Curriculo e Programa

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INTERVALE

EURIDE GONCALVES

05/01/2020

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Currículo e Programa
Série educação

Circulação interna

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“...mire, veja: o mais importante e
bonito do mundo é isto;
que as pessoas não estão sempre iguais,
ainda não foram terminadas,
mas que elas vão sempre mudando.
Afinam ou desafinam. Verdade maior.
Ê o que a vida me ensinou.”
João Guimarães Rosa, Grande Sertão: Veredas

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SUMÁRIO
UNIDADE 1 - Diálogos sobre currículo e intenções educativas ................ 3
1.1- Currículo: conversando sobre seu significado e conceito ..................... 5
Atividade de Sistematização.................................................................6
1.2-Teorias sobre o currículo -
Uma análise para compreensão e mudança..................................................6
1.3- Currículo oculto ....... ............. ........ ..................................................... 9
1.4- Documentos de identidade .................................................................... 9
Refletindo............................................................................................11
UNIDADE 2 - O currículo nas escolas brasileiras ................................... 12
2.1 - Indagações ao Currículo .................................................................... 12
Currículo conhecimento e cultura ..................................................... 12
Indagações sobre currículo................................. ....................... ....... 13
2.2 - Parâmetros Curriculares Nacionais ................................................... 15
2.3 - A escola em ciclos de formação ........................................................ 18
UNIDADE 3 - Caminhando entre teoria e prática educativa .................... 27
3.1- Análises preliminares sobre teoria
e prática do currículo no cotidiano ............................................................ 27
Avaliação do currículo no cotidiano escolar ...................................... 27
O que a escola precisa ensinar ......................................... .................. 33
3.2 - Reflexões sobre constituição de professoras e currículo de Arte ...... 34
3.3 - A rotina nas pedagogias da educação infantil: dos binarismos
à complexidade .................................................................................. 36
Referências .............................................................................................. 45
Atividades Avaliativas ............................................................................. 46

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Conceituar é uma tarefa que exige muitos cuidados, especialmente quando ao assunto é tão
amplo. Tentar condensar idéias em um conceito é um pouco complexo. Partiremos então das análises
propostas por alguns teóricos sobre currículo.

O conceito de currículo (ou conceitos) abarca muito mais que a concepção de estrutura
organizada de conteúdos a serem ensinados nas escolas. É importante lembrar que em Educação nada
acontece desconectado do mundo e da sociedade na qual o ser humano encontra-se inserido, pelo menos,
não deveria acontecer. O discurso pedagógico muitas vezes é eficiente para convencermos sobre a escola
e currículo. Mas é importante valorizar o enfoque dado pelo pesquisador espanhol Gimeno Sacristan ao
apontar que

“A própria complexidade dos currículos modernos do ensino obrigatório é reflexo da
multiplicidade de fins aos quais a escolarização se refere, isso é fato consubstancial à própria
existência da instituição cultural e de socialização em termos reais e concretos. Sacristan
2000,p.17

Vivemos um período no qual a escola se estrutura em perfil mercantilista. O currículo é
formatado pelos livros didáticos ou sistemas de ensino apostilados, no caso das instituições particulares.
Nas escolas públicas as práticas são variadas desde o uso dos livros oferecidos pelo Ministério de
Educação ao programa estruturado pela equipe pedagógica e professores das escolas de acordo com a
possibilidade e estrutura de cada uma. A matriz encontra-se nos Parâmetros Curriculares Nacionais e
outros documentos de igual teor.
Considerando a importância da escola e sua relação curricular e cultural analisemos o pensamento
de Sacristan em seu livro “Currículo”- uma reflexão sobre a prática e apresentamos a seguir fragmento
desse texto, indispensável ao nosso diálogo.
Aproximação ao conceito de currículo, por Gimeno Sacristan
“ [...] Quando se fala de currículo como seleção particular de cultura, vem em seguida à mente uma
imagem de uma relação de conteúdos intelectuais a serem aprendidos, pertencentes a diferentes âmbitos da
ciência, das humanidades, das ciências sociais, das artes, da tecnologia, etc. - esta é a primeira acepção e a mais
elementar. Mas a função educadora e socializadora da escola não se esgota aí, embora se faça através dela, e
por isso mesmo, nos níveis do ensino obrigatório, também o currículo estabelecido vai logicamente além das
finalidades que se circunscrevem a esses âmbitos culturais, introduzindo nas orientações, nos objetivos, em
seus conteúdos, nas atividades sugeridas, diretrizes e componentes que colaborem para definir um plano

UNIDADE I
Diálogo sobre currículo e intenções educativas
”O currículo aparece, assim, como o conjunto de objetivos de aprendizagem selecionados que
devem dar lugar à criação de experiências apropriadas que tenham efeitos cumulativos avaliáveis,
de modo que se possa manter o sistema numa revisão constante, para que nele se operem as
oportunas reacomodações" Sacristan 2000, p.46
O currículo adulto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer
parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita para aprendizagens sociais
relevantes (...) o que se aprende no currículo oculto são fundamentalmente atitudes,
comportamentos, valores e orientações. Silva 2001. p. 78
“... o conhecimento não é exterior ao poder, o conhecimento não se opõe ao poder. O
conhecimento não é aquilo que põe em xeque o poder: o conhecimento é parte inerente ao poder
(...), o mapa do poder é ampliado para incluir os processos de dominação centrados na raça, na
etnia, no gênero e na sexualidade.” Silva 2001p. 148-149

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educativo que ajude na consecução de um projeto global de educação para os alunos. Os currículos, sobretudo
nos níveis da educação
obrigatória, pretendem refletir o esquema socializador, formativo e cultural que a
instituição escolar tem.
Situando-nos num nível de análise mais concreto, observando as práticas escolares que preenchem o
tempo dos alunos nas escolas, percebemos que fica muito pouco fora das tarefas ou atividades, ritos, etc.
relacionados com o currículo ou a preparação das condições para o seu desenvolvimento. A escola educa e
socializa por mediação da estrutura de atividades que organiza para desenvolver os currículos e das formas
destes e também pelas práticas que se realizam dentro dela.
O ensino não é mais do que o processo desenvolvido para cumprir essa finalidade. Algo que se
esquece muitas vezes, que se quer analisar os processos de ensino-aprendizagem a partir de uma determinada
perspectiva científica e técnica, esquecendo do verdadeiro encargo. Por diversos tipos de condicionamentos,
os currículos tendem a recolher toda complexa gama de pretensões educativas para os alunos de um
determinado nível e modalidade de educação. Pode ser que o currículo não se esgote em seus conteúdos
estritos todos os fins educativos, nem as funções não - manifestas da escola, mas é evidente que existe uma
tendência progressiva para assumi-los no caso dos níveis obrigatórios de ensino. Daí que boa parte do que é
objeto da didática seja composta pela análise dos pressupostos, dos mecanismos, das situações e das
condições relacionadas com a configuração, o desenvolvimento e avaliação do currículo.”

Ao afirmar, no texto acima, que “ por diversos tipos de condicionamentos, os currículos tendem a
recolher toda complexa gama de pretensões educativas para os alunos de um determinado nível e
modalidade de educação”, Sacristan nos convida , a pensar a educação como uma ação repleta de
intencionalidade.
Em busca de contextualização essa discussão leia a reportagem a seguir publicada no jornal on-
line Ambiente Brasil:
Comente esta notícia :
Em sua opinião, é viável incluir assuntos e temas do cotidiano, como a dengue no
currículo escolar? Como isso ocorreria na prática? Qual seria a intencionalidade dos
órgãos públicos com essa ação?_______________________________________________________________
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dengue
02/04/2005
Combate à dengue passa a fazer parte do currículo escolar no Amapá
Conscientizar a população estudantil sobre os riscos que a dengue pode causar à saúde é o objetivo do projeto
Ações Educativas Culturais de Combate
à Dengue, promovido pela Secretaria de Educação e Cultura da Prefeitura de Macapá,
A idéia é informar os estudantes sobre os perigos da doença. O projeto prevê ações educacionais que serão
incluídas no currículo escolar. Com isso, os alunos poderão começar dentro da própria casa o processo de
conscientização dos familiares.
Diretores e professores das escolas da rede municipal de ensino ficaram responsáveis pela promoção de
atividades interdisciplinares que trabalhem questões de prevenção e ação terapêutica.
Segundo o secretário de saúde da prefeitura de Macapá, Gilson Rocha, com a chegada do inverno na região
Norte a preocupação com o aumento de casos da doença aumenta. É que com as chuvas, o mosquito
transmissor da dengue se multiplica em recipientes que podem armazenar água.
"A melhor forma de prevenir é envolver a comunidade e através da parceria acabar com os focos. Latas,
garrafas, pneus e o lixo em geral devem ser acomodados de forma que não permita o acúmulo de água",
esclareceu o secretário.
A dengue é uma doença causada pelo mosquito Aedes aegypti e está classificada em dois tipos: clássica e
hemorrágica. Os sintomas são febre alta, dor de cabeça, nos olhos e nas costas. Em alguns casos aparecem
manchas vermelhas na pele. (Sândala Barros / Agência Brasil)
Visite o endereço :http://www.ambientebrasil.com.br/noticias/index. php3?action=ler&id=18609

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1.1 Currículo: conversando sobre seu significado e conceito
Desde seu surgimento segundo registros datados no séc.XVII, o currículo compreendia a
associação entre o conceito de ordem e método objetivando o controle do ensino e da aprendizagem e
como agente facilitador da administração escolar. Essa finalidade do currículo é discutida no texto
publicado pelo Centro de Estudos de Avaliação Educacional da UFRJ, analisemos o texto a seguir.

