portugues 5 em diante

Prévia do material em texto

Conteúdo, Metodologia e Prátca do Ensino da Língua Portuguesa
	
Aula 1 – Introdução Geral
O trabalho com a língua portuguesa sempre foi motivo de divergências, discussões e de problematização acerca dos conceitos, normas e práticas que devem ser estabelecidos como fundamentais no exercício de interação da língua e de seu aprendizado em sala de aula.
A questão do trabalho com a gramática como norteadora dos princípios da língua e de suas implicações no desenvolvimento das práticas orais e de leitura e escrita na formação linguística do aluno torna-se complexa quando desconhecemos o sentido e o conceito de língua e linguagem.
Segundo os PCNS (2000):
“A importância e o valor dos usos da linguagem são determinados historicamente segundo as demandas sociais de cada momento. Atualmente exigem-se níveis de leitura e escrita diferentes e muito superiores aos que satisfizeram as demandas sociais até bem pouco tempo atrás – e tudo indica que essa exigência tende a ser crescente.
Para a escola, como espaço institucional de acesso ao conhecimento, a necessidade de atender a essa demanda implica uma revisão substantiva das práticas de ensino que tratam a língua como algo sem vida e os textos como um conjunto de regras a serem aprendidas, bem como a constituição de práticas que possibilitem ao aluno aprender a linguagem a partir da diversidade de textos que circulam socialmente.” (p.30)
De acordo com os resultados da Prova Brasil e do Saeb, que avaliam a competência leitora dos estudantes brasileiros de 5º e 9º anos do ensino fundamental e do 3º ano do ensino médio, menos de um terço dos alunos alcança o nível adequado de leitura e a produção escrita, o que é algo de grande preocupação.
Os índices brasileiros de repetência nas séries iniciais estão diretamente ligados à dificuldade que a escola tem de ensinar o aluno a ler e a escrever.
Dentre os vários motivos para termos um quadro tão desolador, configura-se como aspectos negativos duas situações:
O não entendimento pelo professor que o objetivo do ensino da língua portuguesa é formar um cidadão com posicionamento crítico, responsável e construtivo a partir da utilização de sua língua materna nas várias situações sociais e culturais (formal e informal).
A má formação do professor no que se refere ao seu domínio da própria língua, demonstrando grande dificuldade não apenas em alfabetizar como também em promover e garantir o uso eficaz da linguagem.
Segundo Marchusi (2003):
Pensar num professor ou futuro professor que:
É perceber o quanto a língua portuguesa está dissociada de seu mundo, o quanto este professor não percebe que a leitura e outras formas de contato com a língua devem ser uma constante em sua vida.
Talvez muitas destas perguntas não sejam respondidas satisfatoriamente acerca do ensino e da aprendizagem da língua. Muitos de nós fomos apresentados à língua como se ela fosse algo dissociado de nós, como se fosse um corpo estranho que somente com a nossa inserção no espaço escolar é que tomaríamos conhecimento.
E mesmo assim, a sua apresentação se deu de forma destacada, diferenciada da língua falada e escrita do cotidiano.
O aprendizado da língua ocorreu, e ainda ocorre, como se existisse o “certo” e o “errado”, como se algumas práticas fossem consideradas deficientes e uma outra “língua” mais eficiente, social e culturalmente mais privilegiada tivesse que ser “aprendida” e o conhecimento da língua que você construiu desde seu nascimento fosse descartado para assimilar a língua de maior valor em razão de seu poder político e social.
Para que você entenda melhor os pressupostos citados, cabe a você, aluno, tentar responder a algumas questões e refletir:
 
 
Somente assim a escola estará contribuindo para o aperfeiçoamento pleno do indivíduo na construção de uma visão de mundo melhor e maior.
Nesta aula, você:
- Compreendeu a relevância do conteúdo, da metodologia e da prática do ensino de língua portuguesa através do desenvolvimento de competências e habilidades de leitura, escrita e oralidade a partir da diversidade social e cultural do aluno e dos diferentes saberes linguísticos.
- Aprendeu sobre a importância da formação do professor e o seu papel no desenvolvimento das competências e habilidades.
- Aprendeu também sobre os aspectos negativos com relação ao ensino de Língua Portuguesa, quais sejam:
1.       A má formação do professor no que se refere ao seu domínio da própria língua. 
2.       O não entendimento pelo professor que o objetivo do ensino da língua portuguesa é formar um cidadão com posicionamento crítico, responsável e construtivo a partir da utilização de sua língua materna nas várias situações sociais e culturais (formal e informal).
2 aula – Lingua, Linguagem e Cultura
Desde os primórdios da existência humana, podemos vislumbrar os primeiros passos do ser humano na tentativa de estabelecer a comunicação de modo único, uniforme e especial a fim de que o diálogo e a interação entre os seres humanos fossem capazes de produzir sentido e entendimento.
Na necessidade de o ser humano se fazer entender e transmitir uma ideia, a busca pela organização das palavras em frases estruturadas ocorre inicialmente com muito esforço e exercício de entendimento.
Primeiramente, o ser humano, para se comunicar, fez uso de:
Nesse sentido, a esse conjunto de representações que a atividade humana construiu através de uma organização de símbolos verbais ou não verbais, resultado do seu contato com o outro e de suas experiências com o objeto, dá-se o nome de Linguagem.
A linguagem se constrói através de símbolos e de signos que, ao longo de aspectos históricos, sociais e culturais, se organizaram dando sentido à comunicação humana.
Segundo Irandé (2009):
“A troca dos bens simbólicos, que constituem o patrimônio cultural dos grupos humanos, passa irremediavelmente pela mão dupla da interação verbal. Quer dizer, a linguagem é o suporte, a mediação pela qual tudo passa de um indivíduo a outro, de um grupo a outro, de uma geração a outra.
E é também o meio pelo qual se criam e se instauram os valores que dão sentido a todas as coisas, inclusive ao próprio homem.” (p22).
Assim, o homem foi distanciando-se dos animais por ser capaz de se comunicar, de expressar sensações, emoções, sentimentos e ideias de modo organizado e, cada vez mais, coerente na interação com o outro.
Mas anterior ao conceito, à ideia de linguagem e de língua, devemos pensar na palavra, na palavra primeira que dá nome às coisas e a tudo aquilo que o homem confronta. É pela palavra que iniciamos os princípios da língua e pela palavra ainda livre, leve e solta é que a linguagem começa a se organizar e fazer sentido.
Segundo o escritor e poeta Bartolomeu Campos de Queirós, em sua obra, Para ler em silêncio, “... A palavra realizou o que anunciava e transformou a desordem em beleza e movimento.” (p.11)
E é a partir da palavra que o ser humano nomeia e constrói signos que são representações das coisas, dos objetos, da natureza que circunda a experiência e o cotidiano das pessoas.
Essa necessidade de estabelecer uma unidade de sentido para o que se pretendia falar se constitui na Língua em que cada membro de um determinado grupo busca se expressar de modo semelhante através de um conjunto de palavras que transmite uma ideia, uma organização, da expressão dos sentidos que o homem atribui às coisas.
Cabe ressaltar que a Língua não existe como uma unidade concreta. Na verdade, ela existe em razão da fala, da comunicação, da expressão que os seres humanos realizam através da interação entre uns com os outros.
Assim, também, devemos compreender que a Língua não é uma unidade única e particular dentro de uma mesma comunidade. Pensar em sua variedade, em sua transformação e diferenças em razão de processos sociais, culturais e históricos, torna-se relevante para entender que a língua, mesmo dando sentido a um determinado grupo, possui níveis de “falares” dos seus diversos contextos de uso.
Segundo Saussure (p.22):Considerando os aspectos iniciais, percebe-se que a língua é uma criação social, parte social da linguagem, “...exterior ao indivíduo, que, por si só, não pode nem criá-la nem modificá-la; ela não existe senão em virtude duma espécie de contrato estabelecido entre os membros da comunidade.”
Assim, pode-se entender por:
Linguagem: é a capacidade do ser humano de se comunicar, isto é, processo comunicativo pelo qual ocorre a interação social e depende da existência de pessoas para que se estabeleça.
Lingua: é um conjunto de sinais (palavras) e de um sistema convencional organizado e  estabelecido pelo grupo social que se comunica e interage dentro de uma uniformidade de sentido e contexto.
Internacional:
Considerando tais aspectos, podemos observar que a língua é patrimônio social e cultural de cada sociedade. Cada comunidade se organiza através da unidade em que a língua se apresenta de modo que cada indivíduo se reconhece e interage por meio de códigos convencionados.
Segundo os PCNs (2000),
“Dessa perspectiva, a língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade. Assim, aprendê-la é aprender não só as palavras, mas também os seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a realidade e a si mesmas.” (p.24)
Imaginar um povo sem língua, ou seja, sem uma unidade de signos e símbolos, é pensar na ausência de identidade, na desestruturação de ideias e regras sociais que possibilitam a organização de algum modo dos atributos que se impõem ao homem.
