Discursiva de Curriculo Escolar e Didática

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Discursiva de Curriculo Escolar e Didática
Questão 1/5
Durante muito tempo, a aula expositiva foi o único procedimento empregado em sala de aula. No século passado, no entanto, ela perdeu espaço na escola e até passou a ser malvista por muitos educadores, já que se tornou a representação mais clara de um ensino diretivo e tradicional, que tem por base a transmissão do conhecimento do mestre para o aluno. Não é bem assim. Se bem planejada e realizada, essa estratégia de ensino - em que você é o protagonista e conduz a turma por um raciocínio - pode ser o melhor meio de ensinar determinados conteúdos e garantir a aprendizagem da turma.
FERNANDES, Elisângela. Aula expositiva: o professor no centro das atenções. Disponível em: < http://revistaescola.abril.com.br/formacao/aula-expositiva-professor-centro-atencoes-645903.shtml>. Acesso em: 06/02/2015.
 
Descreva duas modalidades de aula expositiva. (40%)
Apresente ao menos uma característica de cada uma destas modalidades. (60%)
Nota: 6.0Nota: 6.0
	O aluno deve descrever duas dentre estas:
Exposição dialógica - Pressupõe a reelaboração do saber; se dá numa relação de intercambio entre professor e aluno.
Exposição cognitiva - É permitida a participação ativa dos alunos, mas quem predomina é o professor.
Exposição exegética - Apresenta-se o conteúdo em sua forma final, sem permitir questionamentos do aluno o professor realiza a exegese de um texto à turma.
Exposição dogmática - O professor desenvolve seu raciocínio sem participação do aluno que deve assimila-lo.
 (LIVRO-BASE, p.38)
Questão 2/5
Nos últimos 15 anos, o Brasil tem realizado significativas reformas e mudanças em todos os níveis de ensino. Tais como, avanços na ampliação do acesso; na redução das desigualdades sociais de acesso; na permanência, com a elevação da quantidade de alunos que concluem o Ensino Médio; na ampliação do número de profissionais da educação e da escolarização dos mesmos; na criação de um sistema de avaliação estruturado e tecnicamente sólido; no desenvolvimento de mecanismos de descentralização da gestão. Enfim, no aumento de políticas, programas, planos, leis, diretrizes e propostas de estratégias para melhorar a qualidade da educação nacional.
Ao mesmo tempo, alguns problemas e desafios parecem longe de serem resolvidos. Ainda, é grande o número de alunos que não chegam a completar 12 anos de estudos; a escolarização e muitos programas de formação de professores sofrem com a precariedade e pouca qualidade; muitos alunos têm baixos resultados nas avaliações de desempenho e de aprendizagem; e, muitos que concluem o ensino básico, além de não conseguirem entrar na universidade, também, carregam déficits elementares de aprendizagem; [...] Estes, e tantos outros desafios, configuram-se em desafios e limites para consolidação da escola pública de qualidade para todos, revelam, ainda, que há muito que avançar e demonstram, no contexto deste ensaio, o que chamaríamos de crise da escola, da educação formal regular e das políticas educativas.
SANTOS, Joedson Brito dos. Avanços e desafios da educação brasileira na atualidade: Uma reflexão a partir das contribuições de Hannoun e a educação infantil como uma aposta enactante. Simpósios da Anped. Disponível em:<>. Acesso em: 20/12/2014.
 
