EXTRA - Helenice Cianpi - Revista do Lab de Ensino de História

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o processo do conhecimento/pesquisa no 
ensino de história 
Helen ice Cíampi* 
RESUMO 
oprocesso de conhecimento histórico esua adequação ao ensino-aprendizagem, 
sáo aqui tratados a partir das concepções que fundamentam uma proposta de 
trabalho que procura estabelecer odialogo de uma pedagogia da inclusão, que 
visa a prática da cidadania e o respeito às diferenças, com a realidade da 
exclusão, que aponta justamente para a distância entre a teoria e a prática. 
Estando atenta a esta contradição, o artigo objetiva refletir sobre conceitos e 
concepções que poderiam orientar a proposta de curso de cada professor de 
professor de história, tais como: a relação e diferenciação entre llistória e 
i\lemória (pois o tcmpo histórico é o das mudanças; oda memória coletiva, da 
pcrmanência); Cultura: Representação (cuja noção permite articular três 
modalidades de relação com o mundo social); Leitura; Competências 
(especialmente a relacional); e, aAprendizagem Significativa. 
Palavras-chave: conhecimento histórico; cultura; representação; competências; 
aprendizagem significativa; ensino de história. 
Introdução 
, 
t 
oartigo abordará oprocesso de estudo/pesquisa que tenho desenvolvido 
na disciplina metodologia do ensino de História. Às questões colocadas pela 
produção do conhecimento histórico foram articulados temas e conceitos 
recorrentes no processo ensino-aprendizagem. 
Minha trajetória profissional expressa uma ligação direta com a tessitura 
dos saberes históricos escolares, na relação entre a História e a Educação. 
Exprime o desafio de articular dois campos do conhecimento: o da história e o 
da educação, num processo contínuo de envolvimento com a prática docente 
, Professora de Metodologia do Ensino de História da PllC/SP. 
HISTÓRIA & ENSINO, Londrina, v. 9, p. 109-132, OUt. 2003 109 
... 
I 
e seus problemas teórico-metodológicos. Expressa, a permanente 
pesqui:;a (; estudo de obras que possam fundamentar minha eembasar 
"intuições". Questiono o discurso teórico "vazio", o verbalismo excessivo, 
distanciado da realidade educacionalíescolar que nos cerca, sobretudo quando 
ignora a exclusão sócio-pedagógica em que vive, hoje, oprofessor. 
Propõe-se, atualmente, uma pedagogia da inclusão, alicerçada nas 
propostas da Lei de Diretrizes e Bases (LDB/1996), das Diretrizes Curriculares 
para todos os níveis de ensino, e dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN­
1997e 1998). Sem dúvida, todos esses documentos constituem avanços nas 
discussões teórico-metodológicas, Mas, na prática. a educacional 
neutraliza avanços, pois não sinaliza no sentido de mudanças 
estruturais. tais COlHO salário adequado, formação consistente e condições de 
trabalho que viabilizar as orientações .'U,;~llU"." 
Esta significa uma colocação correta" ou 
o desab3Jo de um em contato "com <1:; , mas indignação com 
UlIla permanência histórica: a inclusão x realidade da exclusão 
de alunos eprofessores. Se por uma lado, a primeira aponta para uma 
de prática da cidadania edo às diferenças, por outro, a prática aumenta 
ofosso que separa tal proposta das e intolerâncias sociais, pois, por 
ironia, convive com uma acentuada que reforça assustadoramente 
a idéia de que o " inchaço retórico é com a pobreza das práticas" ,1 
Aqueles profissionais, que procuram ou têm uma prática conseqüente, 
desiludidos, estão sendo expulsos escola, por falt,l de dignas de 
trabalho. violência cotidiano escolar, pela 
aumellto do número de alunos em sala de aula e 
papel social e Este panorama talvez 
neste período. Expressam, essencialmente, oexercício de refletir 
os que orientam uma prática coerente com os que a 
fundamentam; tentando viabili;;;ar os conceitos selecionados eaceitos teoricamente, 
Paralelamente, procuro acompanhar e orientar práticas efetivas, 
profissionais de história que criam saberes conjuntamente com seus alunos. 
Estas práticas precisam ser recuperadas na sua historicidade e, no limite, delinear 
o significado de tais práticas para todos os envolvidos. 
1 Editorial do Jonlal- Bolando Aulas de História, maio de ZOOO. 
110 HrSTóRIA & Londri n:<.. V. 9, p. 1()9-132. out. 2003 
l 
~ 
I 
Concepções que fundamentam minha proposta 
Meu processo de pesquisa teve inicio formal com o livro EnsÍIlO de 
História: revisão urgente, fruto de um trabalho coletivo de profissionais da 
história preocupados com aprática conseqüente no ensino da história. Lançava 
as bases de uma proposta metodológica aliando docência e pesquisa. 
Publicado pela editora Brasiliense nos anos oitenta, foi, atualmente, 
reeditado pela EDUC/INEP.2 Assinala as diretrizes de uma proposta que 
venho amadurecendo para ampliar a compreensão dos princípios básicos, 
articulando-os com os procedimentos teórico-metodológicos que embasam 
a prática do professor pesquisador. 
Há diferentes maneiras de conceber a natureza do conhecimento humano ede 
conceber eapreender oconhecimento histórico. Adiversidade de pressupostos e 
perspectivas nos permite confrontar diferentes posições na sua organização 
teórica e procedimentos metodológicos. Desta forma, o permanente 
questionamento teórico- metodológico existente na construção da teoria do 
conhecimento eda história deve ser pensado quando se indaga oque éensinar 
história hoje, 'não metodologia pela metodologia, mas uma reflexão 
necessária sobre a história que se faz e sohre a história a fazer' GOFF, 
1968, p. 229), As diferentes contribuições precisam ser discutidas eanalisadas 
para possibilitar ilvançar nas questões de sua transmissão. As novas 
abordagens, objetos eproblemáticas colocadas pela historiografia constituem 
parâmetros para a constituição dos procedimentos metodológicos de uma 
nova pratica pedagógica.3 
Partindo do pressuposto da articulação entre aprodução do CGIl hecimento 
histórico e sua adequação para as questões do ensino em história, procuro 
ressaltar o trabalho de construção do historiador. Apartir de um problema 
levantado sobre os dados colocados pelas vozes dos diferentes sujeitos, nas 
fontes investigadas, ohistoriador constrói sua interpretação. Assim, também, o 
CIA1\IPI, Belenice e outros. Ensino de história urgente. São Paulo, EDUC/INEP, 2000. 