Desde que o homem se organizou em grupo, transformando-se numa sociedade para se preservar e construir um sentido para o grupamento de seres humanos, a língua passou a ser o meio de trajetória coletiva, um meio de interagir com o mundo e as coisas em torno dessa comunidade.
Perini (2006) afirma que,
“Cada língua é um retrato do mundo, tomado de um ponto de vista diferente, que revela algo não tanto sobre o próprio mundo, mas sobre a mente do ser humano. Cada língua ilustra uma das infinitas maneiras que o homem pode encontrar de entender a realidade.” (p. 52)
Nesse sentido, ao dominar a língua do ambiente no qual se está inserido social e culturalmente, o indivíduo se encontra, se percebe, atua e modifica os espaços que circula.
Ao dominar os sistemas de signos de uma mesma língua, o ser humano constrói a sua identidade, o seu sentido de pertencimento e permanência na comunidade linguística. Isso garante a qualquer pessoa o seu acesso à informação, à produção também de conhecimento e ao exercício da cidadania.
Ao ressaltarmos tal aspecto do indivíduo em relação à sua língua e à sua interação com o meio, lembramos de uma das mais importantes obras da literatura brasileira: Vidas secas, obra do fantástico Graciliano Ramos.
A obra foi publicada em 1938 e trata da trajetória de retirantes de uma mesma família, fugindo da seca e buscando um local para viver. Seus personagens são brutos, rudes, quase animalizados pelas condições mínimas de sobrevivência no sertão nordestino.
O livro é dividido em treze capítulos e nota-se, ao longo deles, a marca social dos sujeitos através da ausência da palavra, ou melhor, do silêncio que se constituem os personagens diante da miséria, do sofrimento e da incapacidade de dizer o que sente por não conseguir “arrumar as ideias na cabeça”.
O enredo organiza-se em torno de seis personagens: Fabiano, a esposa Sinhá Vitória, o menino mais velho, o menino mais novo, o Soldado Amarelo e a cachorra Baleia.
O personagem Fabiano se constitui pela carência da palavra ou, em alguns momentos, de poucas palavras. Na discordância de sua condição, muitas vezes, sons, grunhidos e gritos são o meio de expressão desse personagem que na dificuldade da linguagem se animaliza e se submete ao poder.
“...não sabia falar [...] Não podia arrumar o que tinha no interior. Se pudesse...Ah! Se pudesse, atacaria os soldados amarelos que espancam as criaturas inofensivas.” (p. 36)
Apesar disso, Fabiano e todos os personagens desejavam se constituir como possuidores de palavras, de oportunidades, de poder, de dizer o que sente em razão da opressão, da miséria e da angústia de se viver na incerteza.
O domínio da palavra, nessa obra, demonstra uma posição de poder, de ser parte de uma sociedade mais privilegiada das condições sociais, políticas e culturais de um grupo. Em contrapartida, a ausência da palavra, a inabilidade de fazer uso da sua própria língua constitui-se como alguém ausente, sem identidade, sem o caráter de pertencimento da sociedade e de suas atribuições nos níveis sociais, culturais e políticos.
Fabiano era familiarizado com a comunicação gestual e sabia interagir com os indivíduos dentro do mesmo espaço social. Mas quando se tratava de se comunicar com palavras, de estruturar frases, de transmitir a sua discordância de algo, o seu posicionamento crítico com estranhos, Fabiano ficava confuso, inseguro, “monomudo”.
Guimaraes Rosa, outro autor da literatura brasileira, gostava de falar sobre as pessoas que tinham dificuldades de expressar adequadamente a língua que falava.
Percebe-se, assim, que o domínio da linguagem, da palavra, é sinônimo de poder, de liberdade, de não ser excluído e nem oprimido por saber que a palavra é força, é a arte de construir ideias, conceitos e posições sobre si mesmo, a vida e o mundo. Não se é escravo, não se é miserável quando sabemos os sentidos das palavras, quando conhecemos os signos e símbolos que cada língua estabelece para as coisas e as pessoas.
Na obra em questão, Fabiano conhecia o seu mundo, conhecia as pessoas, mas não sabia articular o seu pensamento em palavras, não sabia externalizar conceitos sobre sua condição, muito embora, tinha noção de sua adversidade.
...Fabiano queria berrar para a cidade inteira, afirmar ao doutor juiz de direito, ao delegado, a seu vigário e aos cobradores da prefeitura que ali dentro ninguém prestava para nada. Ele, os homens acocorados, o bêbado, a mulher das pulgas, tudo era uma lástima, só servia para aguentar facão. Era o que ele queria dizer.” (p.36)
Com esta breve reflexão sobre o domínio da palavra e da língua a partir de um olhar da obra Vidas secas, nós, professores, devemos ter consciência de quanto é de fundamental importância o ensino da língua portuguesa nas escolas. E também de como a produção e o desenvolvimento de competências e habilidades da língua se fazem necessários na formação do indivíduo.
Segundo os PCNs (2000), 
“O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. 
Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos.” (p.23)
Dessa forma, cabe ao professor assumir que a língua possui um caráter político, histórico e sociocultural.
Perceber que a língua movimenta-se continuamente, fazendo-se, construindo-se em novos e diferentes sentidos conforme o tempo e o espaço.
Ensinar língua portuguesa é muito mais do que regras gramaticais, do que formalização de frases e períodos, é com a exploração dos sentidos, dos símbolos diversos e dos espaços socioculturais que o indivíduo faz uso da língua. 
Ensinar língua portuguesa é confrontar-se com a realidade social e cultural do país, perceber que a língua é um sistema que sofre constantes mutações e, conforme as necessidades do falante, ela se modifica para que a interação ocorra efetivamente.
Segue abaixo as palavras de Guedes (2006) com relação ao papel do professor no desenvolvimento das competências e habilidades em língua portuguesa:
“Do mesmo modo, não se propõe que a aula de português se transforme numa grande oficina de criação literária;pelo contrário, a aula de português vai  transformar-se no lugar em que todos assumirão sua palavra para dizer de si e de todos nós, vai transformar-se num lugar onde o reconhecimento de algum artista pelos artesãos seus leitores vai comprometer o reconhecido com o crescente nível de exigência dos artesãos-leitores que se aperfeiçoam com ele e, principalmente, em vez de dividir a turma entre a casta dos que têm misteriosos dons e, por isso, direito à fala, e dos que calam ante sua voz, vai atribuir ao artista o compromisso de na sua voz ecoar a voz de todos.” (p.56)
Nesta aula, você:
Compreendeu o conceito de língua, linguagem e cultura.  Além de aprender que a língua como identidade de um povo forma-se através da atribuição de sentidos e das relações que o homem estabelece com as diversas situações da vida.
Aprendeu também que as representações simbólicas e concretas que a linguagem é capaz de produzir estabelecem a interação do indivíduo com o outro e o mundo que o circunda.
Assimilou também que o ensino da língua portuguesa é condição essencial para garantir ao indivíduo o contato privilegiado com o meio social diverso, pois somente com o desenvolvimento das competências e habilidades da língua que fala, é que podemos conquistar a inserção em espaços sociais, culturais e políticos diversos com os quais o falante está acostumado a interagir. 
3 Aula- Conhecimento de mundo e a leitura
Esta aula se propõe, inicialmente, a destacar a importância do conhecimento e da leitura de mundo. Portanto, vejo que é oportuno apresentarmos um texto do grande pedagogo Paulo Freire retirado de sua obra, A importância do ato de ler para que possamos refletir e nos posicionar a respeito de seu texto, além de ampliar nosso olhar diante do trabalho do professor com as práticas de leitura em sala de aula. 
Vamos, a partir de trechos do texto, conversar um pouco sobre as práticas sociais de leitura através das experiências familiar e escolar, e depreender como o conhecimento de mundo se constrói ao longo das experiências de vida do indivíduo, fazendo o que Freire afirma sobre aprender a ler primeiro através da “leitura do mundo”, além de destacar o papel do professor como mediador e incentivador da leitura. 
A Importância do ato de ler*
Paulo Freire:
“Aceitei vir aqui para falar um pouco da importância do ato de ler.”
* Trabalho apresentado na abertura do Congresso Brasileiro de Leitura, realizado em Campinas, em novembro de 1981.
Me parece indispensável, ao procurar falar de tal importância, dizer algo do momento mesmo em que me preparava para aqui estar hoje; dizer algo do processo em que me inseri enquanto ia escrevendo este texto que agora leio, processo que envolvia uma compreensão crítica do ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo.
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto (grifo nosso). 
Ao ensaiar escrever sobre a importância do ato de ler, eu me senti levado - e até gostosamente - a "reler" momentos fundamentais de minha prática, guardados na memória, desde as experiências mais remotas de minha infância, de minha adolescência, de minha mocidade, em que a compreensão crítica da importância do ato de ler se veio em mim constituindo.