Os déficits e as demandas da educação atual se devem em parte ao fato de vivermos na sociedade da informação. Partindo deste fato, elenque quais aspectos da realidade atual reforçam a necessidade de revermos a organização do currículo escolar.
Nota: 16.0
É importante que aluno entenda como o novo paradigma que permeia a sociedade da informação influencia na necessidade da escola rever sua organização curricular:
O aluno traz consigo para o ambiente educacional um vasto repertório de conhecimento de variadas fontes, assim um currículo conteudista não supre suas necessidades de aprendizagem;
As relações interpessoais construídas além-escola proporcionam experiências e conhecimentos de culturas diferentes, diferentes reflexões sobre o mundo, sobre si e outras pessoas, assim uma concepção de currículo centrada no professor gera o desinteresse dos alunos.
É necessário que os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula estejam interligados à realidade sócio-histórica do aluno.
(LIVRO BASE, p. 109-110)
Questão 3/5
A partir da sistematização da Didática prática desenvolvida pelos professores ao longo desse período, e da análise das reflexões teóricas que ocorreram entre os grupos de Didática e Prática de Ensino nos seus encontros, além de teses e dissertações relativas ao ensino, delineiam-se três momentos fundamentais. Esses momentos, com ênfases específicas, não se anulam, mas se interpenetram e devem ser entendidos como uma parte de um todo. O primeiro enfatiza a questão da Dimensão política do ato pedagógico - 1985/88; o segundo caracteriza-se pela ênfase na Organização do trabalho na escola - 1989/93; o terceiro tem como elemento central a questão da Produção e sistematização coletivas do conhecimento - 1994... A caracterização desses três momentos tem como critério as questões recorrentes na prática dos professores no período e sua expressão teórica nas reflexões desenvolvidas no interior das universidades, quer em encontros científicos, quer nas produções de dissertações e teses relativas ao ensino.
MARTINS, Pura. A relação teoria e prática na formação do professor universitário: princípios e metodologia. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 4, n.10, set./dez. 2003, p.6. Disponível em: < www2.pucpr.br/reol/index.php/dialogo?dd99=pdf&dd1=791>. Acesso em: 02/09/2015.
 
Após esta primeira sistematização, em 2008 Martins inclui um 4º momento: aprender a aprender, cuja ênfase está na aprendizagem.
 
 Descreva as características de cada momento evidenciando a influência dos aspectos históricos que levaram a cada um.
Nota: 16.0
Nesta questão é importante que o aluno tenha claro como cada momento está diretamente ligado e dependente historicamente ao que se passou no instante precedente:
Dimensão política do ato pedagógico (1985-1988): é um período marcado pela intensa participação social, reflexo dos movimentos sociais que ocorreram no Brasil nas décadas de 1970/1980, que consolidaram novas formas de organização e mobilização que repercutiram na escola. Os professores no seu dia a dia reclamam da predeterminação do seu trabalho por instancias superiores, querem participar, e essa participação tem um caráter eminentemente político.
Organização do trabalho na escola (1989-1993) – Este momento é marcado pela intensificação da quebra do sistema organizacional da escola. Os professores passam a se compreender como classe e se organizam em sindicatos, participam de movimentos reivindicatórios. Fazem tentativas para alterar as relações sociais estabelecidas: redefine-se, por exemplo, o papel do especialista, que já não pode mais assumir o papel de controlador. Há que se desenvolverem trabalhos mais coletivos, u não fica sobre o outro (professores x especialistas) mas estes se juntam.
Produção e sistematização coletivas do conhecimento (1994-2000) – passa-se a enfatizar a problemática do aluno como sujeito à medida que se verificam alterações no interior da organização escolar por iniciativa de seus agentes. O aluno é concebido como ser historicamente situado, pertencente a uma classe, portador de uma prática social com interesses próprios e de um conhecimento adquirido nessa pratica, os quais não podem ser ignorados pela escola.
Aprender a Aprender (2001 até os dias atuais) – expressão antiga que volta neste período não centrada no sujeito psicológico, mas sim no sujeito produtivo, intelectualmente ativo, criativo, capaz de dominar os processos de aprender. A questão central passa a ser que o aluno aprenda a aprender. (LIVRO-BASE, p.25-26)
Questão 4/5
Quando tantos coletivos escolares e de áreas reagem à visão mercantilizada dos educandos e dos conteúdos de sua docência, não estão empobrecendo e desqualificando os currículos, nem negando o direito ao trabalho.Antes, estão privilegiando outros conhecimentos sobre os mundos do trabalho, ao reconhecer os educandos como sujeitos de direito ao trabalho e a se conhecer nos limites desse direito. A renovação curricular se enriquece, se for dada a devida centralidade ao direito humano ao trabalho e aos sabres e significados acumulados sobre nossa condição de trabalhadores, produtores.
A pedagogia crítica dos conteúdos contribuiu para enriquecer os currículos com saberes sobre o direito à cidadania e sua negação, porém o direito ao trabalho, base da cidadania e de todos os direitos humanos e os saberes sobre o trabalho não têm merecido ainda a devida atenção nos saberes curriculares. Avançamos vendo os alunos como cidadãos, porém, ainda os vemos como mercadoria a ser qualificada para o mercado. As demandas de competências requeridas pelo capital tiveram, e ainda têm, maior centralidade nos currículos do que os direitos dos trabalhadores aos sabres sobre o trabalho.
ARROYO, Miguel Gonzáles; BEAUCHAMP, Jeanete (org.). Indagações sobre currículo: educandos e educadores: seus direitos e o currículo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. p. 29
 
