ANÁLISE DE SOFTWARES EDUCACIONAIS PARA MONTAGEM DOS COMPONENTES DE UM COMPUTADOR COM CRITÉRIOS DA GAMIFICAÇÃO

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UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL 
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO 
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
PATRIK LIMA PEREIRA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANÁLISE DE SOFTWARES EDUCACIONAIS PARA MONTAGEM DOS 
COMPONENTES DE UM COMPUTADOR COM CRITÉRIOS DA GAMIFICAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SERRA 
2015 
PATRIK LIMA PEREIRA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANÁLISE DE SOFTWARES EDUCACIONAIS PARA MONTAGEM DOS 
COMPONENTES DE UM COMPUTADORCOM CRITÉRIOS DA GAMIFICAÇÃO 
 
 
Monografia apresentada ao Curso de Pós-
Graduação Lato Sensu em Informática na 
Educação do Instituto Federal do Espírito Santo, 
campus Serra como requisito parcial para a 
obtenção do título de Especialista em Informática 
na Educação. 
 
Orientadora: Prof.ª Dra. Sirley Trugilho da Silva. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SERRA 
2015 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
 
 
P436a 
2015 
 
 
Pereira, Lima Patrik 
Análise de softwares educacionais para montagem dos 
componentes de um computador com critérios da gamificação. / 
Patrik Lima Pereira. – 2015. 
138 f.; il.; 30 cm 
 
Orientadora: Prof.ª Dra. Sirley Trugilho da Silva. 
Monografia (especialização) – Instituto Federal do Espírito 
Santo, Campus Serra, Informática na Educação, 2015. 
 
1. Gamificação. 2. Hardware. 3. Software Educativo. 4. 
Games. 5. Análise de Software Educativo. I. Silva Sirley Trugilho 
da. II. Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título. 
 
 CDD: 371.33 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Deus 
Agradeço ao Deus de Israel (Adonai) e seu filho Yeshua e tão somente a eles pela 
conclusão deste trabalho. 
Há muito o Deus de Israel tem cumprido suas promessas para comigo em especial 
aquelas descritas no Salmo 91: 
Aquele que habita no esconderijo do Altíssimo, à sombra do Onipotente 
descansará. 
Direi do Senhor: Ele é o meu Deus, o meu refúgio, a minha fortaleza, e nele 
confiarei. 
Porque ele te livrará do laço do passarinheiro, e da peste perniciosa. Ele te 
cobrirá com as suas penas, e debaixo das suas asas te confiarás; a sua 
verdade será o teu escudo e broquel. 
Não terás medo do terror de noite nem da seta que voa de dia, 
Nem da peste que anda na escuridão, nem da mortandade que assola ao 
meio-dia. 
Mil cairão ao teu lado, e dez mil à tua direita, mas não chegará a ti. 
Somente com os teus olhos contemplarás, e verás a recompensa dos 
ímpios. 
Porque tu, ó Senhor, és o meu refúgio. No Altíssimo fizeste a tua habitação. 
Nenhum mal te sucederá, nem praga alguma chegará à tua tenda. 
Porque aos seus anjos dará ordem a teu respeito, para te guardarem em 
todos os teus caminhos. 
Eles te sustentarão nas suas mãos, para que não tropeces com o teu pé em 
pedra. Pisarás o leão e a cobra; calcarás aos pés o filho do leão e a 
serpente. 
Porquanto tão encarecidamente me amou, também eu o livrarei; pô-lo-ei em 
retiro alto, porque conheceu o meu nome. 
Ele me invocará, e eu lhe responderei; estarei com ele na angústia; dela o 
retirarei, e o glorificarei. 
Fartá-lo-ei com longura de dias, e lhe mostrarei a minha salvação (Salmos 
91:1-16 ACF). 
Antes que muitos me perguntem o porquê de somente agradecer ao Deus de Israel 
e a seu Filho eu respondo. 
A resposta é simples: tudo depende Dele!!!! 
Se não fosse Deus, não teria tido os pais que mesmo com todas as dificuldades 
souberam criar e treinar um filho que “é mais máquina do que homem [...]” (Obi-Wan 
Kenobi, 1983, Retorno de Jedi), “[...] que constitui a ponta da lança, a primeira linha 
de defesa [...]” (Tom Clancy's Ghost Recon, 2001, intro). 
Se não fosse Deus, não teria meu irmão Francis. 
Se não fosse Deus, não teria conhecido Denílson Telaroli e Jose Ferreira. 
Se não fosse Deus, meus inimigos não teriam me fortalecido a ponto de estar no 
presente desta pesquisa em terreno alto como mestre Sun Tzu descreveu. 
Se não fosse Deus, a expressão das minhas habilidades e as consequências 
advindas dela não se manifestariam. 
Se não fosse Deus, não teria saído de nove colisões de motos, sendo duas contra 
ônibus, ileso. 
Se não fosse Deus, não seria um servidor público estatutário em um local que me 
torna cada vez mais forte, com pessoas que, ao contrário das empresas privadas, 
não buscam extrair o plasma de meu sangue e a farinha de minhas vísceras. 
Assim, agradeço a Deus pela minha monografia, pois, se não fosse sua permissão, 
ela não teria sido construída. 
Nas linhas abaixo descrevo as pessoas que Deus colocou em minha vida e permite 
que eu lhes agradeça. 
Família 
A minha família pela compreensão, pela ausência para desenvolvimento desta 
pesquisa. Em particular ao meu irmão Francis sem suas intervenções e “ajudas” 
jamais chegaria aqui. 
 
Professores/Tutores 
Ao professor Tiago Tex Pine de sistema multimídias, por me introduzir, há muito 
tempo (2008), na ferramenta Adobe Fireworks CS3, bem como, em outras técnicas 
de design e web design. 
A Elizangela Jorge da Silva tutora presencial do Curso Técnico em Informática no 
polo de Viana que me incentivou a ser professor e posteriormente me convenceu a 
fazer a matricula na especialização em informática na educação. 
 
Orientadora 
À Prof.ª Dra. Sirley Trugilho da Silva pela oportunidade e pronta ajuda na elaboração 
deste trabalho, que remete ao pré-projeto na disciplina de Metodologia e Pesquisa 
Científica. Nela apresentei o ideário do meu projeto que teve as arestas aparadas, 
me levando a conhecer o fantástico mundo da gamificação, graças à indicação dela, 
para procurar João Mattar, pude encontrar a menção a Marcelo Luiz Fardo no 
Facebook de Mattar, que através de sua monografia viria a ser o principal autor 
referenciado no que tange à gamificação. 
 
Amigos 
Ao engenheiro de sistemas e amigo pessoal Denilson Telarolli sem ele não seria 
possível construir uma parte considerável deste trabalho, suas ideias, capacidade 
técnica sem precedentes tornaram possível materializar o protótipo deste trabalho. 
Além disso, gostaria de salientar que o conhecimento acadêmico dele foi de grande 
valia para o desenvolvimento deste trabalho. 
Ao desenvolvedor de sistemas e amigo pessoal José Ferreira alcunhado de 
Cavaleiro da Morte ou Earl Ragnar pelo conhecimento prático referente aos games 
partilhados comigo. 
Ao analista de tecnologia da informação, chefe e amigo pessoal Fabiano Rovetta 
que me ajudou permitindo que fossem usados os recursos de TI da nossa empresa 
em prol da confecção dessa pesquisa, bem como, me fornecer folgas para tratar de 
assunto referente à monografia. 
 