Ao ir escrevendo este texto, ia "tomando distância” dos diferentes momentos em que o ato de ler se veio dando na minha experiência existencial. Primeiro, a “leitura” do mundo, do pequeno mundo em que me movia; depois, a leitura da palavra que nem sempre, ao longo de minha escolarização, foi a leitura da “palavramundo”. 
Neste trecho inicial, notamos que aprender a ler é algo muito maior, muito mais complexo do que simplesmente a decodificação das palavras, da interpretação nua e crua das frases e períodos que compõem muitas vezes um texto. 
Freire demonstra que ler é, antes de tudo, uma conquista realizada a partir da vivência, da troca que se faz com o mundo em suas mais diversas situações que o indivíduo deve confrontar-se. Antes de aprender a leitura escolarizada, a leitura que, muitas vezes, é condicionada por padrões que a sociedade e a escola determinam como cultura letrada, de prestígio, o indivíduo aprende a ler o mundo, aprende a olhar o mundo e as palavras sentidas e ouvidas antes da decodificação em conceitos gramaticais.
Muito do conhecimento de mundo, da capacidade crítica, da produção de conceitos que o indivíduo realiza advém de sua interação com os espaços sociais diversos e com o outro. 
Ler é um processo de construção contínuo de nosso relacionamento com a realidade, e a forma como pensamos e transformamos essa realidade. Estar no mundo é viver a cultura, adentrar no conhecimento de mundo que é complexo e dinâmico, pois os valores de um grupo, de uma sociedade determinam muito o nosso conceito de vida, a nossa leitura de mundo. 
Por esta razão, ler o mundo é conhecer os valores e ideias que circulam num espiral contínuo de uma determinada sociedade. Logo, é imprescindível entender que ler pressupõe não apenas decodificar esta realidade, mas sim, ser capaz de apropriar-se dos valores de uma determinada cultura e de pensar e produzir também conhecimento. 
Antes da palavra dicionarizada, normatizada, o indivíduo descobre que a linguagem produzida pelo ser humano requer o valor simbólico de seus signos que determinam a interação e o entendimento dos usuários de uma língua.
Se penso e falo a palavra casa, você não apenas reconhecerá os sons que a formam por ser falante da mesma língua, como também, visualizará a ideia casa. 
E mesmo que pensemos em diferentes estilos, tamanhos e lugares de uma casa, a ideia da palavra casa será sempre a mesma para cada indivíduo. Isso acontece porque houve um acordo estabelecido entre os falantes de uma mesma língua para determinar um valor, conceito e associação entre a palavra casa e a sua representação.
Se não houvesse este acordo, não haveria possibilidade de entendimento, não seríamos capazes de identificar a relação de uma palavra com a sua imagem. Ou seja, a linguagem ficaria prejudicada. A esse mecanismo que o ser humano estabelece como valor simbólico, as coisas e pessoas que circundam seu mundo dá-se o nome de signo. 
Signo linguístico: Unidade de significação de tudo aquilo que há no mundo e se relaciona com o homem. 
Mas também é relevante considerar que os signos carregam duas partes:
Significante - sequência sonora (o nome) Signo linguístico
Significado - a ideia, o conceito que se tem do que se ouve. A ideia correspondente ao nome.   
Por exemplo, as palavras  não são meros nomes, elas representam a junção entre o nome e o seu significado (sentido). Quando dizemos: “carro, flor, chuva, amor .....", associamos o nome da palavra com a ideia e quando ouvimos, fazemos a mesma associação.
VEJA BEM  :
O conhecimento de mundo de cada um, a percepção da realidade, a cultura em que o indivíduo está inserido etc  são fundamentais  para  este indivíduo fazer a junção entre nome e sentido, pois quando há desconhecimento do nome, não é possível encontrar o sentido do que se ouve ou do que se lê.  O que se ouve ou se lê é compreendido quando  a junção entre o nome e o sentido ocorre.
Ao pensar na palavra amor, muitos teriam a ideia de uma relação entre namorados, marido e mulher, outros associariam a relação entre uma mãe e seus filhos, ou ainda alguém faria associação da palavra amor com a ideia de DEUS. Poderíamos também pensar no amor bandido, amor filial, amor traído, amor perdido, amor espiritual e em tantas outras leituras de mundo a partir dos diversos valores simbólicos e ideológicos que poderíamos associar a este signo.
Logo, a linguagem e a realidade estão intimamente interligadas na interação do indivíduo com o mundoatravés de sentidos convencionados ou diferentes a partir de processos que são social, cultural e historicamente mutáveis.  
 
 
Permitir que a criança e o jovem viva, constantemente, experiências ricas, produtivas, diversas e instigantes nas suas relações com o outro, com as coisas e o mundo, é torná-los mais sensíveis e produtores da palavra mundo, da leitura de mundo.
Viver sensações, emoções diferentes é promover na criança e no jovem a capacidade de externalizar seus pensamentos, de emitir opiniões, de produzir visões de mundo em razão de uma participação social mais efetiva. 
 Neste momento do texto de Freire, percebe-se como o espaço familiar é de fundamental importância na construção do olhar, na percepção de mundo que se constrói a partir das experiências vivenciadas e dos registros que realizamos em nossa memória intuitiva e perceptiva. 
O contexto social e as diversas implicações que se estabelecem em nosso mundo infantil e juvenil será registrado, organizado e armazenado em nossa memória e transformado em conhecimento. Como Freire afirma, “o texto”, “as palavras”, surgem antes no pensamento, na expressão de nossa fala acerca do que observamos do que na produção escrita e leitura formal que iremos mais tarde aprender. 
Nesse sentido, a linguagem será cada vez mais elaborada, mais reflexiva, mais particular e percebida como processo de “ler o mundo”. Para isso, o ambiente precisa ser natural e rico em experiências. 
Assim, observa Eric H. Lennerberg:
“Desde que a criança seja rodeada de um ambiente falante, a linguagem se desenvolverá automaticamente, com uma rígida história de desenvolvimento, uma forma altamente específica de comportamento de generalização, e uma relativa dependência da história maturacional da criança.” (In. Chomsky et alii, 1970: 86-7)‏
Luft fortalece esta ideia quando diz,
“A linguagem da criança, quanto ao nível cultural e vocabulário, dependerá naturalmente do meio em que ela vive, dos modelos a que é exposta para liberar suas próprias capacidades.” (p.56) 
Mais uma vez, notamos o quanto a família é importante na construção de estímulos à prática da língua. A família é o primeiro contato do indivíduo com a sua língua, com as palavras, e ter neste ambiente um local propício ao aprendizado adequado e rico da língua é de extrema relevância. 
Continuando neste esforço de “re-ler” momentos fundamentais de experiências de minha infância, de minha adolescência, de minha mocidade, em que a compreensão crítica da importância do ato de ler se veio em mim constituindo através de sua prática, retomo o tempo em que, como aluno do chamado curso ginasial, me experimentei na percepção crítica dos textos que lia em classe, com a colaboração, até hoje recordada, do meu então professor de língua portuguesa. 
Não eram, porém, aqueles momentos puros exercícios de que resultasse um simples dar-nos conta de uma página escrita diante de nós que devesse ser cadenciada, mecânica e enfadonhamente “soletrada” e realmente lida. Não eram aqueles momentos “lições de leitura”, no sentido tradicional desta expressão. Eram momentos sem que os textos se ofereciam à nossa inquieta procura, incluindo a do então jovem professor José Pessoa. 
Mais tarde, se percebe que a inserção do menino no espaço escolar, longe de afugentar das aulas de língua portuguesa, promoveu a sua proximidade com a língua em razão de Freire ter uma professora que respeitava a competência linguística que o aluno já trazia, além de provocar e valorizar o desenvolvimento de novas e complexas práticas de leitura e escrita. 
Tudo isso contribuiu, ao longo do tempo, com a formação de Freire como professor de português. O seu papel no ensino da língua tem caráter inovador e crítico com relação às práticas costumeiras do ensino da língua e de suas regras. A leitura dos textos, e de algumas obras, tinha como critério avaliar as diferenças da língua produzida no país, como incentivar a leitura crítica, questionadora e formadora de opinião nos exercício pleno dos saberes linguísticos. 
Algum tempo depois, como professor também de português, nos meus vinte anos, vivi, intensamente, a importância elo de ler e de escrever, no fundo indicotomizáveis, comos alunos das primeiras séries do então chamado curso ginasial. A regência verbal, a sintaxe de concordância, o problema da crase, o sinclitismo pronominal, nada disso era reduzido por mim a tabletes de conhecimentos que devessem ser engolidos pelos estudantes. Tudo isso, pelo contrário, era proposto à curiosidade dos alunos de maneira dinâmica e viva, no corpo mesmo de textos, ora de autores que estudávamos, ora deles próprios, como objetos a serem desvelados e não como algo parado, cujo perfil eu descrevesse. 