, CIAMPI, Belenice. A Hislôlia Pensada e Ensinada: da geração das certezas à geração das incertezas. 
São Paulo: EDUC/FAí'ESP, 200(\ p. i5 
HISTÓRIA & ENSINO, Londrina, Y. 9, p. 109-132, OUt. 2003 111 
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professor deve penS:l), um problema a ser trabalbado com os seus alunos. Ao 
pensar o que fazer em Lima série, é fundamental selecionar um tema e os 
assuntos que lhe permitam analisar/responder a problemática escolhida. 
Ressaltar os desdobramentos do ofício do historiador no trabalho do professor 
em sala de aula, bem como a preocupação com montagem do tema, a 
problematização, otrabalho de seleção, tratamento econfronto das fontes para 
compreensão e explicação do objeto de estudo. Ter o aluno e o professor como 
sujeitos históricos e do seu próprio conhecimento. 
Para Adam Schaff, é na prática social que osuieito conhece oobjeto, na 
e pela sua atividade. qual seja, o "homem é na sua realidade o conjunto de 
suas relações sociais". Oprocesso de conhecimento constitui uma relação 
particular entre sujeito eobjeto, pois oobjeto só é quando osujeito 
cognoscente participa do processo de produção do conhecimento, tornando-o 
uma "coisa para nós"." Oconhecimento é um processo e não um dado 
pronto, acabado, definitivo. 
Schaff questiona a concepção do conhecimento como reflexo fiel da 
realidade, livre de todo fator subjetivo. No conhecimento histórico, sujeito e 
objeto constituem uma totalidade; o conhecimento e o posicionamento do 
historiador estão sempre socialmente comprometidos. Questiona o caráter de 
verdade absoluta e homogeneizadora, pela qual opassado écristalizado numa 
só perspectiva, impedindo °resgate de outras possibilidades da história.Parte 
da tese de que oconhecimento, assim como averdade, éum processo; portanto, 
a história não encerra lima verdade absoluta, mas é constituída de verdades 
parciais e incompletas, sendo continuamente reescrita 
Conhecimento visto como diálogo entre conceitos e realidade social; 
como construçào de significados e relações entre pessoas, idéias e objetos. 
Implica em uma forma de comunicação, uma vez que osignificado construído 
expressa-se em práticas e representações, permitindo alterar a relação com o 
meio familiar e social. 
Oprocesso de conhecimento, inclusive no espaço escolar, implica um 
movimento de relações recíprocas entre o sujeito que conhece e o objeto a ser 
conhecido, num dado contexto sócio-cultural. As relações que envolvem alunos, 
professor e conhecimento, no espaço escolar, são complexas: articulam 
4 SCHAFF, Adam. História e Verdade. São Paulo: :vlartins Fontes, 1986, p.8S. 
HISTÓRIA & ENSINO, Londrina, v. 9, p. )09-132, ou!. 2003 
experiências, vivências, interesses, valores e expectativas diferenciadas. Nesse 
espaço, cruzam-se vozes e significados diversos, influindo no processo de 
construção do conhecimento. Daí a importância da interlocução, do diálogo 
dos alunos com o objeto/tema de estudo, orientado pelo professor. 
As concepções mais tradicionais das ciências da natureza, ,que ainda 
vigoram no meio acadêmico esão amplamente aceitas na cotidianidade devido 
aostensiva massificação do conhecimento, buscam as leis amplas eabrangentes 
que possam ser usadas para explicar amaior quantidade possível de fenômenos 
da mesma ordem. Por exemplo, a lei da gravidade se aplica em todo o globof terrestre, assim como aquaisquer corpos do universo. Ahistória está preocupada 
em estudar eexplicar as ações humanas no tempo. Busca oespecífico. Enosso 
, ~ princípio ter o conhecimento construído pelos historiadores como provisório 
(uma nova fonte e/ou interpretação pode alterá-lo), descontínuo (já que o 
historiador não deve ter a pretensão de estudar toda a história dos homens, em 
todos os aspectos, através dos tempos, pois corre o risco de abstrair as 
especificidades SOciais) e seletivo (uma vez que o historiador elege oseu tema! 
objeto, o seu problema e a forma de abordá-lo). 
As inúmeras mudanças ocorridas antes mesmo da passagem do século 
20 para o 21, tais como a nova ordem mundial, a revolução tecnológica, o 
esfacelamento de instituições, práticas e paradigmas de análise, colocaram 
novas exigências para a educação. As questões de vida e morte, as histórias 
vividas, invadiram onosso cotidiano, e a escola nem sempre os enfrenta em seu 
trabalho pedagógico. Para superar estas dificuldades, precisamos pensar e agir 
pelo princípio da inter/transdisciplinaridade, ligado à idéia de uma interação, 
negociação ética epolítica entre as diferentes áreas de conhecimento, e não a 
uma mera justaposição de conteúdos disciplinares. Ampliar os horizontes 
disciplinares pode nos auxiliar a reencontrar o sujeito e a traduzir um novo 
momento da história, frente à necessidade indispensável de interligações entre 
as áreas do conhecimento.5 
Odesafio do volume de informações, produzido em função de novas 
tecnologias, implica pensar uma formação docente capaz de desenvolver, com 
os alunos, não só conceitos disciplinares, mas, sobretudo, outra ordem de 
5 MORIN, Edgar. Os sefe<i saberes neressários àeducação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: Unesco, 2000. 