MODELOS DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR
Um dos textos mais conhecidos e utilizados no Brasil para a organização curricular é o clássico “Princípios
Básicos de Currículo e Ensino”, que, embora datado do final da década de 40, fundamentou a construção de
propostas curriculares por várias décadas. Nesse texto, Ralph Tyler se propõe a “desenvolver uma base
racional para considerar, analisar e interpretar o currículo e o programa de ensino de uma instituição
educacional”. A base racional proposta pelo autor centra-se em quatro questões fundamentais que, uma vez
respondidas, permitem a elaboração de qualquer currículo ou plano de ensino:
Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?
Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses
propósitos?
Como organizar eficientemente essas experiências educacionais?
Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados?
Essa base racional para a elaboração de programas de ensino não se preocupava com a organização
do sistema, pressupondo-a como dada. Por exemplo, se utilizamos o modelo de Tyler para organizar o
currículo de uma escola de ensino fundamental, não temos informações sobre como dividimos os anos ou os
ciclos escolares, sobre se organizamos a escolarização por disciplinas ou por núcleos temáticos, sobre como
selecionar as disciplinas que deveriam constar do currículo. Essas decisões precedem, para Tyler, o processo
de elaboração curricular.
Ainda hoje, as questões formuladas por Tyler tendem a servir de guias para a maioria dos projetos
curriculares elaborados por administradores ou supervisores dos sistemas educacionais. É verdade, também,
que nem sempre as respostas apontam os mesmos caminhos trilhados por Tyler, cuja matriz básica era o
comportamentalismo. Se observarmos os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), propostos pelo MEC,
verificamos que, a despeito da matriz construtivista, a organização do material segue uma racionalidade que
em muito pouco difere daquela enunciada porTyler. Todos os documentos apresentam a mesma estrutura
básica com objetivos, conteúdo, critérios de avaliação e orientações didáticas. A primeira pergunta de Tyler
encaminha a resposta aos dois primeiros elementos dessa estrutura: objetivos e conteúdos; a segunda e a
terceira nos permitem definir orientações didáticas e ordená-las seguindo os princípios de coerência horizontal
e vertical; e a quarta, aponta para os procedimentos de avaliação dos programas implementados. O modelo
curricular sobre o qual se assentam os PCN foi
elaborado pelo psicólogo espanhol Cesar Coll e tem uma lógica
muito próxima das preocupações de Tyler.
A visão de conjunto dos componentes curriculares do ensino obrigatório parte do âmbito legal,
passando pelas finalidades do sistema educacional, definidas na LDB 9394/96, com o objetivo de definir as
unidades de tempo do currículo (ciclos) e as áreas nas quais esse currículo está organizado. No desdobramento
do modelo, no entanto, o autor não define os critérios que seriam utilizados para a determinação dos ciclos ou
das áreas.
Continuemos nossa reflexão sobre o conceito de currículo a partir das idéias de Sacristan, Fourquin e Mc
Laren destacados no texto em análise.
• O currículo tem que ser entendido como a cultura real que surge de uma série de processos, mais
que como um objeto delimitado e estático que se pode planejar e depois implantar; aquilo que é,
na realidade, a cultura nas salas de aula, fica configurado em uma série de processos: as decisões
prévias acerca do que se vai fazer no ensino, as tarefas acadêmicas reais que são desenvolvidas, a
forma como a vida interna das salas de aula e os conteúdos de ensino se vinculam com o mundo
exterior, as relações grupais, o uso e o aproveitamento de materiais, as práticas de avaliação etc.
(Sacristán, J.G., 1995, p.86-87).

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• Currículo é o conjunto daquilo que se ensina e daquilo que se aprende, de acordo com uma ordem
de progressão determinada, no quadro de um dado ciclo de estudos. Um currículo é um programa
de estudos ou um programa de formação, mas considerado em sua globalidade, em sua coerência
didática e em sua continuidade temporal, isto é, de acordo com a organização seqüencial das
situações e das atividades de aprendizagem às quais dá lugar. (Forquin, 1996, p.188).
• O currículo representa muito mais do que um programa de estudos, um texto em sala de aula ou o
vocabulário de um curso. Mais do que isso, ele representa a introdução de uma forma particular
de vida; ele serve, em parte, para preparar os estudantes para posições dominantes ou
subordinadas na sociedade existente. O currículo favorece certas formas de conhecimento sobre
outras e afirma os sonhos, desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros gru-
pos, com freqüência discriminando certos grupos raciais, de classe ou gênero. (McLaren,
1977, p. 216)

Atividade de sistematização
Marque as opões que mais se aproximam ao conceito de currículo que você já presenciou na sua vida
escolar.
( ) Os currículos escolares transcendem os guias curriculares.
( ) O material escrito e apresentado no planejamento representa toda a dimensão curricular.
( ) O currículo vivido não é contemplado nas discussões e nos documentos oficiais.
( ) É a partir do currículo oculto que diferentes mecanismos de poder penetram na escola sem que
estejam explícitos no currículo formal ou vivido.
( ) O currículo é um conjunto de objetivos, conteúdos, experiências de aprendizagem e avaliação.
( )O currículo escolar lida apenas com o conhecimento escolar, mas com diferentes , aspectos da cultura.
( ) A seleção de conteúdos e procedimentos que comporão o currículo é um processo político.

Para ter acesso ao texto original, na íntegra, acesse o endereço eletrônico:
Disponível em http://www.boaaula.com.br/iolanda/disciplinas/curriculo/defcurriculo.html acesso em 30
/03/08

Teorias sobre currículos - Uma análise para compreensão e mudança
Baseados no texto “Teorias sobre currículos - Uma análise para compreensão e mudança” de
Homburg e Silva, organizamos alguns pontos importantes abordados pelas autoras procurando
apresentá-las em forma de tópicos. 0 Texto foi publicado na Revista de divulgação técnico-
científica do Instituto Catarinense de Pós Graduação- ICPG.
Procure realizar a leitura do texto para melhor compreensão do esquema apresentado abaixo
e verificar na íntegra as transcrições realizadas com o intuito de preservar as idéias escritas no
original, apresentadas com destaque.