Os alunos não tinham que memorizar mecanicamente a descrição do objeto, mas apreender a sua significação profunda. 
Só apreendendo-a seriam capazes de saber, por isso, de memorizá-la, de fixá-la. A memorização mecânica da descrição do elo não se constitui em conhecimento do objeto. Por isso, é que a leitura de um texto, tomado como pura descrição de um objeto, é feita no sentido de memorizá-la, nem é real leitura, nem dela portanto resulta o conhecimento do objeto de que o texto fala.
Creio que muito de nossa insistência, enquanto professoras e professores, em que os estudantes “leiam”, num semestre, um sem-número de capítulos de livros, reside na compreensão errônea que às vezes temos do ato de ler. Em minha andarilhagem pelo mundo, não foram poucas às vezes em que jovens estudantes me falaram de sua luta às voltas com extensas bibliografias a serem muito mais “devoradas" do que realmente lidas ou estudadas. Verdadeiras “lições de leitura" no sentido mais tradicional desta expressão, a que se achavam submetidos em nome de sua formação científica e de que deviam prestar contas através do famoso controle de leitura. 
Em algumas vezes cheguei mesmo a ler, em relações bibliográficas, indicações em torno de que páginas deste ou daquele capítulo de tal ou qual livro deveriam ser lidas: "Da página 15 a 37".
A insistência na quantidade de leituras sem o devido adentramento nos textos a serem compreendidos, e não mecanicamente memorizados, revela uma visão mágica da palavra escrita. Visão que urge ser superada. A mesma, ainda que encarnada desde outro ângulo, que se encontra, por exemplo, em quem escreve, quando identifica a possível qualidade de seu trabalho, ou não, com a quantidade de páginas escritas. No entanto, um dos documentos filosóficos mais importantes de que dispomos, As teses sobre Feuerbach, de Marx, tem apenas duas páginas e meia...
Parece importante, contudo, para evitar uma compreensão errônea do que estou afirmando, sublinhar que a minha crítica a magicização da palavra não significa, de maneira alguma, uma posição pouco responsável de minha parte com relação à necessidade que temos, educadores e educandos, de ler, sempre e seriamente, os clássicos neste ou naquele campo do saber, de nos adentrarmos nos textos, de criar uma disciplina intelectual, sem a qual inviabilizamos a nossa prática enquanto professores e estudantes.
Continuando neste esforço de “re-ler” momentos fundamentais de experiências de minha infância, de minha adolescência, de minha mocidade, em que a compreensão crítica da importância do ato de ler se veio em mim constituindo através de sua prática, retomo o tempo em que, como aluno do chamado curso ginasial, me experimentei na percepção crítica dos textos que lia em classe, com a colaboração, até hoje recordada, do meu então professor de língua portuguesa.
Creio desnecessário me alongar mais, aqui e agora, sobre o que tenho desenvolvido, em diferentes momentos, a propósito da complexidade deste processo. A um ponto, porém, referido várias vezes neste texto, gostaria de voltar, pela significação que tem para a compreensão crítica do ato de ler e, consequentemente, para a proposta de alfabetização a que me consagrei. Refiro-me a que a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidadeda leitura daquele.
Na proposta a que me referi acima, este movimento do mundo à palavra e da palavra ao mundo está sempre presente. Movimento em que a palavra dita flui do mundo mesmo através da leitura que dele fazemos. De alguma maneira, porém, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de “escrevê-lo” ou de “reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá–lo através de nossa prática consciente. 
A palavra tijolo, por exemplo, se inseriria numa representação pictórica, a de um grupo de pedreiros, por exemplo, construindo uma casa. Mas, antes da devolução, em forma escrita, da palavra oral dos grupos populares, a eles, para o processo de sua apreensão e não de sua memorização mecânica, costumávamos desafiar os alfabetizandos com um conjunto de situações codificadas de cuja decodificação ou “leitura” resultava a percepção crítica que é cultura, pela compreensão da prática ou do trabalho humano, transformador do mundo. No fundo, esse conjunto de representações de situações concretas possibilitava aos grupos populares uma "leitura” da "leitura” anterior do mundo, antes da leitura palavra.
Paulo Freire 12 de novembro de 1981
Ensinar a língua portuguesa, para Freire, não era exatamente, a demonstração de um conjunto de conceitos, nomenclaturas, regras e exceções.
Ensinar a ler, a escrever e a falar era algo muito mais inerente ao ser humano, muito mais inerente a sua capacidade de transformar-se e de transformar o ambiente.
Ensinar a palavra não era um processo de dicionarização da mesma, mas a construção de saberes, de construção crítica da palavra dentro de um contexto e de uma realidade social, política e cultural do indivíduo.
Para Freire ensinar a ler, era garantir ao aluno seu acesso pleno ao exercício da cidadania direito inalienável de todos.
Nesta aula, você:
- Compreendeu o conceito de leitura do mundo a fim de promover e ampliar o mundo da leitura do aluno.
- Aprendeu também que o conhecimento de mundo é fundamental para tornar o indivíduo mais crítico e produtor de suas práticas discursivas em contextos sociais e culturais distintos.
- Assimilou também que, as experiências de vida do indivíduo possibilitam a leitura do mundo de um modo particular, promovendo a percepção de si mesmo e das manifestações simbólicas e concretas na sua interação com o mundo.
- Percebeu que o papel da escola e do professor, no ensino da língua portuguesa, é importante na construção, mediação e incentivo das práticas sociais de leitura.
4 aula – Linguistica e o Ensino da Lingua Portuguesa
Para que você entenda melhor os objetivos do ensino de língua portuguesa e a importância do estudo da linguística na formação do professor, iniciaremos a aula com a definição do termo linguística. Podemos dar duas definições para o termo:
Sendo assim, precisamos ter um breve histórico do campo da linguística.
Em seu ensaio “Erros de Escolares como Sintomas de Tendências do Português no Rio de Janeiro”, Mattoso afirmava que muitos dos erros e desvios na produção oral e escrita dos alunos, das escolas de ensino fundamental e médio, que eram observadas pelos professores não era nada mais do que mudanças e adaptações que a língua estava fazendo conforme as regiões e grupos distintos.
Pensar então na ideia do erro ou incapacidade do aluno de usar a sua língua era um equívoco. Assim, Mattoso sugeria que os professores começassem a se interessar pela diversidade linguística da língua em nosso país em razão de suas dimensões geográficas e práticas sociais e culturais tão particulares. Ao rever seu conceito de língua, os professores começariam a compreender melhor os procedimentos de ensino da língua materna.
Refazer a ideia de unidade da língua seria inicialmente confuso e complicado, pois ao longo de nossa história, a gramática sempre foi considerada um veículo norteador de nossa língua, ou seja, sempre foi caracterizada como padrão normativo de como as pessoas falantes do português deveriam se expressar corretamente.
Compreender um pouco a contribuição da linguística no estudo da língua torna-se fundamental para que a aprendizagem tenha sentido para o aluno e que o professor compreenda os meios pelos quais ele deve iniciar o estímulo ao aprimoramento da competência e habilidade no uso da língua.
Obviamente que toda língua necessita de normas que estabeleçam um padrão para que todos compreendam o que falamos ou escrevemos, pois sem um princípio norteador dessa produção todos não conseguiram se entender.
Gramática:
Nesse sentido, poderíamos conceituar o termo como um conjunto de regras determinadas da língua de um mesmo povo a fim de estabelecer um único padrão oficial de produção oral e escrita dentro do conceito de “expressividade correta e elegante”.
Se consideramos este conceito de gramática como determinante da produção oral e escrita do falante, não saberíamos analisar as diferenças que ocorrem na língua em regiões diversas ou até mesmo entre os falantes num mesmo espaço.
Falando um pouco de história...
Em 1957, um grupo de estudiosos da língua, após estudos sistematizados, aprovaram em caráter de recomendação a Nomenclatura Gramatical Brasileira (NGB), e muitos compêndios de gramática que utilizavam a nomenclatura recomendada foram publicados na esteira desse processo
Estudar com o conceito de língua padrão seria um procedimento preconceituoso e inadequado. Afinal, estudar apenas os textos antigos, de escritores famosos, textos de produções acadêmicas e livros como determinantes de um padrão da língua seria desconsiderar toda a diversidade de produção oral e escrita nos lugares mais distantes de nosso país.
Percebe-se que os falantes de uma mesma língua gostam de compartilhar, de demonstrar sua riqueza e diversidade cultural. Os estudiosos perceberam que havia muito mais diversidade e variantes da língua do que a construção da ideia de uniformidade.
