A INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIENCIA NA ESCOLA COMUM

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A INCLUSÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA NA 
ESCOLA COMUM
Solange Crispim Salazar
Professora Tutora Externa: Barbara Mª Siqueira Dagostim
Centro Universitário Leonardo da Vinci - UNIASSELVI
Pedagogia (Ped. 0786) – Prática do Módulo II
29/11 /13
RESUMO
O presente trabalho apresenta-se com o intuito de discutir a inclusão do aluno com deficiência na 
escola regular, pois, esse assunto inspira-nos a cogitar a ligação da teoria e prática, texto e 
contexto, pensamentos e ações afetivas, procurando entender as intervenções dos pensamentos que 
a educação exerce na prática pedagógica das escolas. O paradigma da inclusão, os direitos 
humanos e a articulação entre o direito à igualdade e à diferença abriram caminho para as 
mudanças dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos Esse movimento Mundial 
é em defesa dos estudantes estarem juntos, aprendendo e participando sem qualquer forma de 
discriminação. Estamos numa era de tantas e tão rápidas mudanças, que o esforço de todos a essas 
novas propostas consistentes e justas possuem um grande signifado. A escola inclusiva deverá 
estar pronta para receber uma diversidade de alunos, então, podemos dizer que a inclusão está em 
processo de construção, mas as mudanças estão acontecendo dia a dia. A tarefa é difícil e ampla, 
porque dentre as práticas humanas, a educação é a que mais se sobressai na influencia da 
existência humana.
 
Palavras-chave: Escola regular, Inclusão, Deficiências. 
1 INTRODUÇÃO
Os alunos ditos como “normais” estudam em escolas regulares, enquanto os ditos 
“especiais” frequentam instituições especificas sendo assim diferenciados. O sistema educacional 
tem seus alunos normais e especiais desestabilizados com a inclusão, pois, os espaços foram criados 
próprios para seus docentes, e sua organização pedagógica mantém essa separação com avaliações, 
professores que fazem parte desses espaços. Esses sistemas educacionais ainda retêm presas as 
tradições, mas a inclusão chega para quebrar os padrões dos perfis específicos e de seleções dos 
educandos escolhidos para frequentarem as escolas, trazendo consigo as identidades e diferenças. 
No ambiente inclusivo não se elege uma identidade privilegiada em relação às demais, ela é 
instável, inacabada, os alunos não fazem parte de grupos escolhidos, as diferenças são múltiplas, ou 
seja, uma educação que busca garantir o direito as diferenças sejam elas quais forem apresentadas.
2 INCLUSÃO: SONHO POSSÍVEL
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A educação inclusiva conquistou a simpatia de pais, educadores e sociedade em geral, pois 
hoje tem se mais consciência sobre os direitos humanos, mas na prática o consenso não é unanime 
mesmo entre os que defendem a ideia. O entendimento que se tem da inclusão ainda é 
desinformado, pois, os professores, escolas e a sociedade não estão capacitados para a inclusão, 
quando lhe é perguntado sobre o assunto fazem a associação com os portadores de deficiências, mas 
esquecem dos que possuem altas habilidades, superdotados, os que apresentam dificuldades de 
aprendizagens, os negros, anões, e outras minorias excluídas que fazem parte. Alguns professores e 
pais resistem à inclusão em razão da insegurança no trabalho educacional, pois, pensam que esses 
alunos não contribuem na aprendizagem das classes regulares, dizem que em seus cursos de 
formação não estudaram nada a respeito, muitos se negam, outros aceitam trabalhar com esses 
alunos apenas para não criarem atritos com a direção escolar e acabam deixando –os excluídos das 
atividades da sala, mas há aqueles que aceitam o desafio e descobrem o que representa o trabalho 
das diferenças. As famílias, comunidades, professores, devem envolver-se nas discussões para 
garantir os esclarecimentos sobre a inclusão, pois, todos deverão olhar o futuro e enxergar o quanto 
se conquista no aprendizado junto a esses educandos. Segundo defensores da proposta os caminhos 
para as escolas inclusivas passam: (AINSCOW, POTER, WANG, 1977).