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114 
conteúdos, os procedimentais, as competêncIas e, entre elas, apesquisa 
eseleçiio de informações para resolver um problema e entre as possívei, 
a(s) 
"Ê preciso 
em um 
de fiapos de informações e 
Uma ~,lVl;aJ"oa.uu, que se caracteriza 
em uma sociedade em que há tendência 
a viver apenas o de um 
eonsumisrno qu~' "ocia] 
por excelência, 
A mais do que nos informar sobre o 
maneira, para o consumislIlo 
por ela. Isto signifil3a, entrr outros aspectos, que mais mm a imagem 
e permanentemente reconstruído 
filtrado pelas fontes 
Com a massificação das mensagens e 
sensihilidade é fragilizada e a identidade pessoal, e social evapora-se. 
Por é fundamental trabalhar uma metodologia que resgate a memória e 
a identidade soc\allcultmal 
Múltiplas 
os interesses, econcepções de 
oaluno neste processo de j.Jercepçào do lugar social de 
destas Iniciar o aluno no processo de "leitura do mundo", seja por 
meio escrita, artefatos, imagens, num movilnento de "aprender 
ver", trabalhando com diferentes linguagens. 
Conceitos 
Estes princípios constituem os alicerces de uma construção pedagógica e 
se articulam com conceitos que viabilizam a de uma prática 
conseqüente. Fundamental, a explicitaç~c pelo menos, mais 
Ú Si\:lTOS, Jair. Opó'·modcmo. SIo Paulo, BrasilielJsc, 1987 
HrST()RIA & E\iSINO, Londrina, v. 9, ]1. 109-132, OUt. 2003 
recorrentes, tais como: Wstória/mem ória, cultura, represEntação, fonte, 
leitura, competências/habilidades, e aprendizagem significativa. 
pode 
Hist6ria entendida como prática constantemente 
reconstruída por sujeitos djferenciados, em várias dimensões do 
se criticamente no campo da memória/história, que põe em os 
significados do passado/presente/futuro, colocando em discussão a experiência 
e as referências históricas dos alunos em diálogo com as experiências e 
referenciais dos sujeitos históricos. 
Ovalor histórico passado lembrado em três pontos fortes: 
proporciona informação significativa e, por vezes, única do 
transmitir aconsciência individual ecoletiva que é integrante 
passado; e fornece uma perspectiva histórica que nos permite avaliar () 
significado, a longo prazo, da própria história. 
Paul Thompson, no seu livro A Voz do Passado, conclui qie a memória 
não é o resgate de um passado que se conserva intacto e que pelo 
exercício mnemônico nos alcança. É elaborada a de 
parârnetros que são resultados da relação entre o homem e A 
reconstmção passado depende essencialmente da integração do indivíduo a 
um gmpo sodal que compartilhe suas experiências e cuja existência dá 
sustentação à sua memória. Neste sentido, memória individual é, ao mesmo 
tempo, memória social. É uma ação coletiva embora o indivíduo o 
memorizador, amemória somente se sustenta no interim de um gmpo. narrativas 
transmitem a verdade e não os fatos do acontecimento descrito. 
Os estudos sobre memória, como os de Pierre Nora, sinalizam um mal 
estar de nosso tempo: o cidadão contemporâneo vai se dando conta de uma 
mptura definitiva com o passado e o sentimento tradicional de continuidade 
entre o passado e o vai se tornando vez mais residuaL Hoje, a 
memória coletiva encontra-se refugiada em poucos VISlvecS, nm,CD""'U1 
por meio de rituais e em que alguns grupos amantém resguardada 
do assalto da história, ou em lugares mais imperceptíveis ainda, como em 
gestos, hábitos ou silêncios. Essa nova percepção de ruptura tem gerado novos 
suportes da memória, com os quais se possa preservar a continuidade do 
passado e do presente, em um tempo onde a mundialização, a massificação e 
ofenômeno da mídia rompem com oequilíhrio com os suportes coletivos da 
memória, tal como existiram nas sociedades pré-industriais. 
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r 
I 
Á memória é a sempre guardada pelos grupos vivos é em ,eu nome, ela 
está em evolução pennanente, aberta àdialética da lembrança edo esquecimento, 
li:20nscien te súbitas 
por 
S;ío elas que, consciente ou inconscientemente, orientam nossas opções, 
diferentes sào 
por 
um 
Con; reiação ao professor, sào as suas concepções de 
Drientam 
relacion:l-Se de modos 
diferentes espaços socíais, com diferentes projetos, interesses e prioridades. 
As dimensões espacü:l àessas produções 
e Neste 
"1 DECCA, Lugar. "lvlemôrLl ;.; Cidadania' . ln. direito da Jie1l1uria:patrjmôJ~io lústól'ico e ciuad;miJ. 
DPH, S.P.,199?, p130 e 131. 
HISTiÍFi\ V. 9, p. !Ol)-132, ouL 2UO" 
tempo histórico e o espaço geográfico são social e culturalmente construídos, 
consolidando os diversos modos de conceituar e de estabelecer contatos com o 
meio circundante. 
Cultura, na concepção de E. P. Thompson, é todo modo de Ima e de 
organização social, expresso nas experiências cotidianas que se na 
forma de vivel~ pensar e agir. Cultura não como "coisa" que se usa, manipula, 
consome, mas como "algo que se cria". Cultura não como algo fechado, 
estático, mas dinâmica, multiforme.8 
Na cultura, as diferentes dimensões são perpassadas pelo e pela 
contradição, vinculados, inclusive, à desigualdade social. No movimento da 
permanência/transformação cultural, vamos construindo nossa 
pessoal e social. Devemos pensar as práticas como cultura objetivada e 
subjetivada, conjunto de obras, realizações, instituições, inclusive usos e 
costumes, assim como suas representações, como o faz Roger Chartier.9 
Ahistória trabalha com narrativas. Nossas convenções instituem o real e 
nós trabalhamos sobre esta construção. Nossas representações/i nterpretações 
traduzem nossas experiências. O que está em jogo é a linguageul como 
mediadora/passagem entre as ações e suas representações/interpretações. As 
ações simbólicas são configuradas como textos a serem lidos ou linguagens a 
serem decodificadas. 
