
• Para a dupla J.H e L.C, o saco que elas investigaram seria de um
“velho ou uma velha, porque tinha muita coisa velha no lixo”.
• Já para G. e J.H, no saco de lixo que vasculharam, seria de “uma
senhora religiosa”.
• A última seleção aqui apresentada, são dos alunos J.M e L., na
interpretação de ambos, o lixo deles indicava ser “um homem que estuda, lê
bastante e toma (sic) bastante café”.
Vale destacar que as análises aqui selecionadas estão coerentes com o
lixo em que receberam, na qual, a primeira dupla recebeu dez bolinhas de
papel que referiam a uma pessoa idosa, a segunda indicava uma pessoa com
artigos religiosos, por fim, havia evidências de um lixo de escritório.
Por fim, na última questão, os alunos deveriam criar uma história no
qual contemplasse os objetos que eles encontraram no lixo. O objetivo era
de fazer com que os alunos compreendessem a relação entre os objetos
analisados das suas práticas cotidianas, não vendo o lixo apenas como algo
descartável e sem utilidade, mas sim, como evidências que podem se
transformar em fontes históricas e que possuem significados tanto para o
ofício do arqueólogo, quanto no trabalho do historiador. Na atividade, foi
levado em consideração o modo pelo qual os alunos criaram suas
narrativas, suscitando hipóteses, interpretando e relacionando os objetos a
partir do seu conhecimento.
A autora Isabel Barca (2010), em seu texto, converge com o historiador
alemão Jörn Rüsen, no tocante a narrativa histórica, entendida por estes
como a face material da consciência histórica. Pela narrativa história
ganha-se acesso ao modo como o seu autor concebe o passado e como utiliza as
suas fontes, bem como aos tipos de significância e sentidos de mudança que
atribui em História. Ela espelha, por isso, tácita ou explicitamente, um certo tipo
de consciência histórica, isto é, as relações que o seu autor encontra entre o
passado, o presente e, eventualmente, o futuro no plano social e individual.
(Barca, 2010, p. 23)
Deste modo, avaliou-se os alunos a partir da narrativa construída, tendo
em vista, que estes partiram do seu conhecimento do presente para darem
sentido ao passado, pautados nas evidências disponíveis. Como Barca
coloca, a narrativa e a consciência história estão intimamente ligadas, pois a
partir das hipóteses que os estudantes descrevem, emergem nos textos, o
modo pelo qual o estudante evidencia seu pensamento histórico, de maneira
a possibilitar ao professor, analisar a forma como esse sujeito se relaciona
com o seu passado.
Em linhas gerais, os alunos construíram narrativas criativas, articulando
as imagens encontradas dentro do lixo, com o modo pelo qual viram tais
artefatos como evidência histórica, criando assim hipóteses. Em algumas
redações, identificamos muitos erros ortográficos e o uso excessivo dos
pronomes (dele e dela). Contudo, estas narrativas nos evidenciam traçar
algumas características dos alunos, pois possibilita conhecer seus gostos e
tendências.
Dentre as várias redações, destacamos aqui para análise a das alunas I.,
I. e G. No saco de lixo em que receberam, identificaram os seguintes
objetos: ingresso de cinema, uma garrafa de refrigerante, uma embalagem
de macarrão instantâneo, uma embalagem de salgadinho,maço de cigarro,
aliança, lenços, foto rasgada de um casal, buquê de flores e um CD de
música melancólica. A partir dessas evidências, construíram uma história
fictícia que tinha como título “o término de namoro”:
Em uma noite muito bela, Ana e seu namorado Christian Figueiredo foram no
cinema assistir ao filme: Românticos Anônimos e compraram o ingresso.
Christian, com sua bela delicadeza levou um buquê de flores e a pediu em
casamento com uma aliança. Durante o filme, eles comeram salgadinho e
tomaram refrigerante.
No outro dia, ela recebeu uma foto anônima de Christian beijando outra mulher.
Ana ficou brava e triste e começou a fumar. Não parava de chorar, limpando-se
com lenços. Ela tentou se animar ouvindo música, mas entrou numa depressão
que nem saia mais de casa e só comia macarrão instantâneo. Ana acabou
morrendo.
A história das meninas, de modo simples, contempla os objetos
investigados. Percebem-se problemas ortográficos, contudo, a ideia, a
investigação, a concepção da narrativa, deixaram esta divertida e com um
fim inesperado. As alunas poderiam dar inúmeras hipóteses aos objetos
encontrados, no entanto, os articularam do modo que se aproximasse de
suas realidades, estabelecendo critérios para sua narrativa.
Tal atividade nos permitiu se aproximar da afirmação de Schmidt, na
qual, “ensinar história passa a ser, então, dar condições ao aluno para poder
participar do processo de fazer o conhecimento histórico, de construí-lo”
(2004, p. 30). Assim, na atividade, os alunos tiveram a oportunidade, a
partir das evidências, de construir seu próprio caminho da interpretação
tecendo hipóteses, dessa forma, o estudante adquire ferramentas necessárias
para aprender a pensar historicamente de outras maneiras.