TEORIAS SOBRE CURRÍCULOS
TEORIA TRADICIONAL
 Tem como principal foco identificar os objetivos da educação escolarizada, formar o trabalhador
especializado ou proporcionar uma educação geral, acadêmica, à população. Principal representante Bobbit
propunha que a escola funcionasse como uma empresa comercial ou industrial. Período vivido pelo teórico
no qual diversas forças políticas, econômicas e culturais buscavam garantir sua ideologia utilizando a
educação.
 O modelo que Bobbit baseado na teoria de administração econômica de Taylor e tinha como palavra-
chave a eficiência.
 O currículo - uma questão de organização e ocorria de forma mecânica e burocrática, especialistas em
currículo deviam fazer um levantamento das habilidades a ser incluídas no mesmo, e posteriormente
medidas por instrumentos de medição para dizer com precisão se elas foram aprendidas.
 “Ralph Tyler consolidou a teoria de Bobbit quando propõe que o desenvolvimento do currículo deve

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responder a quatro principais questões: que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir; que
experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos;
como organizar eficientemente essas experiências educacionais e como podemos ter certeza de que esses
objetivos estão sendo alcançados.”
 Para Tyler, propunha realizar “estudos sobre os próprios aprendizes, sobre a vida contemporânea fora
da educação, bem como obter sugestões dos especialistas das diversas disciplinas." Deveriam se respeitar ao
compromisso da escola em relação ao contexto da filosofia social e educacional e da psicologia da
aprendizagem com as quais se envolviam.
 John Dewey - teoria mais progressista, porém ainda tradicional que se preocupava mais com a
democracia do que com o funcionamento da economia. Valorizava os interesses e às experiências das
crianças e jovens. A escola era vista como local de vivências valorizando a prática de princípios
democráticos, sem muita preocupação com a preparação para a vida ocupacional adulta. Concluindo,
valorizavam: conteúdos, objetivos e ensino destes conteúdos de forma eficaz para ter a eficiência nos
resultados.
TEORIAS CRÍTICAS
 Anos de 1960 em todo o mundo, surgiram as primeiras teorizações questionando o pensamento e a
estrutura educacional tradicionais e as concepções sobre o currículo.
 As teorias críticas, base em uma análise marxista. Estabelecia uma relação entre Ideologia e Educação
 Althusser pontuou que a sociedade capitalista depende da reprodução de suas práticas econômicas
para manter a sua ideologia. A escola instrumento do capitalismo para manter sua ideologia
 Pelo currículo, ainda na visão de Althusser, a ideologia dominante transmite seus princípios, por meio
das disciplinas e conteúdos que reproduzem seus interesses, dos mecanismos seletivos que fazem com que
crianças de famílias menos favorecidas saiam da escola antes de chegarem a aprender as habilidades próprias
das classes dominantes, e por práticas discriminatórias que levam as classes dominadas a serem submissas e
obedientes à classe dominante”. (SILVA, 2003).
 Bowles e Gintis, escola é reprodutora de um sistema dominante através do seu funcionamento, as
relações sociais do local de trabalho. As escolas dirigidas aos trabalhadores subordinados - privilegiam
relações sociais os estudantes aprendem a subordinação. ”As escolas dirigidas aos trabalhadores dos
escalões superiores da escala ocupacional tendem a favorecer relações sociais nas quais os estudantes têm a
oportunidade de praticar atitudes de comando e autonomia”. (SILVA, 2003, p. 33).
 Boudieu e Jean-Claude - crítica sobre a educação afastando-
se um pouco das análises marxistas.
Reprodução social ocorre por meio da reprodução cultural com garantia da hegemonia da classe dominante.
 “A reprodução cultural atua como educação excludente, eliminando do processo educacional as
crianças de famílias menos favorecidas que não têm como compreendera linguagem e os processos culturais
das classes dominantes.”
 Cultura vista como terreno de luta a cultura, no qual ocorrem diferentes concepções de vida social.
 Por esta análise, “entendemos que não existe uma ou outra cultura, sendo que a mesma é construída
no processo educacional e social e não pode ser apenas transmitida, pois os sujeitos que estão envolvidos
nesse processo devem participar desse “terreno de luta”, criando e dando sentido aos seus conhecimentos”.
 Michael Apple - a seleção que constitui o e Lrríeulo é o resultado de um processo que reflete os
interesses particulares das classes e dos grupos dominantes. “Crítica à função da escola como simples
transmissora de conhecimentos determinados por interesses dominantes, principalmente valores
capitalistas, e questiona o papel do professor nesse processo”.
 Henry Giroux “acreditava que as teorias tradicionais, ao se concentrarem em critérios de eficiência e
racionalidade burocrática, deixavam de levar em consideração o caráter histórico, ético e político das ações
humanas e sociais e do conhecimento, contribuindo, assim, para a reprodução das desigualdades e das
injustiças sociais. O currículo é compreendido por meio dos conceitos de emanciparão e libertação.
Vivenciando um processo pedagógico às pessoas se tomam “conscientes do papel de controle e poder
exercido pelas instituições e pelas estruturas sociais que elas podem se tomar emancipadas ou libertadas de

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seu poder e controle”.
 É por meio do currículo e na escola que as crianças devem exercer práticas democráticas: Para sua
libertação, deverão participar discutir e colocar em questão as práticas sociais, políticas e econômicas,
analisando seu contexto e percebendo seu caráter de controle. Os professores têm a responsabilidade de
permitir e instigar o aluno a participar, questionar e refletir.
 “Numa pedagogia oposta à pedagogia do colonizador (que na falta de melhor expressão chamamos de
pedagogia do conflito), o educador reassume a sua educação e seu papel eminentemente crítico: à
contradição (opressor-oprimido, por exemplo), ele acrescenta a consciência da contradição, forma gente
insubmissa, desobediente, capaz de assumir a sua autonomia e participar na construção de uma sociedade
mais livre”. (GADOTTI, 1989, p. 53).
 Paulo Freire - não elaborou uma teoria sobre currículo, mas o discute, baseando-se na filosofia com
enfoque na educação de adultos. Critica o currículo caracterizado pelo conceito de educação bancária, ou
seja, há uma transferência de conhecimentos, informações e fatos dos professores para seus alunos de
maneira passiva. Assim “propõe um novo conceito de educação problematizadora, no qual defende que não
existe uma separação entre o ato de conhecer e aquilo que se conhece e que o conhecimento é sempre
intencionado, ou seja, dirigido para alguma coisa. O conhecimento envolve intercomunicação e é por meio
dela que os homens se educam”
 O ato pedagógico é como um ato dialógico. A diferença ente esta teoria e a tradicional está na forma
como se constroem os conteúdos. Ele usava as “experiências de seus alunos para determinar os conteúdos
programáticos, tornando, assim, o conhecimento significativo ' para quem aprende. No entanto, não nega o
papel dos especialistas para organizar os temas de forma interdisciplinar. Os conteúdos são definidos junto
com os educandos e na realidade em que estão situados. Freire (2003) elimina a diferença entre cultura
popular e cultura erudita e permite que a primeira também seja considerada conhecimento que
legitimamente faz parte do currículo”
 Michael Young. Essa crítica era baseada na sociologia e passou a ser conhecida como Nova Sociologia da
Educação. Diferentemente das outras teorias que tinham como base as críticas sobre as teorias tradicionais
de educação, esta tinha como referências antiga sociologia da educação, que seguia uma tradição de
pesquisa empírica sobre os resultados desiguais produzidos pelo sistema educacional, preocupada
principalmente com o fracasso escolar de crianças das classes operárias. A Nova Sociologia da Educação
tinha uma preocupação com o processamento de pessoas, e não do conhecimento. A questão básica era a
conexão entre currículo e poder, entre a organização do conhecimento e a distribuição de poder.
Questionava por que era atribuída mais importância a certas disciplinas e conhecimentos do que a outros.
Basil Berstein também, de acordo com Silva (2003), elaborou sua teoria na linha sociológica, definindo que a
educação formal encontra sua realização em três sistemas de mensagem: o currículo, a pedagogia e a
avaliação. O currículo define o que conta como conhecimento válido; a pedagogia define o que conta como
transmissão válida do conhecimento; e a avaliação, o que conta como realização válida desse conhecimento.
Sua preocupação estava na organização estrutural do currículo e como os diferentes tipos de organização
estão ligados a princípios diferentes de poder e controle.
 Abordaremos as teorias pós-críticas levando em consideração a diversidade das formas culturais do
mundo contemporâneo. Essa diversidade cultura, o multiculturalismo vem em confronto ás idéias
tradicionais de currículo, principalmente o do segmento universitário que privilegiava a cultura dominante:
branca, masculina, européia e heterossexual. Sendo assim surge a necessidade de se contemplar no currículo
aspectos representativos das diversas culturas.
TEORIAS PÓS-CRÍTICAS
 Surgem as perspectivas: a liberal ou humanista e a mais crítica. A linha liberal defende idéias de
tolerância, respeito e convivência harmoniosa entre as culturas, e a visão crítica pontua que, dessa forma,
permaneceriam intactas as relações de poder, em que a cultura dominante faria o papel de permitir que
outras formas culturais tivessem seu “espaço”.
 As desigualdades criadas dentro do processo escolar não aparecem apenas nas relações de poder
entre grupos dominantes a partir de questões econômicas, mas também nas diferenças raciais, de sexo e
gênero, quando são colocados como dominantes valores, como a superioridade masculina e a branca.