Atensão fundamenta! da obra de Chartier é, por um uma 
permanente interrogaçã.o "sobre apossibilidade ir do discurso ao li que 
o leva a questionar a fonte enquanto testemunho de uma realidade de que 
esta seria mero instrumento de mediação". Daí a tendência para pensar a 
realidade através das suas representações e considerá-las de múltiplos sentidos. 
Oautor constata a existência de práticas sociais irredutíveis à representações, 
porque revestidas de uma lógica própria. "Resolver esta tensão implica tomar 
operatórias a noção de leitura e o conjunto de formas de apropriação, ;,$ quais 
permitem pensar simultaneamente a relação de conhecimento, em partícular 
os procedimentos com as fontes, e o conjunto dos actos de relação, 
comprometedorés de práticas e de representações". 10 
S l'I111MPSO.E.P. il FO[lJwç:l0 da Classe Operária Jnglesil. R. j: Paz e Terra,1987. 
" CIIARTIER, Roger. il Jlistâáa Cultural: entre prátiC:L' e representações. Lisboa, DifeI. j 990 
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J 
, 
HISTÓRIA & ENSINO, Londrina, v. 9, p. 109-132, ou!. 2003 
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Para " dev dois 
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Hl Clli\lrl'1Cz., 30gcr. .fi Cultnm]: tlJi,.':,; p'fific{]s e !"jlJL:.c.';':",Uts. LiS;;()~l\ 
II CIlAlmER, ()iJra citada. p.20 e lI. 
118 HISTÓR 9, p. i oui. 
Aproblemática do "mundo como representação", moldado através das 
séries que o apreendem e o estruturam, segundo o autor, nos leva 
a UHla reflexão sobre como uma figuração desse tipo pode ser apropriada 
leitores dos ou das imagens que a ver e a pensar real. Daí o 
interesse manifestado, lJor Cil artier, sobre oprocesso pelo qual é 
produzido um sentido ediferentemente construída uma significação. "Como é 
que uma configmação narrativa corresponder a uma re-figuração da 
própria experiência". As modalidades agir edo penS3X devem ser articuladas 
à "interdependência que regulam as entre os indivíduos que são 
moldados, de diferentes maneiras em situações, pelas do 
poder. Pensar asSir:1 ?, individualidade Das suas variações históricas eqüiYale 
não só a romper com o conceito de sujeito universal, mas tarnbém a inscrever 
num processo a longo prazo - caracterizado pela transformação do e das 
relações entre os homens - as mutações das estruturas da personalidade."12 
Éimportante amaneira corno n;L'I práticas, nas mn,'ncon' 
ou lU:; produções, se cruzam e se imbricam formas 
Apreocupação com a abrangência atividade humana a 
interdisciplinaridade. Acrise do paradigma tradicional da escrita da história 
apresenta, para o novo paradigma, problemas de conceituação. Apreocupação 
com o cotidiano, "com o mundo da experiência comum (mais do que a 
"U~i',AJ.,"U<> por si só ) como seu ponto de 
de encarar a vida cotidiana como 
par" os problemas e métodos. Aevidência oral, a as 
imagens em geral, estão quase atingindo a sofisticação da crítica do documento 
escrito. Oimportante é ressaltar o especificidades e limitações das fontes, 
cabendo ao historiador/professor de história, mediante o seu tema e sua 
problemática, selecioná-Ias e interpretá-las adequadamente, Elas se completam 
e, dependendo da certas fontes ser mais "preciosas" do que 
outras. Oproblema está em como trabalhá-las, independentemente de serem 
escritas, orais ou visuais. 
Oestudo da memória nos ensina que todas as fontes históricas estão 
impregnadas de subjetividade, Precisamos questionar nossas interpretações 
I' CIL\RTIER, Roger. Obra citada, p..23-25, 
11 BURYll, Peter (org,)- ,ll'scril:l da História. São Paulo: Editora Unesp, 1992, p.23. 
HISTÓR1!\ & E:-JSINÜ, Londrina, v. 9, p, 109-132, out. 2003 
remete-nos, entre outros, 
l 
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119 
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confrontando-as com oulTas fontes. Por outro est"J atentos a 
uma observação de Paul Thompson: as tradições orais documentos do 
presente, porque são narradas no presente. Contudo, trazem também em si, ao 
mesmo tempo, uma mensagem passado. Não se pode negar que haja 
nelas quer opresente, quer opassado. Ignorar uma dessas dimensões, é mutilar 
a tradição e constitui uma posição reducionista. 
Para explicitar o significado da ieitura, confrontarei duas 
antagônicas e seus desdobramentos na prática pedagógica. Uma é a leitura 
entendida como decodificação mecânÍca signos, por meio de aprendizado 
estabeiecido a partir do condicionamento Oconhecimento 
da língua seria para a leitura se efetivar. Eastaria superar oestágio da 
alfabetização para termos um leitor. Outra é a leitura entendida como processo 
de compreensão abrangente, cuja dinâmica envolve sensoriais, 
emocionais, intelectuaIs, culturais, econômicos e Oconhecimento 
da língua nào seria suficiente para a leitura se 
um sistema de interpessoais e entre as várias áreas 
da expressão humana e d~L~ suas circunstâncias. 
Estas conceituações trazem implicações sobre o significado de texto. 