 
Equipe de Jogos 
Ao povo da Softec (Rone, Ilídio (Patinho), Gabriel, Wesley (jogador de lan house), 
Jânio e Jairo) por ter me mostrado o Counter Striker (CS) 1.6, anos depois entraria 
em contato jogando o multiplayer com o clã THC criado por Tico. 
Nesse clã tive o prazer de encontrar os melhores jogadores que conheci em toda 
minha vida: Terror da Leste, Gaby, Gaby Sorroche, Dudu, Scorpion, Crazy, Niponico, 
Irmão do Nipônico, Paulo Psico, Nerd, dentre outros que não me recordo mais, mas, 
sem dúvida, estarão comigo para todo o sempre. 
A José Ferreira (meu amigo pessoal e mestre conhecido como Cavaleiro da Morte 
ou Earl Ragnar), exímio jogador de Counter Striker, que me apresentou o MMORPG 
Ikariam que mudaria por completo minha vida, no Ikariam utilizei na prática os 
ensinamentos do mestreSun Tzu. 
Sendo o Ikariam uma abstração do mundo real, no sentido de que além de retratar a 
Grécia Antiga, retrata também toda sorte de infortúnios, desgraças, traições, 
covardias, bem como, alegria, solidariedade e amizade que permeia o mundo real, 
povoado por seres humanos que se inter-relacionam o tempo todo. 
Diante desse quadro, pude entender, naquela época, o porquê dos games serem tão 
cativantes, mas ainda não com a nomenclatura técnico-científico de "gamificação", 
mas, com outros rótulos muitos mais simples, diretos e por vezes chulos, todavia, 
sem validade no meio acadêmico. Todo este embasamento ao me deparar com 
Fardo (2013), dentre outros, fez repensar as minhas experiências e entender o que 
de fato são os jogos. 
Devido a esta conjuntura sou grato a minha Equipe de Jogo, muito provavelmente a 
maioria deles nunca saberá deste agradecimento. Pelos poderes que me são 
concedidos por ser al-rashid (Ikariam) e THC|Barracuda (CS) presto-lhes esta 
homenagem!!!. 
 
 
Outros 
A Rogelio dos Reis Dias e Lisandro Lemos Machado pelos binários fornecidos de 
seus respectivos softwares; 
A Marcelo Luiz Fardo por sua tese de mestrado que é o cerne desta pesquisa; 
Ao governo atual que devido a sua ingerência me fez pensar em boas narrativas 
para um dos softwares de minha proposta; 
Ao Mestre Sun Tzu pelo livro a arte da guerra que me permitiu conhecer os 
caminhos da vitória; 
Aos desenvolvedores do emulador PCSX2, Project 64 1.7, Yabause que foram 
amplamente utilizados como artefato de reflexão dos preceitos debatidos nesta 
pesquisa; 
Aos desenvolvedores do CS (Counter Striker) 1.6, base para raciocinar o multiplayer 
de minha proposta; 
Aos desenvolvedores do Tetris por criar um jogo tão magnifico que pôde se aderir a 
minha proposta; 
Aos desenvolvedores de Virtua Fighter, jogo este que permitiu entender as 
mecânicas de uma simulação de combate lúdica e entender porque o lúdico muitas 
vezes não se encontra em alguns simuladores; 
Ao apresentador, empresário e ex-paraquedista do exército, Silvio Santos pelo 
bordão “um milhão de reais em barras de ouro que valem mais do que dinheiro” que 
seria uma das bases para a narrativa em um dos módulos do jogo construído; 
Ao Marcelo e Rodrigo líderes da 3oo que compreenderam a minha ausência de 
minhas funções como “criador de encrenca” na maior guerra que o Ikariam alpha já 
presenciou para me dedicar a esta pós-graduação, bem como, aos ex-novas 
Roberto Severo e Hellsoul, Gugareis e Shimba; 
Ao Mahoney pelo discurso “Obrigado comandante Lassard, chefe Hurnst... ...Sua 
Santidade o Papa, o rei da Noruega... ...e outros convidados de honra” (Loucademia 
de Polícia, 1984) que serviu de base para criar esse agradecimento; 
A rádio Sputnik e a Radiovox, exemplo de TIC que fornece conteúdos alternativos de 
notícias, muito embora sejam quase que antagônicos em ideologia; 
A Microsoft pelo Microsoft Office Professional 2013 e o Bing Translator; e 
A todos que, direta ou indiretamente fizeram parte da minha formação e de mais 
esta batalha, como disse Théoden Rei em O Senhor dos Anéis o Retorno do Rei 
“[...] Quebrada será a lança, trincado será o escudo! Um dia da espada! Um dia 
vermelho! Antes de o sol raiar! [..]”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
"War. War never changes [...]" (Fallout 1, 1997; Fallout 2, 1998; Fallout 3, 2008) 
"Gentlemen, Start Your Engines" (Daytona Usa, Sega Saturn, 1995) 
"Let's Go Away" (Daytona Usa, Sega Saturn, 1995) 
"Não poupei despesas" (John Hammond, Jurassic Park,1993) 
“Connet” (Botão de conexão em servidores de Counter Striker 1.6) 
RESUMO 
 
A presente pesquisa analisa um conjunto de softwares educativos que atuam no 
contexto da montagem de componentes em computadores, sob o prisma da 
gamificação aplicada à educação, de modo a contribuir para identificar as lacunas 
dos softwares educativos, realçando os aspectos lúdicos, para as aulas de 
montagem e reparação de computador. Para tanto, fez-se necessária uma pesquisa 
bibliográfica com intento de levantar as discussões referentes aos softwares 
educativos, objetos de aprendizagem (OAs) e gamificação. Somente a partir disso, 
foi possível traçar um paralelo e alavancar uma proposta de análise, tendo em vista 
que a gamificação é um processo muito jovem e não existem modelos a serem 
seguidos. Assim, três principais paralelos foram traçados nesta pesquisa: o da 
possibilidade de utilização desse tipo de softwares na heterogeneidade de 
plataformas encontradas nos laboratórios brasileiros; o do intento de mostrar que 
existe a necessidade de softwares que se adequem às demandas do professor nos 
laboratórios de informática, incluindo os benefícios que o processo de aprendizado 
gera dentro de um viés lúdico. A partir dessa análise conclui-se que, na concepção 
dos softwares educativos, a utilização de elementos dos games é muito pequena ou 
até mesmo insatisfatória quando se olha para o espaço amostral analisado. Outra 
questão que preocupa é a dificuldade que muitos aplicativos têm de serem utilizados 
em ambientes tão heterogêneos. Em vista disso, foram propostos critérios para 
criação de um software educativo gamificado com o intento de sanar os entraves 
encontrados na análise e que muito provavelmente contribuirá para criar insumos e 
diretrizes para que qualquer pessoa (programador, desenvolvedor, empresa, 
entusiasta, corpo pedagógico etc.) que queira desenvolver um software educativo 
dentro dessa temática, ou mesmo análoga, consiga trilhar o caminho das pedras 
sugerido. 
 
Palavras-chave: Gamificação. Hardware. Software Educativo. Games. Análise de 
Software Educativo. 
 
ABSTRACT 
 
This research analyzes a set of educational software that act in the context of the 
mounting components on computers, under the prism of gamification applied to 
education, in order to contribute to identify the shortcomings of the educational 
software, highlighting the playful aspects, for the Assembly and repair of computer. 
For both made necessary a bibliographical research with intent to raise discussions 
relating to educational software, learning objects (LOs) and gamification. Only from 
that, it was possible to draw a parallel and leverage a proposal of analysis, 
considering that the gamification is very young and there are no models to be 
followed. Thus, three main Parallels were drawn in this research: the possibility of 
using this type of software in the heterogeneity of platforms found in Brazilian 
laboratories; the attempt to show that there is a need for software that suit the needs 
of the teacher in computer labs, including the benefits that learning process occurs 
within a playful bias. From this analysis it is concluded that in the design of 
educational software, the use of elements of the games is very small or even 
unsatisfactory when looking at the sample space analyzed. Another issue of concern 
is the difficulty that many applications have to be used in such heterogeneous 
environments. In view of this, criteria were proposed for creation of an educational 
software based on gamification with the intention of remedying the obstacles found in 
the analysis and that most likely will contribute to create inputs and guidelines for 
anyone (programmer, developer, Enterprise, enthusiast, teaching body, and so on 
and so forth) that want to develop an educational software within this theme, or even 
analogous, can walk the path of the stones suggested. 
 