Para o Rafael, aluno diagnosticado com transtorno do espectro autista
(TEA),11 foi destinada uma atividade adaptada, tendo em vista que o aluno
possui um déficit significativo na comunicação social e nas interações
sociais, além da fala de reciprocidade social e a incapacidade para
desenvolver e manter relacionamentos de amizade.12
Mediante o que estava ao nosso alcance, para que o aluno também
pudesse participar da atividade do lixo, entregamos a ele um saco de lixo
com papeis, porém com diversos objetos distintos. Ele deveria abrir os
papeis e colar num cartaz disponibilizado, encaixando-os em duas
categorias: objetos que estão presentes no cotidiano dele e elementos que
não fazem parte do seu dia a dia.
Produção do Rafael para a atividade “Investigando o lixo”.
O olhar do aluno sobre a atividade
Após a semana que trabalhamos o lixo como evidência histórica,
formulamos um questionário para acompanhar o aprendizado. A primeira
indagação era: como o lixo pode nos ajudar a compreender o modo de vida
das pessoas? Aqui tínhamos como pretensão verificar se os estudantes se
atentaram a percepção do lixo não como algo descartável e sem utilidade,
mas como evidência histórica de extrema importância e que nos pode
revelar muito sobre sociedades passadas e atuais.
Questionário referente a aula sobre o lixo como evidência histórica.
No questionário também estavam contempladas três questões objetivas
que perguntavam: Você gostou da oficina com os lixos? Você acredita que a
oficina tenha aguçado sua criatividade? A oficina lhe possibilitou
compreender acerca da importância de se estudar os restos deixados pelos
grupos humanos ao longo do tempo? Nas três questões, apareceram como
alternativas o espaço para assinalar o “Sim” ou “Não”. Pretendíamos aqui
fazer uma análise quantitativa das respostas, possibilitando verificar as
maneiras de aproximação dos alunos a partir de atividades práticas, que
pudesse facilitar a compreensão destes.
Deste modo, com respostas anônimas, a questão possibilitou perceber
até que ponto os alunos compreenderam o objetivo da aula e da atividade.
Na primeira questão, diferente do que foi dito pela maioria sobre o lixo na
chuva de ideias, apareceram respostas referentes à importância do estudo
dos resíduos, compreendo-os, pelo menos a maioria, como evidência
histórica que permite o estudo da sociedade contemporânea.
Já nas questões objetivas, a atividade obteve maioria absoluta da
aprovação, sendo assim, cumprindo um papel importante de docente,
possibilitando uma aprendizagem dinâmica, permitindo que o aluno se
desprendesse da abordagem tradicional que encontra na maioria das
disciplinas.
Considerações finais
Cabe destacar aqui o debate historiográfico de Maria Auxiliadora
Schmidt (2009) com o historiador Rüsen (2001) referente a didática da
história, que em seu texto deixa evidente como função desta vertente, a “de
formar a consciência histórica, na perspectiva de fornecer elementos para
uma orientação, interpretação (...), fornecendo sentidos para a ação na vida
prática” (Schmidt, 2009, p. 35). Pensamos que a atividade do lixo, permitiu
a construção do conhecimento histórico, pois ela “ocorre quando os alunos
percebem a relação dos artefatos com sua própria história, com a história de
sua família, de sua localidade e até de seu país” (Abud; Silva; Alves, 2010,
p. 111). Assim, a atividade viabilizou a aproximação dos estudantes com os
objetos de seu cotidiano, uma vez que viam os resíduos de sua residência
como algo sem função, e agora podendo o perceber como uma evidência
passível de estudos.
Durante as atividades, algumas questões ficaram pendentes podendo ser
exploradas em futuras intervenções. Preocupados em focar mais na
atividade prática, deixou-se de exibir clássicos documentários, como Ilha
das Flores, O lixo extraordinário ou até mesmo Estamira, que permitiriam
uma discussão mais complexa acerca dos lixões e aterros sanitários. Logo,
poderia ser contemplado um debate que aproximasse da realidade de
pessoas, que inclusive, tiram seu sustento do lixo, submetendo-se a longas
jornadas de trabalhos em condições precárias.
Por fim, percebemos que a atividade foi proveitosa, e os objetivos
planejados foram alcançados, pelo menos pela maioria dos alunos. As
narrativas históricas construídas pelos alunos, apoiados na concepção de
cultura material, possibilitando refletir como os alunos baseado em fontes,
articulam e dão sentido a uma hipótese no passado a partir de seu presente.
Isso fica evidente no contraste entre a aula antes da atividade com as
respostas apresentadas, percebendo um posicionamento diferente dos
alunos acerca dos lixos. Como posto, estes elementos deixam de ser visto
apenas como algo descartável e sem utilidade, para ter uma função, a de
servir como evidência histórica para estudos da sociedade contemporânea.
Referências
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Cardoso. Ensino de História e cultura material. In: CARVALHO, Anna
Maria Pessoa de (org.).  Ensino de História.  São Paulo: Cengage
Learning, 2010. Cap. 7. p. 105-124.
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In: ICTR 2004 – Congresso Brasileiro de Ciência e tecnologia em
resíduos e desenvolvimento sustentável. 2004. Disponível em:
. Acesso em: 07 dez. 2018.
BARCA, Isabel. Narrativas e consciência histórica dos jovens. Enseñanza
de las ciências sociales, 2010.
http://bit.ly/2zPlbh1
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MENEZES, Marilia Gabriela de; et al. Lixo, Cidadania e Ensino:
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RÜSEN, Jörn. História