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 As relações de gênero são uma das questões muito presentes nas teorias pós-críticas, que questionam,
não apenas as desigualdades de classes sociais. O feminismo aparece para questionar o predomínio de uma
cultura extremamente patriarcal, na qual existe uma grande desigualdade entre homens e mulheres. A
começar pelo acesso à educação que era desigual para homens e mulheres e, dentro do currículo, havia
distinções de disciplinas masculinas e femininas determinando carreiras exclusivamente masculinas. Ter o
simples acesso às instituições e conhecimentos tidos como masculinos não bastava para o valor feminino
ser percebido.
 A intenção era que os currículos valorizassem as experiências, os interesses, os pensamentos e os
conhecimentos femininos, dando- lhes igual importância. O currículo oficial valorizava a separação entre
sujeitos, o domínio e o controle, a racionalidade e a lógica, a ciência e a técnica, o individualismo e a
competição, tudo o que reflete experiências e interesses masculinos. Por meio de discussões curriculares
sobre gênero, procuramos perceber os interesses e valores femininos, como importância das ligações
sociais, intuição, artes e estética, comunitarismo e cooperação. As questões raciais e étnicas também
começaram
a fazer parte das teorias pós-críticas do currículo, tendo sido percebida a problemática da
identidade étnica e racial. O currículo não pode se tomar multicultural apenas incluindo informações sobre
outras culturas. Precisa considerar as diferenças étnicas e raciais como uma questão histórica e política. È
necessário na organização do currículo, proporcionar os mesmos significados e valores a todos os grupos,
sem supervalorização de um ou de outro.
 A teoria pós-colonial, juntamente com o feminismo e com o movimento negro, procurou incluir as
formas culturais e experiências de grupos sociais descriminados pela identidade européia dominante. Teve
como objetivo estudar as relações de poder entre nações que compõem a herança econômica, política e
cultural de seus países colonizadores. Questionou as relações de poder e as formas de conhecimento pelas
quais a posição européia se mantém privilegiada. Existe uma preocupação com as formas culturais que estão
no centro da sociedade de consumo que definem novas idéias de imperialismo cultural, mantendo sempre a
hegemonia das culturas colonizadoras.
1.2 CURRÍCULO OCULTO
A primeira pessoa a utilizar a expressão “currículo oculto”, foi Philip Jackson, um educador
americano, em seu livro Life in Classrroms para referir-se às “características estruturais da sala de aula
que contribuíam para o processo de socialização”. Mas, a origem da noção de currículo oculto, é anterior,
pois temos em 1938 John Dewey referindo-se a uma “aprendizagem colateral” de atitudes que ocorre de
modo simultâneo ao currículo explícito.
Temos então, que a ideia de que o currículo escolar é concretizado de duas maneiras, a explícita e
formal, e a implícita e informal, não é recente.
Segundo Giroux, todas as discussões em torno do papel implícito e explicito da escolarização
chegam a diferentes conclusões, mas todos concordam que as escolas não ensinam os alunos apenas a
“ler, escrever, calcular, entre outros conteúdos”, mas que elas são também agentes de socialização e
sendo um espaço social, tem um duplo currículo, o explicito e formal, e o oculto e informal.
O currículo oculto é geralmente associado as mensagens de natureza afetiva, como atitudes e
valores, porém não é possível separar os efeitos destas mensagens das de natureza cognitiva.
Logo, o currículo oculto está junto com as normas de comportamento social como as de
concepções de conhecimentos, que são ligadas as experiências didáticas.
O currículo oculto está oculto para o estudante, no qual há uma intenção oculta, que é conhecida
por quem a ocultou (o professor, o sistema, etc.).
Muitos professores não são conscientes do currículo oculto. Eles estabelecem o contrato didático,
o qual traduz os seus objetivos e não percebem que o currículo oculto é subjacente ao contrato didático
Ou seja, o currículo oculto pode estar sendo utilizado na relação pedagógica sem que o professor
perceba. Ele utiliza a sua experiência para transmitir o conteúdo da disciplina e esta experiência é uma
forma de currículo oculto.
Concluindo, currículo oculto além de ser toda a característica de uma sala de aula que
proporciona a socialização, é também a maneira como o professor ensina, todo a experiência que ele

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adquiriu ao longo de sua vida profissional, interfere no jeito de ensinar e isso faz com que ele saiba a
melhor maneira de ensinar.

1.3 Documentos de Identidade
O autor e pesquisador Thomaz Tadeu é citado na maioria dos textos que abordam a temática de currículo
e identidade. Apresentamos ao leitor a resenha elaborado pelo professor Osvaldo Mariotto com o intuito
de que tenham maiores informações mas também, que busquem a leitura dessa obra em seu texto original.

Documentos de Identidade
Osvaldo Mariotto Cerezer
Professor Departamento de História - UNEM AT

A obra intitulada Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo, de Tomaz Tadeu
da Silva, (2002) faz uma importante análise sobre as teorias do currículo, desde sua origem até as teorias pós-
criticas, e a contribuição destas nos estudos sobre o currículo e suas implicações na formação da subjetividade
e identidade dos sujeitos. As teorias do currículo procuram justificar a escolha de determinados conhecimentos
e saberes em detrimento de outros, considerados menos importantes.
Para a teoria tradicional, o currículo deveria conceber uma escola que funcionasse de forma
semelhante a qualquer empresa comercial ou industrial. Sua ênfase estava voltada para a eficiência,
produtividade, organização e desenvolvimento. O currículo deve ser essencialmente técnico e a educação vista
como um processo de moldagem. Na década de 1960 surgem as teorias críticas que questionam o status quo
visto como responsável pelas injustiças sociais e procura construir uma análise que permita conhecer não como
se faz o currículo, mas compreender o que o currículo faz. Seguindo Althusser, a escola é compreendida como
aparelho ideológico do Estado, que produz e dissemina a ideologia dominante através, principalmente, dos
conteúdos. Bowles e Gintis dão ênfase à aprendizagem por meio da vivência e das relações sociais na escola
que irão repercutir na formação de atitudes necessárias no mercado de trabalho capitalista. Bourdieu e
Passeron desenvolvem o conceito de “reprodução" e “capital cultural”, onde a cultura dominante incorpora,
introjeta e internaliza determinados valores dominantes através do currículo escolar.
Na década de 1970, o movimento de reconceptualização critica o currículo por considerá-lo
tecnocrático. Este se limitou às questões fenomenológicas, hermenêuticas e autobiográficas de crítica aos
currículos tradicionais. Na concepção fenomenológica o currículo é concebido como um lugar de experiência e
como local de interrogação e questionamento da experiência. A hermenêutica contesta a existência de um
significado único e determinado e defende a idéia de interpretação múltipla dos textos não só escritos, mas
qualquer conjunto de significado. Na autobiografia, o currículo é entendido de forma ampla, como experiência
vivida. Aqui se entrelaçam o conhecimento escolar, as histórias de vida e o desenvolvimento intelectual e
profissional, permitindo a transformação do próprio eu.
Para Michael Apple, o currículo representa, de forma hegemônica, as estruturas econômicas e sociais
mais amplas. Assim, o currículo não é neutro, desinteressado. O conhecimento por ele corporificado é um
conhecimento particular. Importa saber qual conhecimento é considerado verdadeiro. A reprodução social não
se dá de forma tranqüila, há sempre um processo de contestação, conflito, resistência. Henry Giroux concebe o
currículo como política cultural, sustentando que o mesmo não transmite apenas fatos e conhecimentos
objetivos, mas também constrói significados e valores sociais e culturais. Vê o currículo por meio dos conceitos
de emancipação e libertação.
Paulo Freire critica o currículo existente através do conceito de “educação bancária”. Nesse contexto,
o currículo tradicional está afastado da situação existencial das pessoas que fazem parte do processo de
conhecer. O currículo deve conceber a experiência dos educandos como a fonte primária para temas
significativos ou geradores. Sua teoria é contestada na década de 1980 por Dermeval Saviani na pedagogia
histórico-crítica ou pedagogia crítico-social dos conteúdos. A educação só será política quando esta permitir às
classes dominadas se apropriarem dos conhecimentos transmitidos como instrumento cultural que permitirá
uma luta política mais ampla. A crítica de Saviani à pedagogia libertadora de Paulo Freire está na ênfase dada
por esta aos métodos e não à aquisição do conhecimento.
Ao analisar as influências da “nova sociologia da educação” sobre os estudos
curriculares, Tomaz
Tadeu da Silva salienta que a preocupação da mesma estava voltada para as questões de relação entre
currículo e poder, entre a organização do conhecimento e a distribuição do poder. O currículo é visto como