Para a da decodificação - texto é só o escrito, entendido como um conjunto 
de signos..Para o do processo de compreensão, texto é toda mensagem, em 
qualquer tipo de linguagem escrita, sonora, imagética, gestual. Para a 
decodificação, o significado do texto é algo que se dá de imediato à leitura do 
texto, pois éuma simples decifração do código lingüistico. Para a compreensão, 
osentido de um texto é algo que antecede ao cont9.to ele com o texto. Isto 
significa dizer que o leitor preexiste à descoberta palavras 
escritas. Oleitor foi se configurando no decorrer 
as mais elementares 
mundo pessoal e cultural. Osignificado texto, 
em todo 
desde 
individuais até às decorrentes do HJ.C\.lC,<!.lUjlV 
descoberta a do seu contexto pessoal e cultural. 
Precisamos estar atentos ao selecionar um texto ou documento para o 
trabalho em sala de aula, porque entre outras razões há vários níveis de 
que interferem no aprendizado. Podemos identificar três níveis de a 
leitura sensorial, emocional e a racionaL Aleitura sensorial envolve, como 
o próprio nome diz, os órgãos do sentido: visão, olfato, audição. É uma 
resposta imediata às exigências e ofertas que o mundo apresenta, não 
HISTÓRIA & ENSINO, Londrina, v. 9, p. !09l:;2. ou!. 2003 
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portanto, elaborada. Começa na infância e nos acompanha por toda a vida. 
Para as crianças e os analfabetos é essa leitura que conta. As características 
sensíveis do texto como impressão, diagramação, tamanho da letra, quantidade 
de páginas, dificultam ou facilitam aleitura. Aleitura emocional fica no terrenodas emoções, no qual as coisas ficam, por vezes, ininteligíveis, escapando ao 
controle do leitor. Este se vê envolvido pelas armadilhas do inconsciente e, 
nesta leitura, podem surgir entraves que marcam definitivamente o terceiro 
nível de leitura. 
Aleitura racional, por sua vez, lida com oelemento racional. Acrescenta 
à leitura sensorial e emocional, pelo fato de estabelecer urna ponte entre o 
leitor, o texto e o contexto. Propicia uma articulação entre ü conhecimento do 
leitor, e a reordellação/re-significado do mundo objetivo. Implica em um 
mergulho na tessitura do texto. Nenhum destes três níveis existe em "estado 
puro", mas em termos de possível predominância. Como a leitura é dinâmica 
e circunstanciada, esses três níveis são interligados ou mesmo simultâneos, 
sendo, um ou outro, privilegiado, segundo as experiências, expectativas, 
necessidades ou interesses do leitor e das condições do contexto no qual ocorre 
a leitura. Ohomem lê como em geral vive, num processo permanente de 
interação entre sensações, emoções e pensamentos.14 
Roger Chartier, no seu livro Àbeira da Falésia, questiona a concepção 
segundo a qual o sentido de um texto estaria nele escondido. Afirma, apoiado 
em Michel de Certeau, que a significação "é produto de uma leitura, de uma 
construção de seu leitor". Este inventa nos textos algo diferente ela intenção do 
autor. Combina seus fragmentos e organiza uma "pluralidade indefinida de 
significações". Os textos "não podem então ser apreendidos llem como objetos, 
cuja distribuição bastaria determinar, nem como entidades, cuja significação 
seria universal. Devem ser relacionados àrede contraditória das utilizações que 
os constituíram historicamente. Oque levanta, evidentemente, duas questões: 
o que significa ler? Como resgatar as leituras antigas ?"15 
Com as transformações tecnológicas, sociais e culturais, uma questão 
prática, relacional, se impõe com grande evidência. Temos muitos problemas 
14 MARTINS, Maria Helena. Oque é a Leitura. S.P., Brasiliense, 1984, 4'edição, p.36-69. 
15 CHARTIER, Roger. À beira da falésia: a histrJil8 entre incertezas e inquietude. Porto Alegre: Edilma 
Universidade/UFRGS, 2002, p.54. 
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122 
a resolver, muitas decisões a tomar, muitos procedimentos a aprender. Isso não 
significa, obviamente, que dominar conceitos deixou de ser importante. Vai-se 
à escola para adquirir conhecimentos ou para desenvolver competências? 
Conhecimentos e competências são complementares, mas pode haver entre 
eles um conflito de prioridade, dado o pouco tempo do trabalho em sala de 
aula. Penso que, como afirma Perrenoud16 ,o que está em jogo é o debate entre 
duas visões de currículo: uma postura que defende uma ampla acumulação 
de informações, conceitos, sem preocupar-se com sua mobilização em 
determinada situação, confiando que as competências ocorrerão 
"naturalmente" na vida profissional. Ou uma posição que entende que 
deve haver a seleção e/ou limitação dos conteúdos conceituais a serem 
trabalhados, para que se possa "exercitar no âmbito escolar a mobilização 
de conhecimento em situação complexa, ou seja, provocar sua integração 
operacional em uma competência". 
Odesafio, hoje, é coordenar o ensino de conceitos e gestão de sala de 
aula, com aprendizagens e desenvolvimento de procedimentos, valores e 
atitudes. Ou sej a, trabalhar com competências "não significa dar as costas aos 
conteúdos conceituais" mas, simultaneamente, trabalha,r os conteúdos 
procedimentais (competências e habilidades) e os conteúdos atitudinais. 
Segundo Perrenoud, conhecimento são representações da realidade, 
que construímos e armazenamos ao sabor de nossa experiência e de nossa 
formação. Competência é "uma capacidade de agir eficazmente em um 
determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se 
a eles". Isto porque as competências "utilizam, integram ou mobilizam os 
conhecimentos", num momento preciso para asolução de um dado problema. 
As competências são, pois, "complexas operações mentais cuja orquestração só 
pode construir-se ao vivo, em função tanto de seu saber ede sua perícia quanto 
de sua visão da situação" ,17 
Perrenoud questiona apostura que considera a competência como uma 
faculdade genérica, uma potencialidade de qualquer mente humana. 