Keywords: Gamification. Hardware. Educational Software. Games. Analysis of 
Educational Software.SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................. 15 
2 SOFTWARES EDUCATIVOS E OBJETOS DE APRENDIZAGEM ............. 17 
2.1 CLASSIFICAÇÕES DOS SOFTWARES EDUCATIVOS .............................. 19 
2.1.1 Apresentações ............................................................................................ 20 
2.1.2 Consulta ...................................................................................................... 21 
2.1.3 Pergunta/Resposta ..................................................................................... 22 
2.1.4 Tutor Inteligente ......................................................................................... 23 
2.1.5 Construção ................................................................................................. 26 
2.1.6 Simulação ................................................................................................... 27 
2.1.7 Jogo ............................................................................................................. 29 
2.1.8 Micromundo ................................................................................................ 30 
2.1.9 Programação .............................................................................................. 31 
2.1.10 Comunicação .............................................................................................. 32 
2.1.11 Cooperação ................................................................................................. 33 
2.2 OBJETOS DE APRENDIZAGEM (OAs) ....................................................... 34 
2.2.1 Características do OAs .............................................................................. 36 
2.2.2 OAs e emprego de padrões ....................................................................... 38 
3 GAMIFICAÇÃO ............................................................................................ 40 
4 METODOLOGIA .......................................................................................... 47 
5 RESULTADOS E DISCUSSÕES ................................................................. 52 
5.1 SOFTWARES SELECIONADOS.................................................................. 52 
5.1.1 Virtual Hardware ......................................................................................... 55 
5.1.2 Ensino de Hardware ................................................................................... 58 
5.1.3 Introdução à montagem de computadores .............................................. 62 
5.1.4 Hard Game .................................................................................................. 66 
5.1.5 MontaPC ...................................................................................................... 70 
5.1.6 Simonta-PC ................................................................................................. 72 
5.1.7 Ambiente virtual para ensino de instalação e manutenção de 
microcomputadores ................................................................................... 74 
5.1.8 SEHARV ...................................................................................................... 77 
5.1.9 IT Essential Virtual Desktop ...................................................................... 79 
5.2 ANÁLISE DOS SOFTWARES ...................................................................... 84 
5.2.1 Abstração da realidade .............................................................................. 87 
5.2.2 Objetivo ....................................................................................................... 88 
5.2.3 Regras ......................................................................................................... 89 
5.2.4 Conflitos Competição e Cooperação ........................................................ 90 
5.2.5 Estruturas de recompensas ...................................................................... 93 
5.2.6 Feedback ..................................................................................................... 94 
5.2.7 Níveis ........................................................................................................... 95 
5.2.8 Narrativas .................................................................................................... 96 
5.2.9 Inclusão de erros no processo ................................................................. 97 
5.2.10 Diversão ...................................................................................................... 99 
5.2.11 Comentários dos resultados ................................................................... 100 
5.3 PROPOSTA ............................................................................................... 100 
5.3.1 Arquitetura do Mount Computer SM Ts .................................................. 101 
5.3.2 Módulos do Mount Computer SM Ts ...................................................... 102 
5.3.3 Funcionamento do Mount Computer SM Ts .......................................... 107 
5.3.3.1 Mount Computer Módulo SM Single Player ................................................ 110 
5.3.3.2 Mount Computer Módulo Ts Single Player ................................................. 116 
5.3.3.3 Mount Computer SM Ts Multiplayer ........................................................... 120 
5.3.3.4 Mount Computer Módulo SM Multiplayer ................................................... 123 
5.3.3.5 Mount Computer Módulo Ts Multiplayer ..................................................... 126 
6 ASPECTOS CONCLUSIVOS .................................................................... 128 
 REFERÊNCIAS .......................................................................................... 132 
 
 
15 
1 INTRODUÇÃO 
 
Este trabalho é fruto de uma inquietação de natureza pessoal, ao lecionar na 
disciplina de Montagem e Reparação de Computadores do Programa Nacional de 
Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC) no Serviço Social do 
Transporte (SEST) Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte (SENAT) no 
ano de 2013. 
Nesse período, notou-se que os alunos tinham receio e dificuldade de efetuar o 
acoplamento dos diversos tipos de conectores que compõem os componentes de 
um microcomputador, o que acabava sendo um empecilho nas aulas, pois era 
necessário muitas vezes demonstrar individualmente o procedimento de montagem 
do componente, em um universo médio de 22 alunos por turma. Isso gerava uma 
grande dificuldade por parte do mestre para ministrar os conteúdos em sua 
totalidade, tendo em vista que cada aula tinha a duração de 45 minutos e o 
atendimento individual consumia por vezes a metade desse tempo. 
A busca por softwares que pudessem auxiliar tal processo revelou a existência de 
poucos produtos direcionados a esse contexto, sendo o mais significativo o It 
Essential Virtual Desktop (CISCO SYSTEMS, 2013), um software de simulação de 
montagem de computador (Desktop) criado pela companhia Cisco Systems, inc. na 
data provável de 2006. Entretanto, apesar de ser um simulador muito realista, 
intuitivo e interativo, ele não possui uma natureza lúdica. 
Ora, segundo Fardo (2013), a falta de elementos oriundos dos games em um 
software educativo é um aspecto negativo, uma vez que estes serviriam para torná-
los realmente empolgantes, provocando uma reação emocional no aprendiz que 
estimularia a utilizaçãodo jogo e, por consequência, facilitaria o aprendizado. Isto 
posto, baseado em Fardo (2013), percebe-se no It Essential Virtual Desktop uma 
ausência de mecanismos que estimulem os alunos, como recompensas e novos 
níveis de dificuldades, bem como a falta de geração de dados referente à 
performance dos alunos que poderiam servir de mecanismo de feedback tanto para 
o aprendiz quanto para o professor. 
16 
Iniciou-se então uma reflexão sobre a possibilidade de estabelecer critérios para 
propor um software educacional com intento de “quebrar” os gaps e os gargalos 
dessa situação, a fim de desenvolver uma ferramenta de auxílio em minhas aulas. 
Durante as discussões com professores de outras disciplinas, constatou-se que 
esses critérios poderiam ser aplicados a produtos direcionados a outras áreas 
correlatas, como a montagem de veículos automotores, móveis, câmeras digitais, 
instrumentos musicais, eletroportáteis, dentre outros. 
Esta pesquisa tem, portanto, a finalidade de contribuir para a resolução da lacuna 
percebida na literatura sobre a construção de softwares educacionais ou objetos de 
aprendizagem (OAs), que possam auxiliar no processo de montagem das partes 
físicas de um computador, ao elencar critérios baseados na gamificação para 
desenvolvimento de um software educativo para a área de montagem e reparação 
de computadores, de modo a trazer mecanismos que ajudem o aluno na sua própria 
utilização, consequentemente no aprendizado e que, ao mesmo tempo, seja lúdico. 
Dentro desse contexto, vale ressaltar que durante a pesquisa me deparei com dois 
autores que encontraram problemas semelhantes, no que tange à pesquisa de 
Softwares/OAs para uso nas aulas de montagem e reparação de computadores. 
Assim sendo, Santos e Cardoso (2013, p. 751) destacam que “na literatura detectou-
se a dificuldade de encontrar ODAs (Objetos Digitais de Aprendizagem]) que 
auxiliam o ensino de montagem e manutenção de microcomputadores por meio de 
simulação, modelagem e visualização dos ambientes”. 
Esse dado confirmou a importância desta pesquisa, uma vez que OAs e softwares 
educacionais que trabalhem com esta temática são escassos, muitas vezes 
incompletos e quase sempre não atingem o escopo para o qual foram concebidos. 
Assim, a presente pesquisa se justifica na imprescindibilidade de estabelecer 
critérios direcionados para a facilitação do processo de ensino-aprendizagem 
baseados na gamificação, fundamentando o futuro desenvolvimento de softwares 
educacionais e OAs orientados ao ensino da montagem de um computador ou de 
processos análogos. 
 