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uma "construção social”. Basil Bernstein analisa o currículo a partir de duas distinções fundamentais: o
currículo tipo coleção e o currículo integrado. Para o primeiro, as áreas e os campos do conhecimento são
organizados de forma isolada. No segundo, há uma diminuição das distinções entre as áreas do conhecimento.
A classificação determina o que é legítimo ou ilegítimo incluir no currículo. A classificação para Bernstein é uma
questão de poder.
O autor, ao abordar o currículo oculto, analisa-o como sendo aquele que, embora não faça parte do
currículo escolar, encontra-se presente nas escolas através de aspectos pertencentes ao ambiente escolar e
que influenciam na aprendizagem dos alunos. Na visão crítica, o currículo oculto forma atitudes,
comportamentos, valores, orientações etc., que permitem o ajustamento dos sujeitos às estruturas da
sociedade capitalista. Na perspectiva das abordagens sobre diferença e identidade, o currículo multiculturalista
se apresenta como uma possibilidade de abordagem e inclusão dos grupos raciais e étnicos, pois representa
um importante instrumento de luta política. A análise crítica divide o currículo multiculturalista entre as
concepções pós-estruturalista e materialista. Para a primeira, a diferença é um processo lingüístico e discursivo.
Para o materialismo de inspiração marxista, os processos institucionais, econômicos e estruturais, fortalecem a
discriminação e desigualdades baseadas na diferença cultural. Importa compreender como as diferenças são
produzidas através das relações de desigualdade. Para obter a igualdade, é necessário uma modificação
substancial do currículo existente.
As perspectivas críticas sobre relações de gênero e pedagogia feminista passaram a ser questionadas
por não levarem em consideração a questão de gênero e da raça no processo de produção e reprodução das
desigualdades. Nesse contexto, o currículo refletia e reproduzia uma sociedade masculina.
A pedagogia feminista passa a desenvolver formas de educação que levassem em consideração os
valores feministas, para contrapor-se à pedagogia tradicional de valorização do masculino. O currículo é visto
como um artefato de gênero, pois corporifica e ao mesmo tempo produz relações de gênero.
Em relação ao currículo como narrativa étnica e racial, a questão central consistia em compreender e
analisar os fatores que levavam ao fracasso escolar as crianças e jovens pertencentes a grupos étnicos e raciais
minoritários. Na perspectiva critica, o currículo lidaria com a questão da diferença como uma questão histórica
e política, pois não importa apenas celebrara diferença e a diversidade, mas questioná-la. Para a teoria quer, a
identidade sexual, assim como a de gênero, é uma construção social. Para ela, a identidade é sempre uma
relação dependente da identidade do outro. Não existe identidade sem significação, assim como não existe
identidade sem poder. A teoria pretende questionar os processos discursivos e institucionais, as estruturas de
significação sobre o que é correto ou incorreto, o que é moral ou imoral, o que é normal ou anormal.O
movimento pós-moderno toma como referência social a transição entre a modernidade iniciada com o
Renascimento e Iluminismo e a pós-modernidade iniciada na metade do século XX. Questiona as pretensões
totalizantes de saber do pensamento moderno. Nesse contexto, o pensamento moderno prioriza as grandes
narrativas, vistas como vontade de domínio e controle dos modernos. Nesta perspectiva, a pós-modernidade
questiona as noções de razão e racionalidade. Duvida do progresso, nem sempre visto como algo
desejável e benigno. Critica o sujeito racional, livre, autônomo, centrado e soberano da
modernidade.
Para o pós-modernismo, o sujeito não é o centro da ação social. Ele não pensa, fala e
produz: ele é pensado, falado e produzido. Fundamentado em Foucault, Derrida entre outros, o pós-
estruturalismo coloca sua ênfase na indeterminação e na incerteza sobre o conhecimento. Destaca o processo
pelo qual algo é considerado verdade, ou seja, como algo se tornou verdade. Seguindo Derrida, o pós-
estruturalismo questionaria as concepções de masculino/feminino; heterossexual/homossexual; branco/negro;
cientifico/ não científico dos conhecimentos que constituem o currículo. Já a teoria pós-colonial dá ênfase ao
hibridismo, mestiçagem, entendendo a cultura nos espaços coloniais e pós-coloniais como uma complexa
relação de poder onde ambas dominadora e dominada são modificadas. Com as teorias criticas e pós-criticas,
não podemos mais ver o currículo como algo inocente,desinteressado.

As discussões sobre currículo apresentadas até aqui apontam para a necessidade do entendimento
de um conceito mais amplo e complexo, distanciando da concepção de “ apenas conteúdos curriculares”.

Refletindo...
Retorne ao esquema apresentado sobre as teorias de currículo e organize no quadro a seguir as suas

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ideias. Escreva as informações que sintetizem cada tendência curricular.

TEORIAS DO CURRÍCULO FATORES IMPORTANTES

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“Lutar pela igualdade sempre que as diferenças nos discriminem; lutar pelas diferenças
sempre que a igualdade nos descaracterize.”
Boaventura de Souza Santos
CURRÍCULO, CONHECIMENTO E CULTURA
Antonio Flavio Barbosa Moreira Vera Maria Candau
Questões referentes ao currículo têm-se constituído em freqüente alvo da atenção de
autoridades, professores, gestores, pais, estudantes, membros da comunidade. Quais as razões dessa
preocupação tão nítida e tão persistente?
Será mesmo importante que nós, profissionais da educação, acompanhemos toda essa discussão
e nela nos envolvamos? Não será suficiente deixarmos que as autoridades competentes tomem as
devidas decisões sobre o que deve ser ensinado nas salas de aula? Para examinarmos possíveis respostas
a essas perguntas, talvez seja necessário esclarecer o que estamos entendendo pela palavra currículo, tão
familiar a todos que trabalhamos nas escolas e nos sistemas educacionais. Por causa dessa familiaridade,
talvez não dediquemos muito tempo a refletir sobre o sentido do termo, bastante freqüente em conversas
nas escolas, palestras a que assistimos, textos acadêmicos, notícias em jornais, discursos de nossas
autoridades e propostas curriculares oficiais.
À palavra currículo ,associam-se distintas concepções, que derivam dos diversos modos de
como a educação é concebida historicamente, bem como das influências teóricas que a afetam e se
fazem hegemônicas em um dado momento.

Diferentes fatores sócio-econômicos, políticos e culturais contribuem, assim, para que currículo venha a
ser entendido como:
(a) os conteúdos a serem ensinados e aprendidos;
(b) as experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos;
(c) os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais;
(d) os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino;
(e) os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados
nos diferentes graus da escolarização.
Sem pretender considerar qualquer uma dessas ou de outras concepções como certa ou como
errada, já que elas refletem variados posicionamentos, compromissos e pontos de vista teóricos, podemos
afirmar que as discussões sobre o currículo incorporam, com maior ou menor ênfase, discussões sobre
os
conhecimentos escolares, sobre os procedimentos e as relações sociais que conformam o cenário em que
os conhecimentos se ensinam e se aprendem, sobre as transformações que desejamos efetuar nos alunos e
alunas, sobre os valores que desejamos inculcar e sobre as identidades que pretendemos construir.
Discussões sobre conhecimento, verdade, poder e identidade marcam, invariavelmente, as discussões
sobre questões curriculares (Silva, 1999a).
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf
2.1 - Indagações ao Currículo
Continuemos nossas discussões a partir da análise do documento “Indagações sobre Currículo”
publicado pelo MEC . O trecho a seguir foi escrito por Moreira e Candau (2007). Solicitamos que tenha
acesso ao documento em sua íntegra no site oficial e enriqueçam cora as informações e discussões.
CURRÍCULO, CONHECIMENTO E CULTURA