16 PERRENOUD, P. Construir competências desde a escola. Porto Alegre, Artes Médicas, 1999, p 10. 
17 PERRENOUD, P. Obra citada, p.7 e 8. 
HISTÓRIA & ENSINO, Londrina, v. 9, p. 109-132, ou!. 2003 
As potencialidades do sujeito só se transfonnam em competências efetivas por 
meio de aprendizados que não intervêm espontaneamente, por exemplo, junto 
com amaturação do sistema nervoso, eque também não se realizam da mesma 
maneira em cada indivíduo. Cada um d~ve aprender a falar, mesmo sendo 
geneticamente capaz disso. As competências, (...) são aquisições, aprendizados 
construídos, enão virtualidades da espécie. 18 
Os termos valorizados pelo autor para caracterizar as competências são: 
tomada de decisão, mobilização de recursos e utilização de esquemas. 
Tomada de decisão no sentido de que a competência refere-se ao 
julgamento ou interpretação, a partir de um conjunto de indicadores ou fatores 
presentes em uma determinada situação e que implicam uma decisão. Para 
isso, a competência irá mobilizar uma série de recursos disponíveis, afetivos, 
sensoriais, cognitivos, entre os quais o conhecimento, para essa de 
decisão. "Em sua concepção piagetiana, o esquema, como estrutura 
inral'iante de uma operação ou de uUJa não condena a uma 
repetição idêntica. Ao contrário, permite, por meio de acomodações 
menores, enfrentar uma variedade de situações de estrutura igual. (...) o 
r esquema é uma ferramenta flexível" .19 
Segundo Perrenoud, nascemos com algum esquemas hereditários e 
construímos outros ao longo da vida. Os esquemas nos permitem mobilizar 
conhecimentos, informações para enfrentar uma situação. Entretanto, para o 
autor, uma competência não é um simples esquema, "mas orquestra um 
r conjunto de esquemas. Um esquema éuma totalidade constituída, que sustenta 
uma ação ou operação única, enquanto uma competência com uma certa 
complexidade envolve diversos esquemas de percepção, pensamento, avaliação 
e ação, que suportam inferências, antecipações, transposições analógicas, 
generalizações, apreciação de probabilidades, estabelecimento de um 
diagnóstico apartir de um conjunto de índice, busca das informações pertinentes 
formação de uma decisão, etc "20 
As orientações do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) propõem 
IK PElWI':NOUD, P. Obra citada..1'.21. 
19 PETmENOUD, P. Obra citada. 1'.23. 
10 PERRENOUD, P. Obra êitada, p.2!1 
HISTÓRIA & ENSlt\O. Londrina, v. 9, p. 109-132, OUt. 2003 123 
que a competência seja entendida em três modalidades: como condição prévia 
do suieito, como condição do objeto, independente do sujeito que o l1tiliza, e 
como competência relacionaI.Zl 
Competência como condição prévia do sujeito, herdada ou adquirida. É 
comum definir competência como capacidade de um organismo. Saber respirat; 
falar, por exemplo, são capacidades herdadas. Nascemos com competência 
comunicativa, isto é, herdamos nossa aptidão para a linguagem. Ao mesmo 
tempo, temos de adquirir competência em uma ou mais línguas, pois essas não 
sào herdadas, mas aprendidas e se constituern em patrimônio de nossa cultura e 
de nossa possibilidade de comunicação. ~;esse caso, competência e desempenho 
são dimensões diferentes. Ter capacidade de caminhar não é caminhar. 
Competência, nesse primeiro sentido, significa, muitas vezes, o que se 
chama de talento, dom ou extrema facilidade para alguma atividade. Essa 
primeira forma de competência não significa apenas formas de mas 
também pode se a uma perda - permanente ou transitória - de 
competência. Porpodemos ou diminuir nossa capacidade 
respiratória ou condição para realizar uma certa tarefa. Em caso de acidente, 
podemos perder nossa possibilidade de locomoção, Da mesma forma, um 
professor por diversos fatores, perder sua competência didática. 
Competência come condição do independente do suielto que o 
utiliza. Refere-se :t competência da ou do objeto. Por exemplo, a 
competência ou de um motorista não tem relação com a 
potência de seu automóvel. Omesmo acontece com relação aos computadores 
e seus usuários. Uma coisa é nossa condição de operar um certo programa. 
Outra é a potência do computador, sua velocidade de processar informações, 
memória. Na escola, essa forma de competência está presente, por exemplo, 
quando julgamos um professor pela "competência" do livro que da 
escola em que leciona. 
Competência relacional. Essa terceiraforma de competênciaéinterdependente, 
ou seja, não basta ser bom conhecedor de uma matéria, não basta possuir objetos el 
ou material, livros adequados, pois oimportante aqui é"como esses fatores interagem". 
Acompetência relaciona] expressa esse jogo de interações. 
21 	 MACEDO, Lino, Eixos 'nyiâcos que estruturam oENEH.! Sernin~riu do Exame Nlli:ional de Ensino1!édio. 
\!EC/INEP. Brasília, outubro dp 1999, p,9-l2, 
124 	 HISTÓRIA & ENSINO, Londrina. v, 9, p, 109-132, OUt. 2003 
Numa partida de futebol, para fazer um gol, não basta que o jogador 
saiba chutar para o gol, fazer embaixada, correr com a bola no pé; é necessário 
que saiba coordenar tudo isso no momento da partida e fazer o gol . Numa 
conferência, a qualidade do texto não é condição suficiente para que o 
conferencista atinja os objetivos, énecessário fazer uma boa leitura, considerando 
o ritmo, as pausas e, sobretudo, as expectativas e reações da platéia etc. 
Asituação de jogo é um bom exemplo de competência relacional, pois essa 
forma sempre se expressa em um contexto de interdependência. 'Não se ganha 
() jogo na vésp~ra'. como se diz usualmente. Na véspera, há muitas ações que se 
podem realizar (treinar, estudar outras partidas, mas são as leituras ou 
i.nterpretações. no momento do jogo propriamente dito, as tomadas de decisão, 
cl" coordenações ~l1tre ataque edefesa que definirão as possibilidades de ganhar 
ou perder. ( .. ) A sala de aula é um bom exemplo disso. J\luito se pode e deve 
fazer previamente: estudar, preparar eselecionar materiais, escrever o texto ou 
definir oesquema aser seguido. Mas há outros fatores que só podem edevem ser 
definidos no momento da aula, em função de outros que não se podem antecipar, 
t, 
justamente porque são construídos no jogo das interações entre o professor, 
seus alunos e os materiais de ensin022 . 