17 
2 SOFTWARES EDUCATIVOS E OBJETOS DE APRENDIZAGEM 
 
A partir da segunda metade do século XX, temos acompanhado os impactos do 
surgimento e da evolução das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) 
que se tornaram em nosso presente um dos sustentáculos da sociedade. 
Consequentemente muitas corporações e numerosos estados nacionais elevaram 
seus investimentos em TICs, principalmente para construir uma infraestrutura que 
permitisse o acesso à internet pelos seus cidadãos, pensando principalmente no 
comércio (e-business), no trabalho (e-work), na governabilidade (e-governance) e na 
educação (e-learning) (COLL; MONEREO, 2010). 
Essa mudança gerou um novo cenário na educação, uma vez que a evolução das 
TICs se tornou diretamente proporcional às novas formas de transmitir o 
conhecimento, de modo que, muitas vezes, surgem modelos de ensino a partir de 
ferramentas que não foram concebidas para esse fim. Um exemplo notório é o 
WhatsApp, lançado em 2009 com o intento de ser um aplicativo (App) cross-platform 
de mensagens instantâneas para smartphones, todavia caminha para ser uma 
importante TIC educacional, como comprova o estudo de Bere (2012) que sugere 
que os alunos preferem esse aplicativo ao blackboard, visto que ele fornece entre 
outras coisas um ambiente de aprendizado mais rico e interativo. 
Assim era natural que muitos softwares educativos (SWE) e objetos de 
aprendizagem (OAs) fossem criados ou adaptados para essa nova conjuntura. 
Apesar de que inicialmente o desenvolvimento dos softwares educativos estive em 
evidência, os OAs se tornaram o foco do desenvolvimento no início do século XXI. 
Essa mudança de perspectiva aconteceu em virtude da necessidade de 
desenvolvimento de recursos educacionais que fossem de fácil utilização, com 
flexibilidade para redução de tamanho, aliado a custos muito baixos ou mesmo sem 
nenhum ônus. Além disso, tem que permitir o trabalho com conceitos específicos, 
contextualizados, possibilitando, assim, aos professores e aos alunos tratarem de 
situações específicas e não material formal, tão extenso, nem com tanta quantidade 
de atividades que, no geral, excedem o tempo de duração das aulas, como ocorre 
muitas vezes na utilização dos SWE (TÓPICO, 2009). 
18 
Apesar de serem distintos, a diferenciação entre software educativo e OAs muitas 
vezes não é tão óbvia. Dessa forma, o Quadro 1 mostra as distinções básica entre 
os dois. 
 
Quadro 1 - Softwares educativos x Objetos de Aprendizagem 
 
Softwares educativos Objetos de Aprendizagem 
Em geral, não se preocupam com a interação Há uma preocupação com a interação 
Não se preocupam com a contextualização Há uma preocupação com a contextualização 
Na sua maioria, não são reusáveis Reusáveis 
Trabalham objetivos gerais Trabalham objetivos específicos 
Uso somente local Uso local e na web 
Em sua maioria, não são fáceis de usar Fáceis de usar 
Difícil atualização Facilidade de atualização 
Necessitam ser instalados Podem ser apenas visualizados 
Necessitam de uma configuração específica 
para serem instalados (Não são 
multiplataforma) 
Em sua maioria, são multiplataforma 
Em sua maioria, necessitam de um grande 
espaço no computador para serem instalados 
Necessitam de espaços pequenos no 
computador para serem instalados. São 
granulares 
Fonte: Tópico (2009). 
 
Apesar do Quadro 1 apresentar uma diferenciação didática e simplicista, sua análise 
demonstra a causa das mudanças dos esforços de desenvolvimento para OAs, pois 
eles são muito mais versáteis e dinâmicos, sendo mais adequados à realidade dos 
educadores, dos alunos e das escolas (principalmente na heterogeneidade dos 
laboratórios de informáticas das escolas brasileiras), ademais possuem um forte 
apelo na interação, que é um elemento de suma importância para a construção do 
conhecimento. 
Ainda com relação aos softwares educativos vale ressaltar que apesar de muitas 
vezes serem usados como sinônimos, softwares educacionais e softwares 
educativos são diferentes. Segundo Soffa e Alcântara (2008), os primeiros são os 
programas utilizados no contexto escolar, mesmo não tendo sido concebidos 
originalmente para esse ambiente, deste modo, podem abranger tanto o uso 
19 
administrativo na escola ou então o uso pedagógico. Os segundos são programas 
que em sua origem são voltados para o ensino, sendo usados nos processos 
pedagógicos dentro de um ambiente escolar. Em outras palavras um software 
educativo seria um subconjunto do conjunto software educacional. 
 
2.1 CLASSIFICAÇÕES DOS SOFTWARES EDUCATIVOS 
 
Os softwares educacionais podem ser divididos em dois grandes grupos os 
instrucionistas e os construcionistas. O segundo tipo fornece uma melhor 
possibilidade do aprendiz interagir, experimentar, simular, construir e brincar num 
contexto desenvolvido para esse fim, enquanto que o primeiro concentra-se na 
apresentação da informação ou em uma interação do tipo instrução (CRISTOVÃO; 
NOBRE, 2011). 
A utilização de um dos grupos geralmente ocorre em função da estrutura 
pedagógica envolvida, ou seja, pressupõe-se queos de natureza construcionista 
sejam utilizados majoritariamente no processo de ensino-aprendizado em detrimento 
aos de cunho instrucionistas, todavia, levando em consideração o panorama 
educacional brasileiro nem sempre isso ocorre. 
Contudo, a tipificação em instrucionistas e construcionista, não fornece os detalhes 
ou categorias necessárias para um amplo estudo dos softwares educativos, apesar 
de ser útil para se entender a natureza de utilização do software, pois, como 
destacaram Cristovão e Nobre (2011, p.128), classificar softwares educativos em 
categorias facilita o seu entendimento, a sua aplicação e o seu uso adequado, bem 
como o processo da análise e da seleção dos softwares mais apropriados para uma 
determinada atividade de ensino. 
As classificações dos softwares educativos divergem em função da proposta do 
classificador, por exemplo, Valente (1999), Vieira (2000), Sánchez (1999), Cristovão 
e Nobre (2011), Sancho (1998), Cristovão (1997) possuem classificações distintas, 
apresentam-se, entretanto, convergentes em muitos pontos. 
20 
Vale destacar, que a categorização desses softwares também varia em função da 
finalidade da própria classificação e do modo que se processa sua utilização, logo, 
algumas classificações são mais adequadas às necessidades pedagógicas outras 
ao contexto na qual ela será empregada (SÁNCHEZ, 1999). 
Nesta pesquisa, será adotada a classificação proposta por Cristovão (1997 apud 
CRISTOVÃO; NOBRE, 2011, p. 145) uma vez que ela foi construída 
[...] a partir do estudo das várias existentes na literatura. Foi feito um 
aprimoramento e atualização para apresentá-la como uma classificação 
convergente, que agrega as principais ideias expostas nas diversas 
classificações encontradas, sendo que os itens não são disjuntos, ou seja: 
um mesmo software educativo pode reunir várias dessas características. 
Outro grande diferencial desta proposta reside na não concepção com o objetivo de 
ser uma classificação cabal para todos os tipos de softwares educacionais, mas sim, 
como mecanismo de facilitar os estudos e a avaliação desse tipo software 
(CRISTOVÃO; NOBRE, 2011). 
 
2.1.1 Apresentações 
 
Os softwares de apresentação, como o próprio nome sugere, apresentam apenas 
informações através de um sistema de projeção (monitor, projetor, quadro digital, 
dentre outros). Essa apresentação na maioria das vezes é linear com a sequência 
de execução previamente definida pelo apresentador (CRISTOVÃO, 1997, p. 79), 
todavia, 
[...] alguns deles permitem uma navegação não linear permitindo assim um 
controle mais efetivo do conteúdo a ser exposto e tornando-se mais 
adaptável a realidade da turma no momento. Eles se constituem num 
simples exemplo de utilização do computador como instrumento didático, 
pois são muito fáceis de usar, e praticamente não causam mudanças no 
sistema educacional. 
Como exemplos podemos destacar os editores de slides: Microsoft Power Point 
(Figura 1), Libre Office Impress, Keynote, mas essa característica se aplica quando 
os mesmos são utilizados como ferramenta de apresentação, nessa linha temos 
21 
também os editores de texto, como por exemplo, Microsoft Word, LibreOfficeCalc, 
dentre outros (CRISTOVÃO; NOBRE, 2011). 
 