UNIDADE II
O currículo nas escolas brasileiras

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Antonio Flavio Barbosa Moreira Vera Maria Candau
Questões referentes ao currículo têm-se constituído em freqüente alvo da atenção de autoridades,
professores, gestores, pais, estudantes, membros da comunidade. Quais as razões dessa preocupação tão
nítida e tão persistente?
Será mesmo importante que nós, profissionais da educação, acompanhemos toda essa discussão e
nela nos envolvamos? Não será suficiente deixarmos que as autoridades competentes tomem as devidas
decisões sobre o que deve ser ensinado nas salas de aula? Para examinarmos possíveis respostas a essas
perguntas, talvez seja necessário esclarecer o que estamos entendendo pela palavra currículo, tão familiar
a todos que trabalhamos nas escolas e nos sistemas educacionais. Por causa dessa familiaridade, talvez
não dediquemos muito tempo a refletir sobre o sentido do termo, bastante freqüente em conversas nas
escolas, palestras a que assistimos, textos acadêmicos, notícias em jornais, discursos de nossas
autoridades e propostas curriculares oficiais.
À palavra currículo,associam-se distintas concepções, que derivam dos diversos modos de como
a educação é concebida historicamente, bem como das influências teóricas que a afetam e se fazem
hegemônicas em um dado momento. Diferentes fatores sócio-econômicos, políticos e culturais
contribuem, assim, para que currículo venha a ser entendido como:
(a) os conteúdos a serem ensinados e aprendidos;
(b) às experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos;
(c) os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais;
(d) os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino;
(e) os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados
nos diferentes graus da escolarização.
Sem pretender considerar qualquer uma dessas ou de outras concepções como certa ou como
errada, já que elas refletem variados posicionamentos, compromissos e pontos de vista teóricos, podemos
afirmar que as discussões sobre o currículo incorporam, com maior ou menor ênfase, discussões sobre os
conhecimentos escolares, sobre os procedimentos e as relações sociais que conformam o cenário em que
os conhecimentos se ensinam e se aprendem, sobre as transformações que desejamos efetuar nos alunos e
alunas, sobre os valores que desejamos inculcar e sobre as identidades que pretendemos construir.
Discussões sobre conhecimento, verdade, poder e identidade marcam, invariavelmente, as discussões
sobre questões curriculares (Silva, 1999a).
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf

INDAGAÇÕES SOBRE CURRÍCULO

A publicação Indagações sobre Currículo tem por objetivo promover a reflexão sobre
as concepções de currículo e seus desdobramentos.
A elaboração do material obedeceu a uma metodologia democrática, participativa e
contou com a contribuição de profissionais indicados pelo Consed, Undime e as diversas secretarias do
MEC. O documento também foi debatido em Seminário Nacional realizado em duas edições, no 2o
semestre de 2006.
Professores do Ensino Fundamental, da Educação Infantil e Gestores constituem o público
principal ao qual se dirige este documento. Mas todos estão convidados a conhecê-lo e debatê-lo.
Foram trabalhados cinco eixos organizadores:
1. Currículo e Desenvolvimento Humano;
2. Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currículo;
3. Currículo, Conhecimento e Cultura;
4. Diversidade e Currículo;
5. Currículo e Avaliação.
Indagações ao currículo do ensino médio
As indagações não devem ser restritas a um único campo ou eixo. É necessário
que se repense a escola como um todo. Mas nosso foco é discutir a organização do

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currículo a partir do sistema no qual cada instituição esteja organizada, e ainda, acompanhar as políticas
públicas Nesse contexto, existem muitas variantes envolvidas, o que exige um olhar atento a
complexidade da educação.
“Quando se critica a escola básica afirmando ser de má qualidade, logo se pensa em treinar
seus profissionais. Se a prática é de má qualidade só há uma explicação, a má qualidade no
preparo dos mestres. Essa lógica mecânica justifica que todo governo e toda agência
financiadora coloquem como prioridade qualificar e requalificar, treinar e retreinar os
professores.” (Arroyo 1999)
A existência de diretrizes curriculares não garante uma educação de qualidade, nem mesmo o sucesso
do currículo. No Brasil os Parâmetros Curriculares Nacionais PCN'S foram estruturados com o intuito
de garantir, de certa forma, um fio condutor para a educação. No entanto, a amplitude de sua proposta
deixou os educadores confusos sobre o que ensinar. Os desencontros entre conteúdos e metodologia
tem sido constante no cenário educacional.
Apresentamos a seguir fragmento do texto Desencontros do ensino médio de Cláudio Moura e
Castro, no qual o autor critica a ineficiência das estratégias brasileiras para a solução do problema
educativo.
Sobre o autor: Doutor em Economia pela Universidade de Vanderbilt, nos Estados Unidos,e
colunista de Veja, Cláudio de Moura Castro questiona no artigo a seguir o que considera os dilemas atuais
do ensino médio. Vítima de uma escola “descentralizada, heterogênea e superficial”, o aluno
brasileiro,segundo ele, não consegue enxergar sua realidade naquilo que estuda. Faltam estímulo e razão
para se desenvolver e seguir adiante, justamente numa fase da vida “em que se burilam o espírito de
cidadania e a identidade cultural”. Para corroborar seus pensamentos, Moura Castro aponta as falhas e os
méritos da educação nos quatro cantos do globo e descreve as alternativas praticadas em diversos países
para superar e resolver problemas específicos do ensino médio. Para o especialista, o que mudam são as
fórmulas encontradas para lidar com as divergências insolúveis de objetivos. Cada país tem a sua, o que
reflete sua história e cultura.

Dilemas verde-amarelos
Cláudio de Moura Castro é formado em Economia pela UFMG, com mestrado
pela Universidade de Yale.

Os problemas com o nosso ensino médio começam com a invencível heterogeneidade fraqueza do
ensino fundamental. Chegam ao Médio alunos de excelente nível e outros meramente alfabetizados. E como
a matrícula no Médio triplicou nos últimos dez anos, é inevitável que ele reproduza a heterogeneidade do
Fundamental. Como bem sabemos, as piores deficiências estão no ensino do português, das matemáticas e
das ciências naturais. Os alunos chegam com péssima base e 'há um déficit crônico de professores capazes de
ensinar corretamente tais disciplinas. Só esse problema já seria mais do que suficiente para dar pesadelos em
quem se preocupe com a qualidade da educação no Brasil.
Como só há um modelo de escola,
todos devem seguir o mesmo currículo. Na prática, acontece outra
coisa. Temos Parâmetros Curriculares Nacionais muito flexíveis e amplos. Sendo amplos demais, não são bons
guias para a maioria das escolas. As escolas públicas, necessitadas de uma boa orientação sobre o que ensinar,
ficam bastante perdidas diante das idéias pouco explícitas dos PCNs. Na prática, ninguém sabe o que deve ser
ensinado, e as autoridades não sabem o que foi ensinado - ao contrário da Inglaterra, onde o assunto de cada
aula é determinado centralmente.
Nas escolas privadas - que poderiam melhor decifrar os Parâmetros - reina supremo o verdadeiro
currículo: o vestibular da universidade federal mais próxima. Isso vale tanto naquelas onde alguns poucos
alunos poderiam almejar aprovação em uma carreira competitiva como na vasta maioria que irá para carreiras
cujo ingresso é mais fácil.
Por tudo que sabemos de teoria cognitiva, o preço de ensinar demais é os alunos aprenderem de
menos. Não deve ser por outra razão que todos os países educacionalmente bem-sucedidos têm graus de
exigência diferentes para os alunos cursando o Médio - ou cursando níveis equivalentes de escolaridade.
Pagamos caro pelo ineditismo da nossa decisão de criar um modelo de escola única.
Os vestibulares das federais (e das estaduais paulistas e paranaenses) são calibrados para escolher,

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dentre o 1% de melhor desempenho, quais irão ingressar em Medicina. Por isso, são exames difíceis e
detalhados.
Entram em minudências e cobrem uma enormidade de temas. O resultado é inevitável. A extensão do
que se pede nos vestibulares migra para o que acontece nas salas de aula do Médio. Se os pais dos alunos das
escolas privadas souberem que a escola não está ensinando tudo o que pode cair no vestibular, o mundo vem
abaixo. Na prática, o inchaço curricular impede que haja qualquer profundidade no tratamento do que é
ensinado.
Como resultado, o aprendizado é superficial e de pouca conseqüência. Não há tempo para aplicar o
que foi aprendido, portanto, não chega mesmo a ser aprendido. É o ensino escravizado ao vestibular.
Como em poucos estados há aferição de qualidade ao fim do Médio, nem sequer sabemos o que foi
aprendido em cada escola. Temos apenas a amostragem do Saeb - que nos dá péssimas notícias para o ensino
dos estados e do país. Mas, mesmo nos estados que aplicam testes em todas as escolas, tais resultados não
são analisados.
Como foi dito, nas privadas prevalece o excesso de ambição do vestibular. Também nas escolas
públicas todos têm o mesmo currículo, como se fosse possível que todos aprendessem o mesmo. Como isso é
impossível, aprende-se muito pouco, pois se perde o foco.
http://www.reescrevendoaeducacao.com.br/