F 
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A~ múltiplas tarefas de que um professor deve cuidar, de preferência ao 
mesmo tempo, implica em mobilizar e coordenar os múltiplos aspectos que 
concorrem simultaneamente. Daí, a imagem da competência relacional como 
, a de um jogo que nào Se g:mha na véspera mas durante opróprjo ato de jogar, 
dependente de fatores que não podem ser criados antes ou depois do jogo. 
Malícia, domínio de si mesmo, poder interpretar e tomar no contexto 
da situação-problema, coordenar os múltiplos aspectos que concorrem 
simultaneamente, sào fatores importantes para o que se analisa como 
competência relacionaL 
A competência relaciona! supõe uma abertura para a diversidade. 
Diversidade de pontos de vista, múltiplas formas de se expressar, variabilidade 
de contextos. Pode-se argumentar de diferentes modos, há abertura para soluções 
divergentes, há espaço para diferenças. 
22 MAc'EDO, Lino. Obra citada, p.ll e 12. 
HIST6HIA & E~SI~II, Londrina, v. 9, p. 109-132, ou!. 2003 125 
126 
Na perspectiva da competência relacional, mais importante é oprocesso de 
jogar, éaqualidade do modo como se joga. Ora, essa dimensão do jogo écooperativa, 
não 
não é competitiva. Emarcada pela interdependência. No jogo, cada 
da outra. Se um jogador não movimenta sua peça, o outro, na vez 
poderá fazer sua jogada. 'Iodos estão submetidos às mesmas regras, ao mesmo 
tabuleiro. Portanto, o jogo, como processo, é um exercício de interdependência, de 
cooperação, não de competição, mesmo em jogos competitivos. 
Acompetência relacional émuito importante em uma visão construtlvista 
do pl'Ocesso de aprendizagem escolar. Para essa a interação caracteriza-se 
por trocas que podem gerar, em sua própria realização, uma tensão. Na visão 
construtivista, como em termos de competência relacional, oque interessa não é 
o que marca as diferenças, mas o que as coordena. Odesafio, do ponto de vista 
relacional, é como comunicar, em um desses tempos, algo que seja pertinente e 
interessante sobre o élSsLmto. Esse é o desafio em uma perspectiva Há 
diferenças que separam, há diferenças que Na competêncla social, 
são as diferenças de serem integradas, coordenadas, que interessar:;. 
As três formas de competência, na prática, não se anulam, 
necessariamente, pois referem-se à dimensões diferentes e complementares de 
uma mesma realidade. Oelemento surpresa que caracteriza um dos aspectos 
da competência não deve ser com ou 
impossibilidade de "n',o,·"',,,~,, 
Adiferença entre competência e habilidade, em uma 
aproximação, depende do recorte. Resolver problemas é uma competência que 
supõe o domínio de várias habilidades. Saber ler, como habilidade, não é o 
mesmo que saber ler como competência relacional. Em muitas situações, 
quando temos de ler em público, por exemplo, temos dificuldades para isso. 
Como coordenar as perspectivas do texto, dos ouvintes e do leitor? 'fodos 
conhecemos escritores brilhantes que não sào bons conferencistas, Para se 
comunicar bem em uma palestra, a habilidade de ler é uma condição 
insuficiente, pois há uma conjunção de fatores que são de outra ordem, oque 
eqüivale a uma compe~ncia. 
"Para dizer de um outro modo, a competência é uma habilidade de 
ordem geral, enquanto a habilidade é uma competência de ordem 
(...) O que nào quer dizer que seja apenas un, 
HISTÓRiA & ENSINO, Londrina, v. 9, jl 109-132, OUt. 2003 
de habilidades: é mais do que isso, pois supõe algo que se reduz à soma das 
partes, "" Acompetência éomodo como fazemos convergir nossas necessidades 
e articulamos nossas habilidades em favor de um objetivo ou solução de um 
problema, que se expressa num desafio.
.. 
As habilidades são, pois, conjuntos de possibilidâdes, repertórios que 
expressam nossas múltiplas edesej adas conquistas. As habilidades são operações 
ou processos mentais, ações, comportamentos associados ao pensamento, tais 
como observação, classificação, comparação, interpretação, levantamento de 
hipóteses, entre outras. São processos mentais que se superpõem, entrelaçam­
se, sem seqüência hierárquica, pois os limites entre os processos mentais são 
imprecisos e é difícil estabelecer um esquema de classificação. Mas cada 
habilidade tem um objeto específico. É preciso tê-lo em mente para elaborart 
atividades que o desenvolvam. Por exemplo, o significado da observação é 
,r distinguir a percepção dos sentidos e a percepção do pensamento, É identificar 
r dados ou fatos. Seu objetivo último é desenvolver a percepção das partes para 
melhor entendimento do todo. Implica perceber a diferença entre opinião, 
dado ou fato. Observar não é apenas "ver" ou "ouvir". Observar implica a 
idéia de notar, perceber, discernir e agrupar dados, fatos ou idéias. É uma 
forma de descobrir informações.24 
Éa consciência que atribui significado aos objetos que nos rodeiam. No 
âmago da consciência encontra-se a intencionalidade, que é a ponte entre 
sujeito eobjeto. Aintencionalidade é a estrutura que dá significado àexperiência. 