Como não perceber e não estudar o dialeto caipira, o jeito mineiro de se expressar, o modo ‘paulistês’, o ‘gauchês’, o falar do sertanejo, as gírias e chiados do carioca assim como tantas outras variedades regionais em nosso país
Necessário perceber que, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que a língua é usada, há variações que esta apresenta ao qual os estudiosos acabaram de nomear como variedades linguísticas.
Desse modo, estudar a língua por suas variedades deveria ser o modo mais comum e abrangente.
Estudar as diferenças e diversidades de produção oral da língua não deveria, então, se constituir meios de apontar algumas variedades como corretas e outras erradas, mas, sim, descrever suas características particulares e as regularidades presentes em cada variedade de modo que o conceito de “erro” seria, na verdade, uma diferença entre os diferentes sistemas linguísticos que convivem no mesmo país.
Aliás, cabia ao aluno apenas decorar as regras e exceções da língua através de sua norma e que assim seria capaz de compreender, falar e escrever corretamente e adequadamente. Mas o que notamos é que a gramática normativa descrevia e avaliava uma língua distante do texto, longe das diversas produções concretas, reais do cotidiano.
Estudar o texto deveria ser o mais importante, perceber as diferenças de sentido para uma mesma palavra em razão de sua variante regional também tornaria a aula mais produtiva, mais próxima de uma realidade, além de promover ao aluno a compreensão de que os “falares” distintos são parte de um mesmo país, de um mesmo povo.
Por estas razões, a prática do ensino gramatical nas escolas começou a ser questionada em razão de que este ensino estava centrado em normas e padrões de prestígio determinados por um grupo socialmente distante da realidade regional e cultural do país.
O modo como o estudo da gramática se baseava nas salas de aula estava dicotomizado, ou seja, dividido em frases, expressões isoladas de uma realidade, de um contexto e que não traziam nada de relevante e significativo ao aluno.
Um exemplo muitosimples dessa nossa diversidade regional é o caso do famoso pãozinho francês e como este é conhecido em diferentes lugares:
Há na linguística duas correntes importantes que definiram o rumo do ensino de língua portuguesa em nosso país.
A primeira é conhecida como a linguística estruturalista que tinha como defensores o suíço Ferdinand de Saussure e o russo-americano Roman Jakobson que pensaram a língua como um sistema e o modo como o indivíduo realizava a aquisição da linguagem.
A segunda é conhecida como a gramática gerativa de Noam Chomsky que perdura até hoje.
As diferenças entre as linguísticas são grandes:
A linguística estruturalista alinhava seus conceitos sobre linguagem em bases behavioristas, sugerindo que a língua é assimilada por um processo indutivo, no qual a exposição constante a uma grande quantidade de dados era fundamental, ou seja, a língua era concebida como um objeto matemático, quanto mais interação, quanto mais envolvimento, mais assimilação e aprendizado efetivo.
Chomsky afirma que mesmo todo indivíduo, já possuindo essa capacidade inata de aprendizagem da língua, a aquisição da linguagem se dá dentro de um período e prazo determinado pelas condições do ambiente e, mais precisamente, na primeira infância.
Chomsky afirma que o aprendizado da linguagem deve ser baseado não apenas no aspecto social, mas principalmente na esfera do psicológico e do biológico. A produção da linguagem ocorre em razão de uma capacidade inata que é a mesma para todos os indivíduos da espécie humana. Logo, todos são capazes de aprender uma língua e se adaptar com as suas diferenças em razão dessa aptidão inata.
Por esta razão, podemos perceber que a uma criança com pouco mais de 3 anos já domina cerca de 5000 palavras do vocabulário da sua língua e produz frases com sentido (não estamos falando aqui de situações complexas e de expressões e palavras pouco comum no dia a dia).
É importante compreender que na infância os estímulos ao uso da língua permitem que a criança assimile rapidamente ou que até mesmo aprenda outro idioma com uma facilidade que não será mais a mesma na fase adulta.
Primeiro, a língua não é algo a ser ensinada no seu sentido normativo gramatical, mas, sim, deve-se dimensionar ao aprendizado da língua a partir de uma exposição constante de dados significativos da fala e da escrita em suas mais diversas situações e especificidades, demonstrando ao aluno que as práticas sociais da língua perpassam pela noção do uso funcional e de certas particularidades da cada grupo ou comunidade falante de uma mesma língua.
Não se trata aqui de afirmar o abandono do ensino da gramática, mas fazer uso dela como instrumento norteador para uma melhor adequação das práticas orais e escritas da língua em situações mais formais como, por exemplo, a linguagem técnica e a científica.
Nesse sentido, o professor de língua portuguesa, ao compreender que as crianças já são falantes de sua língua quando chegam à escola, deve redirecionar a especificidade do seu papel no ensino da língua materna.
Outra questão a ser estudada no campo da linguística é o do funcionalismo. A denominação “funcionalismo” se dá em razão de seu objetivo ser explicar as características formais da língua através das funções que exerce.
“Os estudos linguísticos também precisam ser considerados na linha da Sociolinguística e do Funcionalismo."
A Sociolinguística  considera a língua  em seu aspecto social, assinalando as variações.
Outra questão a ser estudada no campo da linguística é o do funcionalismo. A denominação “funcionalismo” se dá em razão de seu objetivo ser explicar as características formais da língua através das funções que exerce.
Funcionalismo:
Um importante aspecto a considerar é o princípio de escolha. Para o funcionalismo, cada pessoa pode utilizar a língua de seu grupo social de uma maneira particular que, em alguns casos, pode se configurar a um estilo pessoal, personalizado, ou seja, o falante constrói seus enunciados, escolhendo simultaneamente em vários conjuntos de alternativas proporcionados pelo sistema linguístico.
Você, ao falar ou escrever, dá preferência a determinadas palavras, expressões ou construções que se incorporam ao seu modo de usar a língua, seja em decorrência de sua comunidade mais próxima (família, grupo de amigos, ambiente de trabalho, escola etc.) ou por uma opção consciente, decorrente de suas leituras ou experiências linguísticas (ao produzir qualquer frase, escolhemos não apenas as palavras, mas também a construção gramatical, a entonação etc.).
O papel do falante e as particularidades da mensagem produzida por ele são fundamentais não apenas para se entender os motivos de certas escolhas, mas também para o estudo dos diversos gêneros textuais e do estilo.
Nota-se assim que a linguística é uma ciência teórica e descritiva, e a sua função não é apenas compreender o que é a língua, mas, sim, compreender as variantes que a linguagem produz na diversidade social, regional e histórica.
Compreender isso é permitir ao aluno não apenas conhecer estas diferenças, mas também respeitar e valorizar a diversidade regional e cultural de um país.
O ensino da língua portuguesa em nossas escolas não pode se caracterizar como opressor e repressor dessas diferenças. Não deve impor uma língua “livresca”, uma língua apenas produzida pela gramática.
Em uma obra de grande importância para o nosso estudo, Língua e Liberdade, de Celso Luft (2004), este afirma:
Infelizmente, ainda há uma forte corrente de professores que pensam que o ensino de língua portuguesa deve ser estruturado através do aprendizado de um compêndio de regras que definem o funcionamento de determinada norma, além da exposição constante de exercícios de classificação e identificação de termos da língua.
É inegável que repensar o conceito de ensino da língua é fator primordial para que possamos dar sentido, relevância às produções orais e escritas advindas inicialmente dos alunos e, ao mesmo tempo, apresentar uma diversidade de gêneros textuais que circulam no dia a dia nos mais diferentes níveis de interlocução, sejam estes formais ou informais.
Olhar para a língua como construção de competência e habilidade aos saberes linguísticos no campo social, regional, cultural e histórico é permitir olhar para o aprendizado sob o ângulo do possível, do aceitável, do permitido, do diverso,  da simples e criteriosa imposição da correção e do que é gramaticalmente correto.
Alguns professores já perceberam que o ensino de língua portuguesa é muito mais do que ensinar gramática, mas, sim, ensinar as diversas possibilidades que a língua permite fazer uso e mostrar que o domínio da língua é promover a inserção e participação social efetiva do indivíduo em diferentes situações de exposição.
Apesar de todos os estudos da linguística, com o objetivo de demonstrar a realidade da diversidade da língua em nosso país e da percepção de alguns professores de sua importância no ensino da língua portuguesa, ainda notamos resistência de professores mais arraigados a questão da gramática normativa, assim como, de grupos socialmente de prestígio.
Além da mídia, falada ou escrita, que corrobora com a ideia de uniformidade linguística em detrimento de características e particularidades de cada região, estigmatizando as formas populares, tornando a língua um fator mais de exclusão social do que um instrumento de inserção e participação social efetiva na produção do conhecimento e ao exercício da cidadania.
Aula 06 – Variações Dialetais e o Ensino de Língua Portuguesa – Cont. Met. e Prática do 
Ensino de Língua Portuguesa 
z
Conteúdo, Metodologia e Prática do Ensino da Língua Portuguesa 
Aula 9 – Habilidades e Competências no Ensino da Língua Portuguesa 
Objetivos da aula: 1. Compreender o papel do professor em promover o ensino da produção textual como prática discursiva e social. 2. Compreender a necessidade de elaborar estratégias de pré-escrita.