Figura 1 - Software de Apresentação Microsoft Word 20131 
 
Fonte: Print screen, do autor (2015) 
 
2.1.2 Consulta 
 
Este tipo de software permite efetuar consultas, por meio de frases, expressões, 
siglas, abreviações ou até mesmo palavras-chave. Eles possuem uma interação que 
permite ao usuário selecionar aquilo que deseja visualizar. 
Com relação ao repositório de buscas, podemos apontar duas formas possíveis: o 
local (DVDs de enciclopédias, por exemplo) ou o remoto (repositório encontrado na 
Internet, por exemplo) (CRISTOVÃO, 1997). 
Como exemplos de softwares dessa natureza destacamos os dicionários on-line, as 
enciclopédias em DVDs, os sites de buscas (Figura 2) e as bibliotecas virtuais. 
 
1
Disponível em: <http://office.microsoft.com/pt-br/word/>. Acesso em: 19 nov. 2014. 
22 
Figura 2 - Software de Consulta Google Search2 
 
Fonte: Print screen, do autor (2015) 
 
2.1.3 Pergunta/Resposta 
 
Os softwares de pergunta/resposta, como o próprio nome sugere, interagem com o 
aluno, por meio de uma série de perguntas e respostas alguns desse software 
surgem acompanhados de um tutorial a fim de que sejam memorizados os conceitos 
nas quais as perguntas irão se embasar (CRISTOVÃO; NOBRE, 2011; 
CRISTOVÃO, 1997). 
O tutorial transmite a informação organizada com base em uma sequência linear 
pedagógica predefinida, contudo, em alguns tutoriais o aprendiz pode selecionar a 
informação que deseja obter, além do contexto e da linearidade (VALENTE 1999). 
Vale destacar que nos tutoriais: 
A informação que está disponível para o aluno é definida e organizada 
previamente, assim o computador assume o papel de uma máquina de 
ensinar. A interação entre o aprendiz e o computador consiste na leitura da 
tela ou escuta da informação fornecida, avanço pelo material, apertando a 
 
2
Disponível em: <https://www.google.com.br/>. Acesso em: 19 nov. 2014. 
23 
tecla ENTER ou usando o mouse para escolher a informação (VIEIRA, 
2000, p.5). 
Um exemplo de software de pergunta/resposta seria um tutorial que, após sua 
execução, solicita ao usuário que responda a um questionário objetivo para avaliar 
seu conhecimento referente ao tema abordado. (CRISTOVÃO; NOBRE, 2011). A 
Figura 3 ilustra esse exemplo. 
 
Figura 3 - Software de Pergunta/Resposta SafetyQuiz3 do Stardoll 
 
Fonte: Print screen do autor (2015) 
 
2.1.4 Tutor Inteligente 
 
Há diversas definições e conceitos sobre o que vem a ser um sistema de tutor 
inteligente (STI) ou intelligent tutorial system (ITS). Para Gamboa: “Os STIs são 
programas de software que dão suporte às atividades de aprendizagem” (2001 apud 
GAVIDIA; ANDRADE, 2003, p. 6); Já para Fowler: 
 
 
3
Disponível em: <http://www.stardoll.com/br/contest/view.php?id=1862>. Acesso em: 19 nov. 2014. 
24 
Os STI são programas de computador com propósitos educacionais e que 
incorporam técnicas de Inteligência Artificial. Oferecem vantagens sobre os 
CAIs (Instrução Assistida por computador), pois podem simular o processo 
do pensamento humano para auxiliar na resolução de problemas ou em 
tomadas de decisões (1991 apud GAVIDIA; ANDRADE, 2003, p. 6); 
Enquanto que para Freeman (2000 apud GAVIDIA; ANDRADE, 2003, p. 7) STI é um 
termo amplo, que abrange “qualquer programa de computador que contém alguma 
inteligência e pode ser usado no processo de aprendizagem”. Wenger (1987 apud 
GAVIDIA; ANDRADE, 2003, p. 7) é um pouco mais específico em sua definição: 
Os Sistemas Tutores Inteligentes são sistemas instrucionais baseados em 
computador com modelos de conteúdo instrucional que especificam “que” 
ensinar, e estratégias de ensino que especificam “como” ensinar. 
Cristovão (1997, p. 80) detalha o que seja o STI: 
possui as características interativas do tutorial, e além disto pode possuir os 
seguintes acréscimos ou melhoramentos: Consegue identificar os passos 
do aprendiz construindo um modelo; A partir do perfil sondado o software 
passa a agir de forma personalizada para aquele usuário; O software 
funciona a partir de estereótipos determinados previamente para cada tipo 
de aluno que irá usá-lo; Possui uma boa análise de resposta para as 
questões propostas. 
Essas definições concordam que os STIs são ferramentas que auxiliam o aprendiz 
dando suporte ao processo de construção do conhecimento, todavia o tipo de 
suporte nãoé meramente uma instrução, mas sim, como já frisou Gamboa (2001 
apud GAVIDIA; ANDRADE, 2003), um aparato de Inteligência Artificial (IA) que 
busca propor soluções para os problemas que surgem de uma forma particular em 
função às interações do aluno, nessa linha senão fosse a IA seria trabalhoso no 
âmbito da programação desenvolver a rotinas de “como” ensinar descritas por 
Wenger (1987apud GAVIDIA; ANDRADE, 2003). 
Com relação a Cristovão (1997) é apresentada uma definição menos abstrata e mais 
simples referente aos STIs, sendo assim, o autor é mais objetivo e preciso, apesar 
de não mencionar a utilização da IA, a sua conceituação resume em partes as 
outras definições e descreve o que realmente é um STI na prática, pois as demais 
definições são pouco observáveis ou muito simples. 
Nessa mesma linha de argumentação, as definições de Gamboa (2001 apud 
GAVIDIA; ANDRADE, 2003) e as de Freeman (2000 apud GAVIDIA; ANDRADE, 
2003) carecem de exatidão. A primeira deixa margem para incluir muitos outros tipos 
25 
de softwares em seu grupo como os de pergunta/resposta, uma vez que não há um 
detalhamento de como seria o processo de suporte; ao passo que na segunda, não 
se especifica a natureza da inteligência artificial envolvida, sendo notório que uma 
grande parcela dos softwares educacionais desenvolvidos em nosso presente (início 
do século XXI) possui alguma inteligência, mesmo que não necessariamente se 
determine se um determinado software é um STI ou não. 
Já Fowler (1991 apud GAVIDIA; ANDRADE, 2003) e Wenger (1987 apud GAVIDIA; 
ANDRADE, 2003) possuem definições complexas de serem visualizadas, dado que 
o primeiro cita técnicas de IA que necessitam de conhecimento prévio para o 
completo entendimento do conceito, já o segundo não aponta o caminho a ser 
seguido para atingir o “que” e o “como” de ensinar. 
De certo, apesar dessas definições convergirem em muitos aspectos, elas detalham 
um tipo de software educativo que possui o intento de emular uma tutoria humana e 
ser um auxiliador no processo de ensino-aprendizagem. Deste modo, pode-se 
concluir que esses softwares buscam entender o comportamento das interações do 
aluno e assim efetuar as intervenções necessárias para que o aprendiz possa ser 
conduzido no seu próprio processo de ensino-aprendizagem. 
Vale destacar que os STIs são construídos com base na interseção de três áreas do 
conhecimento humano: a psicologia (cognição), a ciência da computação (IA) e a 
educação (instrução auxiliada por computador) (CRISTOVÃO; NOBRE, 2011; 
CRISTOVÃO, 1997), uma vez que sua natureza dedutora de aproximação com o 
conhecimento demanda recursos que transcendem as necessidades básicas do 
desenvolvimento de um software normal. 
São exemplos de softwares STI: o TEGRAM, o TOOTEMA, os softwares 
desenvolvidos pela empresa Intelligent Tutor (Pre-Algebra, Algebra 1, Geometry, 
Algebra 2, Trigonometryand Adv. Topics e IntroductoryCalculus) (COSTA, 2002) e o 
MYCIN (CRISTOVÃO; NOBRE, 2011) e o Pat2math (Figura 4). 
 