2.2 - PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
A elaboração de currículos em qualquer instituição precisa nortear-se pelas legislações vigentes
no país. A Lei de Diretrizes e Bases n° 9394/96 (LDB) explicita, em alguns de seus artigos, balizamentos
curriculares que devem ser seguidos em todo o território nacional:
Art. 9 A União incumbir-se-á de:
IV- estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão
os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.
Art. 26 Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, ser
complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Art. 27 Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I. a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de
respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II. consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;
III. orientação para o trabalho;
IV. promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não- formais.
Como podemos observar, a União deverá, a partir de diretrizes gerais fixadas pelo artigo 27,
definir diretrizes para a construção de currículos em todo o país. O artigo 26 estabelece que esses
currículos devem ter uma base comum nacional. A definição das diretrizes curriculares e da base comum
nacional ficou a cargo do Conselho Nacional de Educação. Em 1995, o MEC iniciou um processo de
elaboração de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), com o objetivo de torná-los a base comum
nacional, obrigatória em todo o país. O Conselho Nacional de Educação, no entanto, frustrou essa
expectativa, definindo que os PCN constituem um guia curricular como outros existentes e que eles não
podem ser utilizados para fins de avaliação do sistema educacional. Em 1998, o mesmo CNE definiu as
diretrizes curriculares para a educação fundamental e média (resoluções 02 de 07/04/98 e 03 de
26/06/98).
Os PCN, no entanto, já estavam elaborados e, embora não obrigatórios, vêm sendo adotados por
inúmeras redes de ensino ao longo do país. É, portanto, fundamental que sejam analisados.
Estrutura Geral dos PCN
O documento é norteado pelos objetivos do ensino fundamental, em consonância com as
diretrizes gerais estabelecidas pela LDB apresentadas a seguir:

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• compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e
deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio
às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
• posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais,
utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;
• conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais
como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de
pertinência ao País;
• conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos
socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em
diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e
sociais;
• perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus
elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;
• desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas
capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para
agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;
• conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos
aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde
e à saúde coletiva;
• utilizar as diferentes linguagens - verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal - como
meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em
contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;
• saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e
construir conhecimentos;
• questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para
isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando
procedimentos e verificando sua adequação.
Os PCN são um guia curricular
organizado por disciplinas e por ciclos. O ensino fundamental é
dividido em quatro ciclos, cada um composto por dois anos letivos. Em cada ciclo, propõe-se que o aluno
cumpra atividades escolares reunidas em torno de disciplinas-língua portuguesa, matemática, ciências,
história, geografia, educação artística e educação física. Essas disciplinas são consideradas fundamentais
para que os alunos possa adquirir o conhecimento relevante e socialmente necessário. Por outro lado, o
documento aponta o fato de que há “questões urgentes que devem necessariamente ser tratadas, como a
violência, a saúde, o uso de recursos naturais, os preconceitos, que não têm sido contempladas por essas
áreas” (Brasil, 1997a, p.23). Como fazer para abordá-las? Os PCN propõem que estas questões
constituam temas transversais que atravessariam todas as áreas. São eles: ética, saúde, meio ambiente,
orientação sexual e pluralidade cultural.
Áreas de Conhecimento
Cada uma das áreas apresentadas na figura constitui um volume do documento e segue a mesma
estrutura:
Caracterização da área: trata-se de uma introdução em que a área é apresentada e na qual se
define o estado atual da discussão sobre o seu ensino.
1. Objetivos gerais da área: são apresentados os objetivos gerais da área, em consonância com
os objetivos gerais do ensino fundamental. Trata-se de objetivos amplos para a área ao longo de todo o
ensino fundamental. Por exemplo, para a língua portuguesa, um dos objetivos gerais da área é: expandir o
uso da linguagem em instâncias privadas (família, amigos etc) e utilizá-la com eficácia em instâncias
públicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos - tanto orais como escritos - coerentes, coesos,
adequados a seus destinatários, aos objetivos a que se propõem e aos assuntos tratados.
Cada área de conhecimento será trabalhada ao longo dos 8 anos letivos, divididos em 4 ciclos de
dois anos letivos. Para cada ciclo, os PCN apresentam um guia curricular completo e detalhado

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envolvendo:
1. Objetivos da área para o ciclo:
• São estabelecidos a partir dos objetivos gerais do ensino fundamental e dos objetivos gerais da
área. Trata-se de objetivos mais específicos, explicitando comportamentos esperados do aluno em relação
ao conteúdo da área em cada ciclo.
• São definidos, no documento, da seguinte forma: a partir do reconhecimento das diferenças
existentes entre os alunos, fruto do processo de socialização e do desenvolvimento individual, a escola irá
potencializar as capacidades dos alunos de modo a auxiliá-los a desenvolver, dentro de sua
potencialidade, as capacidades de ordem cognitiva, afetiva, ética, estética e as de relação interpessoal e de
inserção social.
• Por exemplo, para a área de língua portuguesa, 1o ciclo, um dos objetivos é: compreender o
sentido nas mensagens orais e escritas de que é destinatário direto ou indireto: saber atribuir significado,
começando a identificar elementos possivelmente relevantes segundo os propósitos e intenções do autor.
2. Conteúdos da área para o ciclo:
A seleção de conteúdos deve levar em conta sua relevância social e sua contribuição para o
desenvolvimento intelectual do aluno.
• São categorizados em conteúdos de natureza: conceitual (conceitos, fatos e princípios);
procedimental e atitudinal, segundo a distinção estabelecida por Coll.
• Em matemática, são exemplos de conteúdos:
• Natureza conceitual e procedimental: compreensão e utilização das regras do sistema de
numeração decimal para leitura, escrita, comparação e ordenação de números naturais de qualquer ordem
de grandeza.
• Natureza atitudinal: confiança em suas possibilidades para propor e resolver problemas.
3. Critérios de avaliação da área para o ciclo:
• Representam as aprendizagens essenciais ao final de cada ciclo e possíveis à maioria dos
alunos submetidos às condições de aprendizagem propostas, ou seja, são um conjunto de objetivos
comportamentais.
• Apontam experiências educativas a que os alunos devem ter acesso e que são consideradas
essenciais para o seu desenvolvimento e socialização.
• Devem refletir de forma equilibrada os diferentes tipos de capacidades e as três dimensões de
conteúdos.
• Por exemplo, os PCN de língua portuguesa definem, entre muitos outros, o seguinte critério de
avaliação: narrar histórias conhecidas e relatos de acontecimentos, mantendo o encadeamento dos fatos e
sua seqüência cronológica, ainda que com ajuda de outras pessoas.
4. Orientações didáticas:
• Compõem-se da análise das diferentes relações que ocorrem entre alunos- professor-saber e de
diferentes variáveis didáticas presentes no processo de ensino-aprendizagem.
• Em cada área de conhecimento ou tema transversal, as orientações didáticas permeiam as
explicações sobre o ensinar e o aprender, sobre os blocos de conteúdos ou eixos temáticos.
• Em matemática, por exemplo: o professor deve pedir aos alunos que recortem números em
jornais e revistas e façam a leitura deles (do jeito que sabem).
Temas Transversais
Os temas transversais propostos pelos PCN se apresentam como uma alternativa de organização
do conhecimento no currículo. O documento afirma que a organização dos currículos por disciplinas é
incapaz de dar conta de temáticas sociais relevantes. A sociedade e os modos de produção estão cada dia
mais complexos e globais e a estruturação disciplinar do conhecimento deve atender às novas demandas
da sociedade. Dessa forma, os PCN propõem que as temáticas fundamentais para a inserção dos alunos na
vida social sejam tratadas transversalmente, isto é, sejam incorporadas às diferentes disciplinas sempre
que os conteúdos e objetivos a serem trabalhados por essas disciplinas o permitirem.
• Os temas transversais não constituem novas áreas

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• Os temas transversais devem ser integrados às diferentes áreas
• As questões relativas aos temas transversais devem ser explicitamente trabalhadas e conteúdos
de áreas diferentes devem ser utilizados de forma a respondê-las.
2.3 - A escola em Ciclos de Formação
Refletiremos sobre os ciclos a partir das concepções de Miguel Arroyo, por isso, acompanhe a
apresentação do autor...
“Os ciclos não são mais uma proposta isolada de algumas escolas, a nova LDB os legitimou e
estão sendo adotados por muitas redes escolares. Este texto se pergunta pelo tipo de profissional que está
sendo formado nessa modalidade de organização do trabalho pedagógico. A reflexão está estruturada
em duas partes. A primeira reflete sobre o caráter formador do repensar das concepções e práticas de
formação que acontecem na implantação dos ciclos. A segunda parte reflete sobre as virtualidades
formadoras de todo o processo de desconstrução de uma estrutura centrada nas Temporalidades ou
Ciclos do Desenvolvimento Humano,"
Considerando ser este um texto a ser trabalhado na íntegra, sugerimos como atividade prática, que faça
anotações em formato de esquema. Durante a leitura destaque as idéias que são importantes no texto.
Assim ao final terá delimitado a estrutura de seu resumo.