Após a pedagogia crítica, exemplificada em nosso livro-base pela pedagogia crítico-reprodutivista, tivemos o surgimento de teorias pós-criticas, exemplificada pela pedagogia histórico-critica.
Com base nestes conteúdos, explique:
O que as teorias críticas denunciam? Qual a sua fundamentação? (50%)
Qual a sua fundamentação das teorias pós-críticas? Que tipo de organização curricular elas defendem? (50%)
Nota: 20.0
TEORIAS CRITICAS denunciam:
o poder hegemônico dominante;
o fato de os processos de convencimento, adaptação e perpetuação das desigualdades ser reforçado pelas práticas escolares;
Considera que a escola funciona como aparelho ideológico de Estado;
Seu ensino produz violências simbólicas por privilegiar a cultura de elite.
Fundamenta-se:
Na escola de Frankfurt – cujas críticas a racionalidade técnica sugerem a transformação escolar em “uma pedagogia da resistência”
Na escola Francesa – cujas criticas se referem a reprodução das desigualdades sociais realizadas no contexto escolar por meio da elaboração curricular
TEORIAS PÓS-CRÍTICAS fundamentam-se:
No pós-estruturalismo, e por isso destacam o multiculturalismo como um movimento de adaptação e resistência.
 
Tipo de organização curricular elas defendem:
Com base em áreas do conhecimento nas quais múltiplas dimensões de conteúdos sejam integradas e inter-relacionadas entre si despertando uma analise critica e reflexiva dos educandos;
Enfatiza que os conteúdos universais e culturais devem ser trabalhados com base na relação direta de experiências trazidas da realidade social e confrontadas com o conhecimento sistematizado.
Questão 5/5
Na apresentação do livro “Uma didática para a pedagogia histórico-crítica”, do Prof. Gasparin, Demerval Saviani diz que:
“o autor teve a cautela de denominar o seu livro Uma didática para a pedagogia histórico-crítica, querendo, com isso, alertar para o fato de que esta é uma forma possível de traduzir os princípios da pedagogia histórico-critica para o campo especifico da didática, isto é do trabalho pedagógico em sala de aula, sem exclusão de outras [...] a coerência e consistência logicas impõem-se porque o autor se apropria criteriosamente da teoria, orientando-se atenta e cuidadosamente por ela na realização do seu trabalho educativo.
GASPARIN, João Luiz . Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas: Autores Associados, 2007. p. 11
 
Descreva quais são as cinco etapas do processo de elaboração de uma didática a partir dos princípios da pedagogia histórico-crítica.
Nota: 10.0
Prática social Inicial – Onde se expõem os conteúdos a serem trabalhados.
Problematização- Caracteriza-se pelos questionamentos a serem feitos aos alunos.
Instrumentalização - Nesta etapa o professor expõem ao aluno novos elementos, através de atividades contextualizadas, que proporcionarão a ele, ao final da atividade, condições de responder os questionamentos.
Catarse - Momento em que o aluno faz uma síntese.
Prática social Final - É o momento em que o aluno relaciona os conteúdos a sua realidade e onde se poderá delimitar ações a serem realizadas com base no planejamento.
(LIVRO BASE, p. 162)