 
 
26 
Figura 4 - Software STI Pat2math4 
 
Fonte: Print screen do autor (2015) 
 
2.1.5 Construção 
 
Os softwares de construção permitem ao aluno construir algo com base na 
exploração autodirigida ou pelas sugestões da mediação, entretanto, desde o 
princípio da construção, o aprendiz consegue determinar os resultados que serão 
alcançados e não armazena um histórico das operações realizadas, porém ele 
explora o ambiente livremente, o que diferencia esses softwares dos simuladores e 
dos softwares de programação (CRISTOVÃO, 1997). 
São exemplos de software de construção os programas de construção de história 
em quadrinhos (Figura 5) e as ferramentas de produtividade (editores de texto e 
editores de planilha, por exemplo) (CRISTOVÃO; NOBRE, 2011). 
 
 
 
4
Disponível em: <http://pat2math.unisinos.br/patequation.html>. Acesso em: 19 nov. 2014. 
27 
Figura 5 - Software de construção HagáQuê5 
 
Fonte: Print screen do autor (2015) 
 
2.1.6 Simulação 
 
Os softwares de simulação são uma categoria que permite a representação de uma 
determinada situação ou fenômeno do mundo real no computador, assim mediante 
as alterações de alguns valores ou mesmo parâmetros o aprendiz observa as 
alterações que aquelas ações acarretariam no mundo real (VALENTE, 1999). 
Em outras palavras as simulações são modelos de alguns processos ou eventos do 
mundo real, que entre outras coisas fornece um ambiente na qual a criatividade e a 
manipulações dos diversos elementos que compõem o modelo possa ser 
desenvolvido (SÁNCHEZ, 1999). 
Para Sánchez (1999) as simulações são usadas, por exemplo, para apreender sobre 
um conjunto de sistema ou situações que não podem ser estudadas naturalmente 
mediante a experiência uma vez que pode envolver risco de vida, necessitar de 
grandes populações ou então equipamentos muitos caros (SÁNCHEZ, 1999). 
 
5
 Disponível em: <http://www.nied.unicamp.br/?q=content/hag%C3%A1qu%C3%AA>. Acesso em: 19 
nov. 2014. 
28 
Nesta linha, Cristovão e Nobre (2011) também atribuem o fator risco e alto custo 
como razões para utilização das simulações, entretanto os mesmos acrescentam 
outros motivos tais como: tempo elevado para visualizar um determinado fenômeno, 
situações impossíveis (efeitos de guerras nucleares ou desastre ecológicos, por 
exemplo) e simulação de eventos fictícios. 
Deste modo, o aprendiz pode explorar esse mundo simulado e “[...] passa a ser um 
sujeito pertencente ao cenário da simulação, tendo um bom controle das situações 
hipotéticas, e obtendo os resultados provenientes de sua interação” (CRISTOVÃO, 
1997). 
Vale ressaltar que a simulação sozinha não garante um melhor aprendizado, é 
necessário construir condições que envolvam o aluno na simulação do mundo ou do 
fenômeno em questão. Assim é papel primordial do mestre fomentar isso com 
atividades que promovam o livre debate e a experimentação para compreender a 
totalidade do objeto simulado (VALENTE 1999). 
São exemplos de softwares desse gênero o Elifoot 2, o WidgetWorkShop, Geoplano, 
o Sim Health, o Sim Farm, o Sim Earth, o SimCity (Figura 6) e Garden Designer 
(CRISTOVÃO, 1997). 
 
Figura 6 - Software de simulação Simcity6 
 
Fonte: Simcity (2015) 
 
 
6
Disponível em: <http://www.simcity.com/en_US/buy>. Acesso em: 19 nov. 2014. 
29 
2.1.7 Jogo 
 
O jogo é muito semelhante aos programas de simulações, contudo eles não são 
iguais. As simulações possuem o intento de representar a realidade do mundo real 
enquanto que o jogo fomenta uma motivação, por exemplo, a ação de um oponente 
real ou virtual e acaba por impulsionar o aprendiz a exercitar-se naquele ambiente. 
Evidente que a competição é apenas um dos elementos que torna os jogos 
empolgantes e lúdicos (SÁNCHEZ, 1999). 
[..] Games são maneiras divertidas de se expor e familiarizar com algumas 
ferramentas e ideias. [...] Simulações educacionais, por sua vez, são 
processos rigorosos para desenvolver habilidades específicas, as quais 
podem ser transferidas diretamente ao mundo produtivo (MATTAR, 2010, p. 
24-25). 
A competição que esse tipo de software gera, deve sofrer uma ressalva, pois, se o 
aluno focar apenas em ganhar o jogo e não refletir sobre as estratégias, os 
processos e o embasamento teórico intrínseco ao jogo, pode ser que o game 
prejudique seu processo de aprendizagem (VALENTE, 1999; VIEIRA, 2000), nesse 
ponto a intervenção do mediador torna-se necessária para que essa situação não 
ocorra. 
Em geral os jogos funcionam da seguinte maneira, são programas que apresentamum ambiente com regras, que o usuário (aprendiz) acaba conhecendo e 
aprendendo. Daí então, ao assumir um papel dentro do jogo ele vai ensaiando 
estratégias para se chegar a um objetivo predeterminado, como foi dito em algum 
momento essa estratégia pode entrar em conflito com os interesses de outro 
oponente virtual ou real o que acaba por gerar uma motivação. (SANCHO, 1998, p. 
195). São exemplos de software de jogo o MyMakeBelieveCastle (Figura 7) e o Sim 
Town (CRISTOVÃO, 1997). 
 
 
 
 
30 
Figura 7 - Software de Jogo My Make Believe Castle7 
 
Fonte: Logo (2015) 
 
2.1.8 Micromundo 
 
Os softwares de micromundo geram uma representação, em menor escala, de uma 
ocorrência de um determinado fenômeno, em geral, ele permite e motiva o aluno a 
interagir com os seus elementos, desta forma, os conhecimentos são descobertos e 
assimilados (CRISTOVÃO; NOBRE, 2011), assim os micromundos são “[...] um 
subconjunto da realidade ou uma realidade construída, e essa estrutura casa com a 
estrutura cognitiva de maneira a prover um ambiente onde está pode operar 
efetivamente” (PAPERT, 1980 apud BARANAUSKAS et al., 1999, p. 57). Um fato 
que deve ser levado em consideração ao se utilizar os softwares de micromundo 
reside no fato de que sua representação em menor escala do fenômeno deva ser 
compatível com o estado cognitivo do aprendiz (RIEBER, 1996 apud CRISTOVÃO, 
1997). 
 
7
Disponível em: <http://www.microworlds.com/solutions/mmb.html>. Acesso em: 19 nov. 2014. 
31 
É exemplo de micromundo o software o SimCalcMathworlds(Figura 8). 
 
Figura 8 - Software de micromundo SimcalcMathworlds8 
 
Fonte: Print screen do autor (2015) 
 
2.1.9 Programação 
 
Os softwares de programação são aqueles que permitem que os aprendizes 
construam seus próprios programas, na maioria das vezes, sem ter nem o 
conhecimento sobre programação (VIERIA, 2000). 
A programação representa um mecanismo de resolver problemas, deste modo, 
durante a confecção do programa, o aprendiz utiliza técnicas de resolução de 
problemas, interpretação de fenômenos, pensamento lógico, conceitos de estratégia 
e abstrações (VALENTE, 1999). 
Como exemplos desse tipo de programa podemos destacar a linguagem LOGO e a 
Scratch (Figura 9). 
 