Ciclos de Desenvolvimento Humano e Formação de Educadores
Miguel G. Arroyo

A organização da escola em ciclos está se tomando uma realidade em numerosas redes municipais e
estaduais e no Distrito Federal. Milhares de professores, de dirigentes e técnicos estão empenhados na
implantação dos ciclos. A nova LDB incorporou essa modalidade de organização da educação básica no art. 23,
conseqüentemente os ciclos não são mais uma proposta inovadora isolada de algumas escolas ou redes, trata-
se de uma forma de organizar os processos educativos que está merecendo a devida atenção dos
formuladores de políticas e de
currículos, de administradores e de formadores. Por que tanta tensão e
curiosidade?
Observo que a atenção por parte dos professores se deve em grande parte a uma sensação de
ameaça. Estamos tão acostumados com a organização seriada que ela passou a fazer parte de nosso
imaginário escolar. Desde criancinhas nos levaram às primeiras séries, fizemos o curso-percurso subindo por
andares, por séries ou fomos retidos e tentamos de novo subir essas rampas tão escorregadias. Formamo-nos
professores regentes das primeiras séries, licenciados de séries avançadas. Lecionamos por anos na estrutura
seriada, na organização gradeada e disciplinar do trabalho. Para o sistema seriado fomos formados e ele
terminou nos formando e deformando, Trazemos suas marcas em nossa pele, em nossa cultura profissional.
Desconstruir a organização seriada e sua lógica é desconstruir um pedaço de nós. Os ciclos ameaçam nossa
auto-imagem.
Toda nova organização do trabalho educativo traz conseqüências sérias em todos os níveis, sobretudo
em nossa auto-imagem profissional. As pesquisas e a reflexão teórica voltam-se para as propostas pedagógicas
que estão implementando os ciclos. A formação de profissionais da educação básica se pergunta pelo tipo de
profissional que está sendo requerido, ou melhor, que está se formando nessa modalidade de organização do
trabalho pedagógico. Nessas preocupações situo minha reflexão, tendo como referência o convívio direto com
profissionais que estão implantando os Ciclos de Desenvolvimento Humano. Nos seminários e congressos de
professores, nos encontros com dirigentes municipais e estaduais sempre nos colocam as mesmas questões:
como nos preparar para trabalhar com ciclos? Quanto tempo dedicamos à preparação, que cursos oferecemos,
que competências prévias desenvolvemos, como avaliamos se os profissionais estão prontos para iniciar a
organização dos ciclos?
Essas questões refletem uma determinada concepção e prática de formação, muito arraigada na nossa
tradição pedagógica, na formulação de políticas e até na orientação ou filosofia dos cursos de formação e
qualificação. Nas propostas pedagógicas que acompanho e que tem como um dos objetivos organizar os
processos de trabalho em ciclos, a questão da formação de educadores tem centralidade. Várias
administrações criaram ou dinamizaram centros de aperfeiçoamento de seus profissionais e mantêm um
diálogo estreito com as escolas Normais e cursos de pedagogia e licenciatura. Diríamos que as experiências de
ciclo vêm sendo um campo fecundo para repensar concepções e práticas de formação de educadores. Essa é

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uma das questões que trabalho neste texto.
Há um outro tipo de questão que aflora na prática: em que sentido podemos dizer que os professores
e as professoras estão se formando como novos profissionais na medida em que participam da reestruturação
do sistema escolar, de sua lógica seriada e se inserem em um processo de construir outra lógica estruturante
de seu trabalho? Pretendo neste texto refletir sobre os aprendizados que estamos fazendo, os
questionamentos que afloram, a maneira como os próprios educadores se defrontam com sua formação e sua
qualificação, inserindo-se em coletivos de profissionais de ciclos. A prática pode reforçar velhas concepções,
mas pode também questioná-las e, dependendo da natureza das práticas, pode formar novos sujeitos, novos
profissionais.
Divido meu texto em duas partes, na primeira aponto como a organização do trabalho em Ciclos de
Desenvolvimento Humano nos leva a questionar e superar determinadas concepções e práticas de formação e
qualificação, o que provoca um processo formador. Na segunda parte reflito sobre as virtualidades formadoras
de todo o percurso de desconstrução da estrutura seriada e de construção de uma estrutura centrada nas
temporalidades ou nos Ciclos do Desenvolvimento Humano.
Questionando a concepção precedente de formação
Faz parte do pensar mais tradicional que a qualificação dos profissionais se coloque como um pré-
requisito e uma precondição à implantação de mudanças na escola. Daí a pergunta que sempre nos é feita:
quanto tempo demoramos na preparação para a intervenção? Faz parte de nossa tradição. Se pretendemos
introduzir uma nova prática, nova metodologia, um novo currículo ou uma nova organização escolar, a
primeira questão a colocarmos seria quem vai dar conta das inovações e como preparar, capacitar os
professores para as novas tarefas. O caráter antecedente de toda qualificação é aceito como algo
inquestionável, não apenas quando pensamos na formação de professores, como também quando estes
pensam na educação de seus alunos. Qual o sentido do tempo de escola? Ser o tempo antecedente,
precedente à vida adulta, à vida profissional. Aceitamos que ao tempo de fazer terá de preceder o tempo de
aprender a fazer. Ao tempo de intervir, terá de preceder o tempo de aprender, de qualificar-se para intervir
com qualidade.
Sempre nos disseram que o domínio da teoria precede à prática. Essa concepção de educação
precedente polariza a vida em dois tempos: de aprender e de fazer, de formação e de ação. Polariza a teoria e a
prática, o pensar e o fazer, o trabalho intelectual e o manual. Polariza e separa as minorias pensantes e as
maiorias apenas ativas. Essa mesma concepção tem inspirado o pensar a formação e a qualificação de
professores. Tem marcado as políticas e os currículos.
Quando se critica a escola básica afirmando ser de má qualidade, logo se pensa em treinar seus
profissionais. Se a prática é de má qualidade só há uma explicação, a má qualidade no preparo dos mestres.
Essa lógica mecânica justifica que todo governo e toda agência financiadora coloquem como prioridade
qualificar e requalificar, treinar e retreinar os professores. É dominante a idéia de que toda inovação ou
melhoria educativa deve ser precedida de um tempo longo e caro de preparo daqueles que vão implementá-la.
Ninguém ouse dirigir carro nesse trânsito urbano maluco sem antes aprender as leis de trânsito, treinar-se em
longas horas de auto-escola, passar na prova e obter carteira de habilitação. Essa semelhança está tão
internalizada em nosso pensamento pedagógico que passamos meses e anos requalificando, gastamos tempo,
dinheiro e energias treinando para a intervenção sempre ' adiada por falta de preparo adequado.
Na organização dos ciclos não seguimos essa visão precedente de formação. Na medida em que
vamos construindo propostas inovadoras, em que a organização dos ciclos entra como uma das inovações
centrais, fomos questionando essa concepção e essa prática de formação. Fomos questionando o papel dos
cursos e dos centros de aperfeiçoamento. Não separamos a equipe de coordenação pedagógica para planejar
ações e a equipe de qualificação para previamente dar cursos. Não apenas porque essa visão polariza os
tempos de pensar e fazer, de teoria e de prática, os tempos de formação e de ação-intervenção, mas por algo
muito sério, ela carrega uma concepção de educador que prioriza domínios e competências pontuais. Se se
pretende inovar métodos, na visão tradicional, se propõe treinar no domínio de novos métodos. Se se
pretende organizar a escola em ciclos, na visão tradicional, se propõe que aprendam primeiro o que é ciclo,
conteúdos de ciclos, avaliação de ciclo, passagem ou retenção no ciclo etc. Nessa visão tradicional, o

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profissional da educação básica é visto como alguém competente em tarefas, um tarefeiro. Competente em
práticas, um prático. A experiência nos levou a perguntar se quando as tarefas mudam o professor de
educação básica muda. Se quando mudam suas competências, muda seu papel social e cultural. Será que a
cada inovação de conteúdo,