3. Perceber a importânciade desenvolver o raciocínio lógico-verbal do aluno através de atividades tanto orais quanto escritas em sala de aula. 
Nesta aula, vamos chamar a atenção para a prática de produção textual em sala de aula, destacando estratégias para o desenvolvimento da habilidade da escrita. Vamos ressaltar a questão do conhecimento do assunto, preparação das ideias e sua elaboração. Em seguida, analisar o papel do professor na construção do texto pelo aluno e a importância da autocorreção das ideias para a sua reescrita. 
“Escrever é escutar a palavra e registrar o que ela pede. É a palavra que nos escreve.” (Bartolomeu Campos de Queirós, 2007 – p.35)”
Quando pensamos na produção textual, muitas vezes, nós professores, temos dúvidas de quais seriam as melhores técnicas de ensino, além de atividades que efetivamente promovam a prática da escrita dentro do espaço escolar. Tal reflexão se percebe no passado quando a produção textual em sala de aula era dissociada das práticas discursivas e sociais nas quais o indivíduo estava inserido. A escrita que buscávamos ensinar baseava-se nas palavras, frases ou até mesmo em ideias soltas e sem sentido da contextualização social e cultural dos alunos. Quando destacamos a realidade do aluno, consideramos que qualquer criança ou jovem que vivem, de algum modo, as experiências sociais, culturais e históricas de um determinado momento, têm o conhecimento necessário, mesmo que para a escola não seja o melhor. Para isso, devemos iniciar as práticas de produção textual de modo reflexivo, crítico, produtivo e coerente com as suas percepções. Afinal, ninguém escreve sem um olhar a partir da perspectiva do mundo no qual está inserido, sem viver as experiências que surgem ao seu redor. Segundo o escritor Bartolomeu Campos de Queirós (2007) em sua obra Para ler em silêncio a escrita é uma prática constituída a partir da curiosidade: “Escrever é imprimir a experiência do espanto de estar no mundo. É estender as dúvidas, confessar os labirintos, povoar os desertos. E maus, escrever é dividir sobressaltos, explicitar descobertas e abrir-se ao mundo na ilusão de tocar a completude.” (p.12). Mas antes mesmo de iniciarmos a experiência de escrever textos simples ou mais complexos, é necessário que o professor apresente ao aluno o que faz parte do cotidiano dele, aquilo que circula mais intensamente na vida em sociedade conforme afirma Almeida (2007), “nos ambientes educativos ou alfabetizadores, tudo se constitui em aprendizagem para a leitura e a escrita. Nesses ambientes a escrita tem de estar a serviço da comunidade ali envolvida. Escreve-se e lê-se com determinadas finalidades. Uma placa, um bilhete, um cartaz avisando para não pisar na grama, uma placa que anuncia um show, tudo isso faz com que exista um ambiente alfabetizador, pois a criança vai percebendo aos poucos que nesses objetos há informações e que elas podem acessá-las quando passarem a possuir as chaves, que são a leitura e a escrita.” (p.29). 
O professor deve apresentar ao aluno a prática da produção escrita da língua como algo que se tornará constante em sua vida em razão de nós, seres humanos, termos a necessidade de nos comunicar também pela escrita. O registro da língua através da escrita se faz necessário, pois, expande, demarca e constrói uma identidade social, cultural e porque não dizer política de uma determinada sociedade. Nossa relação com os textos escritos tem sido cada vez mais constante e intensa na vida em sociedade. Pois, mesmo com o surgimento das novas tecnologias, com a Internet e seus afins (blogs, comunidades sociais, sites de cultura e informação, entre outras), o formato texto segue um padrão próprio e específico, que determina sua função, estilo, composição e formato do material a ser lido. Compreender a relação que a sociedade estabelece com a linguagem escrita e o papel que os textos ocupam nessa sociedade torna-se fundamental para a compreensão e o desenvolvimento de práticas de ensino e de aprendizagem da escrita em diferentes espaços sociais. Assim, quando a escola assume a importância de trabalhar práticas de leitura e escrita em sala de aula, devemos nos preocupar com o risco de padronização e com a rigidez de modelos estabelecidos na construção do texto pelo aluno. Devemos, inicialmente, compreender a escrita como ação social. Segundo Marcuschi (2000), “A escrita é usada em contextos sociais básicos da vida cotidiana, em paralelo direto com a oralidade. Estes contextos são, entre outros: o trabalho, a escola, o dia-a-dia, a família, a vida burocrática, a atividade intelectual. Em cada um desses contextos, as ênfases e os objetivos do uso da escrita são variados e diversos (...). Seria interessante que a escola soubesse algo mais sobre essa questão para enfrentar sua tarefa com maior preparo e maleabilidade, servindo até mesmo de orientação na seleção de textos e definição de níveis de linguagem a trabalhar.” (p.19). Explicação expandida: Logo, apenas possibilitar a repetição de proposições padronizadas, de textos que seguem um ritual, acabam por provocar um esvaziamento da atividade de produção escrita. Escrevemos porque existe uma necessidade, um objetivo e se não construirmos isso em sala de aula, a produção dos textos torna-se uma mera atividade de exercícios formais da escrita. Não devemos executar a produção do texto como um processo regulado por normas regidas pela gramática da língua, desconsiderando o sujeito-escritor, a situação da escrita e o papel discursivo e social do texto. Ao professor cabe estimular uma diversidade de textos que irão despertar no aluno a importância e o uso adequado da prática de produção textual. Quando pensamos na produção escrita em sala de aula, devemos estabelecer estratégias para o desenvolvimento da habilidade da escrita através de situações funcionais. Escrevemos para o outro ler, para alguém se identificar com a mensagem, para que um grupo social ou a sociedade em geral tome conhecimento de um determinado assunto, uma ideia. Escrevemos simplesmente para sair da inércia, do silêncio das palavras, para externalizar sensações, sentimentos advindos do interior ou de nosso olhar diante do mundo. Bartolomeu Campos de Queirós (2007) diz: “Escrever é dar às palavras o mesmo tratamento com o qual o pintor seleciona suas cores, o pedreiro equilibra seus tijolos. Escrever é desenhar com cuidado as nuances que intrigam e instigam o espírito. Escrever é apaziguar o susto de viver em um mundo em permanente mudança que o cotidiano comprova. Escrever é fazer carinho em mim, abençoando o que ainda não me foi revelado, inclusive o tamanho das veredas. Escrever como única maneira de adaptar-se às mutações, sem arranhar o desconhecido absoluto.” (p.23-24). Devemos cuidar para que a atividade iniciada como prática de produção da escrita não se torne um processo de escolarização excessiva apenas apresentando um gênero. A atividade deve sempre permear o enquadramento do indivíduo numa situação social, ou seja, de produção escrita rotineira. 