8
Disponível em: <http://www.kaputcenter.umassd.edu/products/software/>. Acesso em: 19 nov. 2014 
32 
Figura 9 - Software de programação Scrath9 
 
Fonte: Print screen do autor (2015) 
 
2.1.10 Comunicação 
 
Os softwares de comunicação, como o próprio nome sugere, são softwares que 
fomentam ou auxiliam na comunicação entre as pessoas ou até mesmo entre 
pessoas e máquinas (CRISTOVÃO; NOBRE, 2011). 
Existem dois tipos desse software, os assíncronos e os síncronos, o primeiro 
representa aqueles em que os participantes da conversa não necessitam estar 
conectados simultaneamente para troca de mensagens, ao passo que no segundo 
os participantes precisam estar conectados no mesmo espaço de tempo para que 
exista a troca de informação. 
São exemplos de software de comunicação: Facebook Messenger, WhatsApp 
Messenger, Hangouts (Figura 10), Skype, Gmail e Yahoo mail. 
 
 
9
Disponível em: <http://scratch.mit.edu/scratch2download/>. Acesso em: 19 nov. 2014. 
33 
Figura 10 - Software de comunicação Hangouts10 
 
Fonte: Print screen do autor (2015) 
 
2.1.11 Cooperação 
 
Os softwares de cooperação permitem os alunos cooperarem entre si ou mesmo 
com o professor para resolver problemas e/ou atingir um objetivo definido. 
(CRISTOVÃO; NOBRE, 2011). 
Um exemplo desse tipo de software seria o Massive Multiplayer Online Role-Playing 
Game (MMORPG) Ikariam. No momento em que dois ou mais jogadores cooperam 
entre si, formando uma guilda ou então trocando recursos, desta forma em conjunto 
eles estão trabalhando para atingir respectivamente os objetivos de segurança e 
evolução de seus personagens. 
 
 
10
Disponível em: <http://www.google.com/+/learnmore/hangouts/?hl=pt-BR>. Acesso em: 19 nov. 
2014. 
34 
Figura 11 - Software de cooperação Ikariam11 
 
Fonte: Print screen do autor (2015) 
 
2.2 OBJETOS DE APRENDIZAGEM (OAs) 
 
Seguindo na linha do impacto das TICs na segunda metade do século XX, ocorreu 
no final desse a popularização da internet e diversos recursos digitais passaram a 
ser acessados diariamente: desenhos animados, histórias em quadrinhos, figuras, 
apresentações de multimídia, vídeos, imagens, gráficos, áudios e jogos. Graças à 
atratividade desses recursos, eles foram adaptados ou reconstruídos para serem 
ferramentas educacionais (JORDÃO, 2007). 
Ainda segundo esse autor, existia um custo muito alto em construir esses recursos, 
uma vez que demandava muito tempo, pessoas especializadas e, por conseguinte, 
os custos de desenvolvimento se tornaram elevados demais, o que refletiu na 
inviabilidade para determinadas instituições. 
Para solucionar esse tipo de entrave seria necessário aproveitar tais recursos 
digitais em diferentes contextos e, para que isso fosse possível, criou-se uma 
 
11
Disponível em: <http://br.ikariam.gameforge.com/>. Acesso em: 19 nov. 2014. 
35 
padronização denominada de objetos de aprendizagem, que também são chamados 
de componentes de software educacional, objetos de conhecimento ou objetos 
educacionais (CRISTOVÃO; NOBRE, 2011). 
Institutos e pesquisadores têm levantados muitas definições no que tange os OAs, 
mas não existe um denominador comum no conceito, apesar de existirem alguns 
pontos de convergências. 
 
Quadro 2 - Definições dos OAs 
Autor Definição 
Tarouco, Fabre e Tamusiunas 
“Objetos educacionais podem ser definidos como qualquer 
recurso, suplementar ao processo de aprendizagem, que pode 
ser reusado para apoiara aprendizagem [...]” (TAROUCO; 
FABRE; TAMUSIUNAS ,2003, p.2) 
Learning Technology Standards 
Committee (LTSC), do Institute of 
Eletricaland Eletronics 
Engineers(IEEE): 
“[...]qualquer entidade, digital ou não digital, que pode ser usada, 
reusada ou referenciada durante a aprendizagem baseada no 
uso da tecnologia” (2002, apud SILVA; LIMA; MESQUITA; 
MARQUES,2012, p. 2). 
Koper 
“Qualquer recurso digital, reprodutível e ‘referenciável’, (sic) 
utilizado em atividades de aprendizagem ou de apoio à 
aprendizagem, disponível para que outras pessoas o utilizem” 
(2003, apud SABBATINI, 2012) 
Wiley 
“[...]qualquer recurso digital que pode ser reutilizado para apoiar a 
aprendizagem e que podem ser distribuídos pela rede, sob 
demanda, seja este pequeno ou grande” (2009, apud 
NASCIMENTO; NOBRE, 2009) 
Fonte: Elaborado pelo autor. 
 
Nas definições do Quadro 2 fica evidente o atributo da reutilização dos OAs (fator 
comum entre elas), além disso, muitas delas salientam a necessidade desses 
objetos estarem disponíveis em redes (organizados em repositórios). Essas duas 
qualidades configuram os mecanismos para a resolução da problemática do custo 
de desenvolvimento e do empecilho de distribuição em contextos distintos. 
A reutilização e a organização em repositórios configuram as principais 
características de um OAs, essas são elementos chaves para diferenciá-los de 
outros tipos de software (CRISTOVÃO; NOBRE, 2011). 
36 
Um objeto educacional é divido em três partes: objetivos, conteúdo instrucional ou 
pedagógico e a prática/feedback. O primeiro refere-se ao escopo de 
aprendizagem que o aluno irá obter ao utilizar o OA, enquanto que o segundo 
diz respeito ao conteúdo que será apresentadoa fim de que o aprendiz atinja o 
escopo do OA, já o terceiro refere-se ao fato de que no final de cada utilização 
o aluno deve registrar a interação com o OA para que ocorra a construção do 
conhecimento (SINGH, 2001 apud AUDINO; NASCIMENTO, 2010). 
Nota-se assim que ademais das tecnologias envolvidas na concepção do OA, 
existe a necessidade de um aparato pedagógico que sustente a própria 
existência do OA enquanto ferramenta que auxilia o processo de construção do 
conhecimento, além disso, devem ser tomados os mesmos cuidados de 
utilização dos softwares educativos, uma vez que, no caso de não ocorrerem 
as interações entre objeto e sujeito ou entre sujeito e sujeito, poderá acarretar 
o risco de se tornar uma ferramenta de cunho instrucionista, podendo acarretar 
prejuízos na construção do conhecimento, se for esperado um aprendizado 
com um viés construcionista. 
 
2.2.1 Características do OAs 
 
Segundo Audino e Nascimento (2010), OAs por sua peculiaridade possuem 
atributos que os caracterizam, no total são 14 propriedades, como segue descrito no 
Quadro 3. 
 