É a estrutLlfa de sentido que nos possibilita, sujeitos que somos, a ver e 
compreellder o mundo, Cognição é o processo através do qual o Inundo de 
significados tem origem e a psicologiacognitiva volta-se para o estudo do 
dinamismo da consciência, ou seja, para o processo pelo qual o homem 
desenvolve sua "compreensão" do mundo e passa a agir segundo essa 
compreensão.. " Esses significados são pontos de partida para a atribuição de 
outros significados. Constitui-se então a estrutura cognitiva, ponto básico de 
ancoragem, do qual derivam outros significados. 
MACEDO, Lino. Obra citada, p.l3. 
2', RAT1IS, Louis e outros. Ensinar apensar. São Paulo, EPL Editora Pedagógica e Universitária, 1977, p.II-50. 
25 ~JOREIRA, Marco e MASINI, Elcie. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel SE :Moraes, 
1982, p.l-3. 
HISTÓRiA & EKSil\C, Londrina, v. 9, p. 109"132, out. 2003 127 
128 
;lOva 
e 
A aprendizagem significativa é, segundo Ausubel, um processo pelo 
qual uma nova informação se relaciona com um significativo do 
conhecimento do indivíduo. Essa ocorre 
informação ancor;tse em conceitos preexistentes na 
cognitiva de quem aprende. Cada disciplina tem uma estrutura 
organizada de conceitos que constitui seu sistema de "informações". Podemos, 
portanto, const111il' um mapa conceitual de uma disciplina, programa de curso 
ou mesmo de uma série, partindo dos conceitos mais gerais, significativos, 
inclusivos, chamado , articulal1do-cs aos conceitos 
selecionados para o trabalho pedagógico. 
conheclmento e como todos esses conceitos estarão organizados, 
portanto, mn 
estrutural e hierarquicamente. 
Mapas conceituais são, pois, diagramas indicando entre conceitos 
ou entre palavras que usamos para representar conceitos. Aconstrução 
mapa conceitual é uma vcz expressa a e 
relacionamento dos conceitos seleciomdn:i O111;lpa conceitual o 
professor aorganizar sua programação, assim CorilO diagnosticar seu trabalho. 
Portanto, constitui um facilitado r do trabalho pedagógico, podendo ou não ser 
desenvolvido com os alunos após () estudo de um tema para refletir sobre os 
conceitos trabalhados. 
Omapa conceitual anexo expressa os conceitos básicos 
no ensino fundamental Escola Nossa Senhoca Graças, onde assessora 
de História. Éum trabalho desenvolvido pelas professoras Andréa MomeHalo e 
Conceição Cabrini. As cores representam as séries do ensino 
fundamental: preto, indicando os conceitos desenvolvidos na 5a série; vermelho, 
os desenvolvidos na 6" série; verde, na 7" série; 
representação, cultura e tempo e espaço são ao longe elas séries. 
Aaquisição de para flU,·"W'.l. 
aspectos denotativos (atributos criteriais distintivos evocados pelo nome de um 
conceito) econotativos (reações atitudinais ou afetivas pelo conceito) o 
Aformação de conceitos é uma característica da criança em idade pré-escolar, 
quando ocorre a aquisição espontânea de genéricas por meio 
~() 	 Conceito subsunçor: idéia fÜlcor8, COllceitos ou proposiçfto 111:l,is a1-J11)la (Iue funcionacomu ! 111l slJll(Jrdimtdor 
de outros conceitos na estrutura cogilitiva e como ancc:radolim processo de assimilação. :+111. p). 
HISTÓRIA & ENSiNO, Londrina, v. 9, p. 109-132, OUt. 2003 
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experiência empírico-concreta. Consiste de um processo de abstração dos aspectos 
comuns e essenciais de uma classe de objetos ou eventos que varia 
contextualmente. A assimilação de novos cOllceitos ocorre pela percepção de 
seus atributos criteriais e pelo relacionamento desses atributos com as idéias 
relevantes já estabelecidas em sua estrutura cognitiva. 
Aprender um novo conceito depende da propriedade existente na estrutura 
cognitiva, do nível de desenvolvimento do aprendiz, de sua habilidade 
intelectual, da natureza conceitual do conceito, do modo como é apresentado. 
Na formação de conceitos, a análise disc]'iminativ~! de diferentes de 
estimulo é mais longa e requer mais exemplos e situações variadas. Na 
assimilação de conceitos, o indivíduo detém-se pouco nesse primeiro já 
que existem conceitos que servem de ancoradouro. Alinguagem ocupa um 
papel facilitador na aquisição de conceitos, sem a qual seria inconcebível, 
porque a força representacional do símbolos verbais reflete o nível do 
funcionamento cognitivo no processo conceitualização. Alinguagem 
assegura a uniformidade cultural, o conteúdo, e facilita a comunic2c<,;ão 
cognitiva interpessoaL 
São estes, portanto, os conceitos básicos que auxiliam a tecer os 
procedimentos que permitem concretizar os princípios teóricos a que aludi no 
início deste texto. 
Estas reflexões expressam o amadurecimento de meu processo de 
pesquisa, constituindo o "avesso do avesso" de uma prática pedagógica que 
considero conseqüente. São fruto de intuições reforçadas por pesquisadores de 
aspectos diferenciados do processo do conhecimento, especialmente do 
conhecimento histórico. 
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132 
ABSTRACT 
rj',all in this arlicle 
process of hístoricd ""nH'A"'~ and it'i 
j'lork which tries m,'Íntain a dialogl1e bet\Neen pedagogy oI' inclus;oD 
whidl :ijms ar experiencing citzsnship anel the respect to lhe and the 
reality oI exclusion which focuse;; on the distance bet\\'een theory and 
Beillg aware of tlüs conrradition I start f10m lhe conception of 
This artic1cdiffc! 
Memory (as the historicaí lime is lhe times of changes atld lhe time ofcollective 
memory 15 th~ (llle of permance); Representation notion allows 
the articulalion of thl'ee different ways of relation with lhe social world); 
Reading; one) and the SigniJ:icative Leaming, 
HrSTóR11I & E:mNo, Londrina, v, 9, p, 109-132, out 2003