Com o advento da Internet, surgiram os e-mails, blogs e comunidades sociais para os quais, de algum modo, temos que escrever um tipo de texto. Mesmo que nesse espaço social, muitas vezes, a linguagem produzida seja informal, com supressões de palavras, expressões e surgimento de gírias cibernéticas, podemos tratar desse espaço como um meio de apresentar modos próprios de produção da escrita, além de definir os parâmetros com os quais cada texto eletrônico é construído. A partir daí, promovemos aos alunos a sua inserção nas formas de estruturação ou configuração dos textos digitais, nas suas relações com os comportamentos do leitor. Mesmo considerando que os meios eletrônicos quase acabaram com o estilo de produção via papel e correios, não se pode negar que ainda continua a produção de cartas, um tipo de gênero que resiste em nosso país. Essa permanência se dá por três motivos: - Por sermos um país de dimensões continentais, ainda temos lugares sem acesso à banda larga, sem a existência de qualquer lan-house para o enviode mensagens. – Apenas 10% da população em nosso país domina o meio eletrônico ou possui acesso internet, restando apenas a velha e boa escrita de cartas para se comunicar, sem considerar uso do telefone. – Por fim, os jornais e revistas impressos ou on-line possuem a “seção cartas dos leitores”, espaço no qual os leitores podem enviar por e-mail, pelo site ou simplesmente por cartas sugestões, reclamações, dicas, ideias tudo sobre seu bairro, sua cidade, seu país a respeito de temas sociais, culturais, políticos ou históricos em geral. A produção de cartas ainda se faz presente em nossa sociedade, por isso devemos não apenas apresentar, como também estimular a construção desse tipo de gênero pelo aluno. Mostrar os diversos tipos de cartas, seus fins e níveis de formalidade e informalidade conforme a quem se direciona o texto. Fazer com que os alunos produzam um texto a partir de uma matéria jornalística e escrever para um colega de outra sala ou até mesmo para outro membro da família são exemplos de situações contextualizadas, concretas, reais de produção da escrita. Veja uma situação interessante de produção textual que pode ser desenvolvida com alunos em sala de aula: A apresentação de uma carta argumentativa de reclamação e um abaixo-assinado que fazem parte do cotidiano de qualquer pessoa, comunidade ou bairro. Quem nunca fez uma reclamação por escrito ao prefeito, ao governador ou aos representantes do poder público sobre buracos nas ruas, sinais de trânsito que não funcionam, lixo nas ruas, barulhos de casas de festas ou carro de som, ausência ou falta de luz no bairro, falta de água constante na rua? Em diversas situações públicas, o cidadão possui  direitos e poder de crítica para reclamar, divulgar e exigir, através de uma carta e uma lista de representantes, as mudanças necessárias em benefício da comunidade. Trabalhar esse tipo de produção textual com o aluno é levá-lo à percepção de que a escrita não apenas se faz presente em nossa sociedade, mas também acontece de maneira a registrar, ampliar e construir uma visão de mundo necessária ao exercício da cidadania. A produção do texto deve ser trabalhada em seu suporte real, e o que deve variar conforme a idade do aluno é o nível de complexidade dos textos. Anúncios, slogans, cartazes, folhetos. Os PCNs de Língua Portuguesa apresentam alguns gêneros adequados para o trabalho com a linguagem escrita: Parlendas, canções, poemas, quadrinhas, adivinhas, trava-línguas, piadas, contos (de fadas, de assombração, etc.), mitos e lendas populares, folhetos de cordel, fábulas e textos teatrais. Relatos históricos, textos de enciclopédia, verbetes de dicionário, textos expositivos de diferentes fontes (fascículos, revistas, livros de consulta, didáticos, etc.), textos expositivos de outras áreas e textos normativos, tais como estatutos, declarações de direitos, etc. A escolha de um determinado gênero discursivo depende em grande parte da situação de produção, ou seja, da finalidade do texto a ser produzido, de quem são o(s) locutor(es) e os interlocutor (es), do meio disponível para veicular o texto, etc. Cartas (formais e informais), bilhetes, postais, cartões (de aniversário, de Natal, etc.), convites, diários (pessoais, da classe, de viagem, etc.); quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis: títulos, lides, notícias, resenhas, classificados, etc. Um aspecto muito importante, com relação ao desenvolvimento de habilidade da escrita, que não podemos deixar de discutir, diz respeito à apresentação de textos literários e a sua produção por parte dos alunos. Nesse caso, a leitura de obras literárias, através dos círculos de leitura, a leitura de poesias com os alunos e a interpretação de textos teatrais em sala de aula criam possibilidades de escrita pelos alunos de modo rico e criativo. O livro literário deve ser fonte de inspiração na produção de textos e não pode ser tratado como algo distante, dissociado da realidade social do aluno. Mesmo porque, se o livro literário, a poesia não fizerem parte do cotidiano do aluno, compete ao professor inserir esse gênero e promover a construção literária também do aluno. Para Bartolomeu Campos de Queirós (20007), a escrita literária tem um importante significado: “(...) A escrita ordena emoções e torna a fantasia transparente. E a palavra escrita, pelo que ela guarda de franjas, confere ao leitor o poder de atribuir inumeráveis sentidos à oração. Ler é também escrever. Desconheço exatidão maior que a fantasia. Não se escreve sem lapidar o assunto. Lapidar é tomar cuidado com o que se tem a registrar. Escrever é um pensar muitas vezes. É costurar, com fio frágil, o real e o sonhado. Escrever é deixar vir à tona a resposta que me falta. A literatura, se construída de fantasia, é feita do que não temos. Só fantasiamos sobre o que sonhamos. Fantasiar é noticiar ao mundo que ainda tenho desejos. Fantasiar é festejar a vida.” (p. 25 e 28). Devemos sempre pensar na produção textual como um processo de formação da inventividade, da criticidade, da autoria e não apenas como uma mera formalização de avaliação da escrita do aluno. 
O professor deve promover sempre no aluno a reescrita de seu texto, estimular a reavaliar seu texto de modo a ampliar a sua capacidade de coerência e coesão.  Analisar detalhadamente a forma como os alunos escrevem é a primeira providência para determinar os pontos que devem ser trabalhados em sala de aula. Fazer com que o aluno perceba o quanto é importante, rever ideias, conceitos e organização do texto com o objetivo de tornar o aluno cada vez mais sujeito-autor, fazendo com que ele seja capaz de compreender cada vez mais e melhor como funciona a produção social da escrita. O professor deve apresentar ao aluno algumas questões que seriam oportunas de serem identificadas na produção do texto. Questões como: Quem é o sujeito-autor e qual é o espaço social em que se insere; que conhecimentos linguísticos e de mundo traz consigo e que expectativas para com a escrita apresenta. Qual o objetivo dessa escrita e qual a situação interacional e esfera social  em que essa prática se insere. Que gênero do discurso se pretende construir, que regularidades léxico-sintáticas são previstas e reconhecidas para esse gênero e que regularidades composicionais se pressupõe na construção do gênero. Quais são os interlocutores, que familiaridade se tem com o gênero, além de atentar para questões de textualização como: situacionalidade, intertextualidade e informatividade. Os PCNs defendem que o aluno deve ser considerado produtor de texto na sociedade. Nesse sentido, os gêneros discursivos são recursos para afirmar os significados sociais, a função social, os valores, o ponto de vista de cada indivíduo. A escola tem que ser o espaço de estímulo, de produção da linguagem, da escrita, estabelecendo as relações necessárias para a construção de um aluno que se posiciona de maneira crítica, responsável pelas situações sociais. Dessa forma, ele questiona, formula problemas, utiliza o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, selecionando procedimentos e verificando a adequação da sua produção textual. Escrever é, simultaneamente, inserir-se não apenas num contexto de atuação social, mas também é demarcar um formar particular de escrita que liberta o ser humano da inércia do silêncio, da palavra sem vida, sem sentido. Escrever seria o meio pelo qual o ser humano registra a sua passagem na sociedade, marcando os seus pensamentos, seus desejos. Bartolomeu Campos de Queirós (2007) diz que aprendeu a escrever para libertar-se, para encontrar o outro: “Eu aprendi a escrever para deixar gravado o tamanho do meu desejo, da minha dúvida, do meu medo. Escrever é jamais poder negar o pensado. Escrever é afirmar – que a incompletude nos aproxima por nos revelar que o homem é um ser de relações.” (p.51). 
Síntese da aula:
- Compreendeu a importância da prática de produção textual em sala de aula como prática discursiva e social.
- Assimilou como realizar estratégias para o desenvolvimento da habilidadeda escrita.
- Percebeu que o professor tem um importante papel na construção do texto pelo aluno, e na sua reescrita. 
Aula 10 – O Ensino de Gramática 
Objetivos da aula: 1- Compreender o conceito e a análise do termo gramática. 2-Entender a importância de se trabalhar a gramática numa perspectiva de base estruturante para a leitura, a escrita e a fala. 3-Valorizar o ensino da gramática em função da compreensão da leitura e da produção textual. 4-Perceber a importância do ensino dos usos gramaticais como reflexão da análise da linguagem. 
Nesta aula, vamos chamar a atenção para o estudo da gramática numa perspectiva de base estruturante para a leitura, a escrita e a fala. Destacar a importância do conceito e análise do termo gramática em função da compreensão da leitura e da produção textual. Vamos ressaltar o papel do professor na mediação do ensino dos usos gramaticais focados na reflexão da análise da linguagem. Poderíamos nos alongar muito a respeito do conceito e termo da palavra gramática. Entretanto, para que possamos ser mais objetivos e claros com relação ao entendimento do estudo e aplicação da gramática da língua, achamos pertinente apresentar algumas definições e, a seguir, levantar algumas reflexões baseadas nos indicadores dos PCNs de língua portuguesa.
A professora Irandé Antunes em Antunes, Irandé. Muito Além da Gramática. Parábola Editorial. São Paulo:2007 faz uma reflexão muito pertinente de como são atribuídas cinco concepções de significados a partir da palavra gramática: “.... quando as pessoas se referem à gramática, podem estar falando: 1- das regras que definem o funcionamento de determinada língua, como em; “ a gramática do português”; nessa acepção, a gramática corresponde ao saber intuitivo que todo falante tem de sua própria língua, a qual tem sido chamada de “gramática internalizada”. 2-das regras que definem o funcionamento de determinada norma, como em : “ a gramática da norma culta”, por exemplo. 3-de uma perspectiva de estudo, como em “ a gramática gerativa”, “a gramática estruturalista”, “a gramática funcionalista”; ou de uma tendência histórica de abordagem, como em: “ a gramática tradicional”, por exemplo. 4-de uma disciplina escolar, como em : “aulas de gramática”. 5-de um livro, como em : “ a gramática do Celso Cunha”. Portanto, podemos sintetizar em um quadro assim:
GRAMÁTICA
Passemos a fazer breve análise de cada item: 
Gramática como livro – São livros escritos por estudiosos da língua portuguesa que adotam duas posições: a) Uma posição mais descritiva – descreve como a língua é usada pelos falantes e escritores, apresentando as regularidades, apresentando as regularidades que surgem nas variações, considerando as normas como uma das possibilidades; b) ou na posição mais prescritiva/normativa – focaliza-se nos usos linguísticos considerados como padrão. 