-Valorização profissional dos professore (ajudas e estímulos);
-Pelo aperfeiçoamento das escolas (cuidando-se do “manejo das inovações. Fazer avançar a 
prática implica, assim, um equilíbrio cuidadoso entre a salvaguarda do que existe e a mudança.” 
(AINSCOW, p.23)).
-Pela utilização dos professores das classes especiais como professores de métodos e 
recursos, atuando como consultores de apoio;
-Pelo aperfeiçoamento do pessoal docente, para que atue como suporte para as práticas 
inclusivas nas escolas. (PORTER, p.41);
-Pelo trabalho de equipe;
-Pelas adaptações curriculares, capazes de assegurar o domínio das matérias curriculares, 
promovendo-se a igualdade de oportunidades para o sucesso educativo. (WANG, p.63).
A escola deve ser também espaço de alegria, onde os educandos possam desenvolver 
sentimentos sadios em relação ao outro, a si mesmo e em relação ao conhecimento. Portanto a 
prática pedagógica deve ser inclusiva, envolvendo a todos e a cada um, no interesse e motivação 
para a aprendizagem. Inclusão não significa um modo igual de ensinar a todos e, sim ensinar de 
acordo com as diferenças e necessidades individuais.
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Conforme o texto oficial das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação 
Básica decorrente do parecer CNE/CEB n17 de 2001, que inspirou a resolução n dois de 11 de 
setembro de 2001 que substitui o da Politica Nacional de Educação Especial- seu aluno expandiu, 
como pode ser visto no texto do art. 5 da supracitada resolução n dois, consideram-se docentes com 
necessidades educacionais especiais, aqueles que durante o processo educacional apresentar:
- Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento 
que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) Aquela não vinculada a uma causa orgânica especifica;
b) Aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
- Dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando 
a utilização de linguagem e códigos aplicáveis;
- Altas habilidades, superdotação, grande facilidade de aprendizagem que o leve a dominar 
rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (p.70).
Independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras, 
crianças deficientes e bem dotadas, crianças que vivem nas ruas e que trabalham crianças de 
populações distantes ou nômades, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças 
de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas. (DECLARAÇÃO DE 
SALAMANCA, p.17).
Nesse sentido, as diferenças presentes no cotidiano escolar, precisam ser percebidas e 
compreendidas como elementos importantes para o processo de aprendizagem. Pois, é na interação 
que as diferenças são compartilhadas, são aprendidas.
3 CONCLUINDO PARA RECOMEÇAR 
As discussões sobre esse assunto são polemicas e divergentes, pois, temos quem acredita e 
esforça-se para provar que funciona, e os que não acreditam o que se tem de concreto são leis 
brasileiras, mas a maneira de como fazer essa inclusão ainda é precária, pelo processo que é novo, 
para que haja realmente essa inclusão tão sonhada, terá que haver ajustes no currículo escolar, a 
escola estar pronta como um todo, professores, pais, alunos e comunidade, as mudanças devem vir 
de cada um, quebrando as barreiras do preconceito, para tanto precisamos de pessoas que não 
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reforcem o individualismo, mas que estimulem a solidariedade, cooperação, para sermos mais 
fortes, seguros e humanos. Lutamos pela inclusão de alunoscom direitos a respostas educativas que 
os atendam em suas necessidades de aprender e de participar. O processo é lento, e esta longe de ter 
uma conclusão, mas, sim um recomeço, neste sentido a inclusão é o ato de aprender com as 
diferenças a cada dia.
 REFERÊNCIAS
AINSCOW, M.; Porter, G; Wang, M. Caminhos para escolas inclusivas. Lisboa: Instituto 
Educacional, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretária de Educação Especial. A Educação Especial na 
Perspectiva da Inclusão Escolar. A escola comum inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2010.
CORDE. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. 
Brasília, Corde, 1994.
MEC/SEESP, 2001. MEC. Plano Nacional de Educação. Brasília, 2001.
SENADO Federal. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. 
	RESUMO
	1 INTRODUÇÃO