Gramática como disciplina de estudo - É a gramatica vista como estudo que dá suporte ao discurso oral, á escrita, Não deve, portanto, ser uma disciplina, escolar em que o foco principal do ensino são as regras gramaticais da norma culta, apesar de muitos pais e alunos acharem que a aula de Português é aula exclusivamente de gramática. Voltaremos a comentar esse assunto até o final desta aula. 
Gramática como perspectiva de estudo como uma língua – É o estudo científico sobre o funcionamento e uso de uma língua, que apresenta um corpo de teorias formuladas a partir da apreensão, observação e análise do fenômeno linguístico. 
. Gramática da Norma Culta – É o conjunto de regras que regulam a norma culta e que foram estabelecidas na ótica da língua prestigiada socialmente, de acordo com o poder econômico e político da comunidade linguística. A matéria-prima deste ensino gramatical se concentra na observação da escrita considerada culta e de boa qualidade. Portanto, a forma considerada errada mais aproximada da classe social de menor prestígio e poder socioeconômico. Esse dado é fundamental para o professor considerar a dificuldade de apropriação de regras gramaticais da norma culta pelos alunos de determinados contextos sociolinguísticos. 
Gramática Internalizada: É o conjunto de saberes que as pessoas desenvolvem desde a mais tenra idade. As pessoas que aprendem a falar essa língua, mesmo que não tenham consciência disso. As crianças vão aprendendo a falar a língua materna e a utilizar os pronomes pessoais sem saberem a sua classificação. Por exemplo, ao responder se querem agua, inicialmente dizem: - Quer; em seguida, passam a responder: - Quero, com o verbo já flexionado na 1º pessoa. Esse conhecimento gramatical vai se processando paralelamente com a descoberta de sua identidade. 
Diante dessas características, enfrentamos o desafio: Qual a mais adequada? Em primeiro lugar, consideremos que o ato de ensinar é contextualizado em um espaço e tempo, mediado pelas conveniências do aprendiz e do professor e pressupõe, por isso, uma interação constante entre ambos e o objeto de estudo. Importante é que se adote uma gramatica que não sirva apenas como mais um conhecimento supérfluo que se “aprende” e se “esquece”, mas que eja um conhecimento efetivo do funcionamento das regras usadas na língua falada ou escrita inseridas numa perspectiva textual, contextualizada, limitadas por uma análise linguística do processo de utilização da língua. Renomados autores direcionam suas obras, expressando a tendência pedagógica para o ensino da língua materna no Brasil. Celso Cunha, ao encerrar o capítulo “Normas e nível socioculturais” em seu livro A questão da norma culta brasileira, afirma que se deve propiciar ao aluno uma posse do “dialeto prestigioso sem que seu vernáculo íntimo” seja violado. João Wanderley Geraldini em O texto em sala de aula diz que os professores deveriam “oportunizar aos alunos o domínio do dialeto padrão como outra forma de linguagem, sem depreciar sua família, em seu grupo social”. Magda Soares, numa visão revolucionária da escola, propõe ensinar o padrão, além das variantes desprestigiadas para a conscientização das várias modalidades de uso e transformação da sociedade. Finalizarmos com a concepção da Maria Helena de Moura Neves de ensinar uma língua e, portanto, a gramática é, acima de tudo, propiciar e conduzir a reflexão sobre o funcionamento da linguagem através do uso linguístico. Se qualquer falante já possui uma gramática realizada ao ingressar na escola, ele deve desenvolver a sua competência comunicativa de tal modo que possua utilizar da melhor maneira possível sua língua em todas as situações de fala e escrita. Ele deve ser capaz de refletir sobre a capacidade linguística que já possui e domina no nível intuitivo, mas sobre o qual nunca antes se tinha debruçado para analisar o funcionamento. A aula de português seria então um exercício contínuo de descrição e análise desse instrumento de comunicação; e uma estratégia seria reconhecer a variação inerente a cada grupo social para interagir com todos e adequá-la a cada contexto social. Sendo assim, as aulas focariam o domínio das várias modalidades de uso da língua do coloquial ao culto na falta na fala, na leitura de gêneros variados e na escrita. Por exemplo, a conjugação verbal só é válida se o aluno utilizá-la com adequação ao tempo do texto que ele escreve ou fala e de acordo com a concordância com o pronome adequado. Há casos de o aluno saber, “na ponta da língua” os tempos verbais por e, ao expressar, escrever ou dizer: Eu ponhei o caderno na mesa. O mesmo acontece com o uso inadequado do verbo ser: Espero que o caderno seje encontrado. Ainda tem-se o uso do mas (conjunção como sentido de porém) e mais (pronome ou adverbio com sentido de intensidade). Se o aluno não entender o funcionamento desses casos, o erro persistirá durante toda a vida. Pensemos, então, que há necessidade de se adequar aos conteúdos curriculares gramaticais aos anos escolares iniciais do ensino fundamental. É recomendável que a exploração da terminologia gramatical mereça pouca atenção, deste que esse momentode primeiros contatos sistemáticos do sujeito seja de priorizar a faculdade da linguagem e sua interação com o texto. Progressivamente, faz-se da nomenclatura um recurso, uma mediação, um ponto de passagem e não um objeto isolado de estudo. O conteúdo deve-se direcionar para os componentes textual e discursivo da língua, sendo as estruturas gramaticais estudadas como item formadores do sentido do texto. 
Segundo Celso Luft em seu livro língua e liberdade (2004): “Não se trata de “ensiar” a língua materna, que o aluno já fala ao entrar na escola; nem se pode, aliás, ensinar uma língua. O que cabe é ir aumentando a capacidade comunicativa dos alunos. Trabalhar muito com a língua, melhorando sempre mais e tornando mais produtivo o manejo desse instrumento.” (p.30). 
De acordo com os PCN’s da Língua Portuguesa, o ensino da gramática deve ser baseado o desenvolvimento da habilidade em identificar: “O sentido que o recurso ortográfico, como, por exemplo, diminutivo ou aumentativo de uma palavra, entre outros, e/ou os recursos morfossintáticos (forma que as palavras se apresentam), provocam no leitor, conforme o que o autor deseja expressar no texto. Essa habilidade é avaliada por meio de um texto na qual se requer que o aluno identifique as mudanças de sentido decorrentes das variações nos padrões gramaticais da língua (ortografia, concordância, estrutura de frase, entre outros) no texto”. 
Uma outra habilidade que os PCNs indica são as relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc. Assim determina... 
Irandé Antunes no expõe o seguinte questionamento: É assim que se aprende a compreender um texto? 
 
Analisar o sentido da palavra “só” usada duas vezes. Em “pretinho de uma perna só” significa somente; Em “sou esperto como eu só” integra a expressão como eu só que significa inigualável. Diante desse texto, tão rico em suas construções linguísticas, é feita apenas uma pergunta de constatação de sílabas. Façamos algumas considerações de recursos textuais: Verificar o conhecimento do vocabulário para que a adivinhação seja entendida. Observar como a produção participa na construção do sentido do texto. No primeiro verso, reticencias evidenciam um suspense do personagem. E o ponto de exclamação aumenta o sentido das traquinagens. O uso do diminutivo deve ser analisado na sua formação com o acréscimo do “inho” e principalmente, a função semântica que ele denota: Pequeno e delicado: “pretinho”; ”gorrinho”.
O estudo da gramática nunca pode ser retirado da prática escolar, pois ela faz parte da língua. Não se pode confundir o estudo da nomenclatura com o estudo da gramática. As regras necessárias para a formação de um texto com coesão e coerência precisam ser gradativamente apresentadas e sempre com a devida aplicação de sua funcionalidade, de acordo com o desenvolvimento cognitivo de cada grupo sociocultural. O diálogo, a conversa, as histórias, os relatos, os poemas, as notícias e outros gêneros textuais devem ser orientados para o desenvolvimento específico da linguagem nos mais diversos suportes (jornais, revistas, cartazes, meios eletrônicos, etc.). Contudo não podemos esquecer que a gramática é um suporte, é ela que deve acompanhar o estudo da língua como instrumento de comunicação e não o contrário. Afinal, “São dispensáveis todas as regras que não contribuem para a eficiência comunicativa. Indispensável é aprender a língua, que contém na gramática” (Luft, Celso. In língua e liberdade – p. 18)