 
 
 
 
37 
Quadro 3 - Características dos OAs 
ATRIBUTOS DOS OAS DESCRIÇÃO 
Reusabilidade 
A reutilização é uma das maiores características dos objetos de aprendizagem” 
(DOWNES, 2000 apud SILVA, 2004), pois ela fomenta a habilidade de incorporá-
los em múltiplas aplicações e plataforma (TAROUCO; FABRE; TAMUSIUNAS, 
2003); 
Portablidade 
Essa característica representa a capacidade de transporte de um OA pelas mais 
distintas plataformas (PIMENTA; BATISTA, 2004 apud AUDINO; NASCIMENTO, 
2010); 
Modularidade 
O OA deve ser apresentado em módulos independentes e não-sequenciais, o 
que permite que ele seja utilizado em diferentes contextos (plataformas, AVAS, 
por exemplo) com outros recursos associados. (SPINELLI, 2007; BEHAR et al. 
2009 apud AUDINO; NASCIMENTO, 2010); 
Metadados 
Essa característica permite a catalogação do OA em repositórios digitais, deste 
modo, eles podem ser facilmente encontrados ou recuperados posteriormente 
(TAROUCO; FABRE; TAMUSIUNAS, 2003); 
Interoperabilidade 
Representa a capacidade de ser utilizada em diferentes plataformas e sistemas, 
deste modo, objeto poder trocado de lugar (DOWNES, 2000 apud SILVA, 2004); 
Interatividade 
Esse atributo representa a necessidade do objeto requerer do aluno a interação 
com ele, em algum momento (DOWNES, 2000 apud SILVA, 2004); 
Flexibilidade 
“São construídos de forma flexível, apresentando início, meio e fim, podendo ser 
reutilizados sem manutenção” (IEEE/LTSC, 2000; SPINELLI, 2007 apud 
AUDINO; NASCIMENTO, 2010) 
Facilidade para atualização 
Representa uma medida para que as alterações sejam simples, para tanto, 
consiste no agrupamento e armazenamento de todos os elementos que foram 
usados para a elaboração do OA no editor (IEEE/LTSC, 2000 apud AUDINO; 
NASCIMENTO, 2010) 
Durabilidade 
Em caso de mudança de plataforma ou do sistema tecnológico da instituição, os 
OAs não necessitam sofrer uma reprogramação, pois, eles têm a capacidade de 
se adaptar a qualquer plataforma (SILVA, 2004); 
Customização 
A plataforma ou sistema que contém o OA pode utilizar ou rearranjar o objeto da 
forma que lhe for mais conveniente (MIRANDA, 2004 apud AUDINO; 
NASCIMENTO, 2010); 
Contido 
Nesse caso, o computador está conectado à Internet, possibilitando um acesso 
mais variado às informações contidas em links externos, ou seja, mídias 
eletrônicas geradas por outros autores variados” (AUDINO; NASCIMENTO, 
2010, p.135); 
Autocontido 
Restrito apenas a um computador que não está ligado à rede. Nesse caso, suas 
conexões fazem referência somente a seus próprios links, isto é, às referências 
internas” (FILATRO, 2008 apud AUDINO; NASCIMENTO, 2010, p.135); 
Autoconsistente 
“No depende de outro OA para ter sentido, ou seja, depende somente de si 
mesmo para ter um sentido” (TAVARES, 2006 apud AUDINO; ASCIMENTO, 
2010); 
Acessibilidade 
Representa a [..]possibilidade de acessar recursos educacionais em um local 
remoto e usá-los em muitos outros locais[...] (TAROUCO; FABRE; 
TAMUSIUNAS,2003, p. 2); 
Fonte: Adaptado de Audino e Nascimento (2010, p. 134-137) 
 
38 
Com base no Quadro 3, pode-se notar o conjunto de atributos que caracteriza um 
OA e são os responsáveis por eles serem de um tipo de software em particular. 
Como já foi mencionado, tais características conferem ao OA a capacidade de 
adequar-se às mais variadas plataformas de ensino, bem como conferem ao 
software facilidade de uso no laboratório, como ferramenta de apoio ao ensino nos 
mais diversos contextos. 
 
2.2.2 OAs e emprego de padrões 
 
Nas mais diversas atividades humanas os padrões são adotados com o intento de 
otimizar processos produtivos, reduzir custos e a curva de aprendizagem, facilitar o 
intercâmbio de informação, serviços ou produtos, até mesmo nas pesquisas 
acadêmicas os materiais produzidos possuem padrões. Como não poderia deixar de 
ser, no desenvolvimentismo dos OAs também ocorre a adoção de padrões. 
O estabelecimento de especificações e a padronização vem sendo objeto 
de trabalho de diversos grupos, consórcios e comitês ao redor do mundo, 
sendo que os mais expressivos são a ARIADNE o Dublin Core, o IEEE, o 
AICC e o IMS EDUCAUSE. Atualmente, o Departamento de Defesa Norte 
Americano tem liderado as pesquisas, tendo organizado um modelo de 
referência intitulado Sharable Content Object Reference, o SCORM – um 
conjunto de especificações e padrões para conteúdo, tecnologias e 
serviços. (SILVA, 2004, p. 1). 
Assim, a despeito da natureza e das características dos OAs é indispensável que 
eles sejam desenvolvidos com base em padrões, uma vez que é inconcebível um 
material digital construído para um determinado ambiente ser utilizado em outro 
ambiente, sem que existam mecanismos em comuns e padronizados de 
conversação e interação entre suas estruturas. 
O padrão Sharable Content Objetct Reference Model (SCORM), criado pela 
Advanced Distributed Learning (ADSL), incorpora diversas especificações dos mais 
distintos objetos de aprendizagem, fomentando assim uma compatibilidade com os 
mais distintos ambientes de aprendizagens virtuais (VIEIRA; NICOLEIT, 2007), em 
outras palavras o SCORM é um grupo de especificação, com o intento de 
39 
disponibilizar conteúdos digitais ou serviços de forma padronizada (DUTRA; 
TAROUCO, 2006). 
O SCORM está em evidência na atualidade (ADL, 2012 apud SILVA et al., 2012), 
pois possui um enfoque na reusabilidade, acessibilidade, interoperabilidade e 
durabilidade, o que garante a independência da plataforma de execução do objeto 
de aprendizado (DUTRA; TAROUCO, 2006), além de permitir a flexibilização da 
aprendizagem, a portabilidade, a padronização dos conteúdos. Tal fato é 
extremamente útil em AVAs, todavia ele não é limitado a apenas as AVAs. Um OA 
desenvolvido com o padrão SCORM pode ser utilizado em diversos tipos de 
plataformas on-line, desde que elas sejam compatíveis com o SCORM 
(RODRIGUES et al., 2009). 
Deste modo, o empacotamento gera um arquivo portável contendo os objetos de um 
determinado conteúdo, podendo assim ser importado por todas as plataformas 
compatíveis com o padrão SCORM, além disso, com a adoção do padrão, ocorre 
redução de custo, tempo e recurso para o desenvolvimento do OA, estes são os 
mesmos pontos que impulsionaram inicialmente o desenvolvimento dos OAs e seus 
conceitos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 
3 GAMIFICAÇÃO 
 
A indústria de jogos digitais é uma das indústrias das que mais cresce no mundo, 
com uma média de 7,2% a.a., independente do fato de que atualmente estejamos 
passando por um período de turbulência financeira. A Figura 12 demonstra aprojeção de crescimento desse setor, em bilhões, nos últimos anos com base em 
dados de duas consultorias, a PricewaterhouseCoopers (PWC) e a Data Monitor, 
sendo que a primeira apontou uma receita 57 bilhões no ano de 2012 e a segunda 
uma receita de 43 bilhões em 2010. (GRUPO DE ESTUDOS E 
DESENVOLVIMENTO DA INDÚSTRIA DE GAMES, 2014). 
 
Figura 12 - Projeção do Mercado de jogos digitais 
 
Fonte: Grupo de estudos e desenvolvimento da indústria de games (2014) 
 
No Brasil essa conjuntura não é diferente, o país é o quarto maior mercado de jogos 
digitais do planeta, onde 23% dos brasileiros são jogadores eventuais ou assíduos, 
com uma projeção de elevação até 2016 a um patamar de 7,1% a.a. (ORRICO, 
2012). 
Todo esse furor no crescimento demonstra a importância que os jogos digitais 
passaram a ter na vida das pessoas. O perfil dos jogadores desse segmento mudou, 
saiu de majoritariamente jovens adultos e passou a ser composto também por 
mulheres, crianças e até mesmos idosos, ainda que com diferentes preferências em 
função da faixa etária e do gênero. Outro ponto a ser levado em consideração é que 
a utilização dos games e das tecnologias que foram para eles desenvolvidas, 
41 
ultrapassaram o limite do entretenimento e adquiriram o caráter de serious games12 
(GRUPO DE ESTUDOS E DESENVOLVIMENTO DA INDÚSTRIA DE GAMES, 
2014). 
É notório que os estudos de jogos e seus elementos existem há décadas, entretanto 
nos últimos anos o interesse por essa temática se elevou muito (BORGES et al., 
2013), tal fato se deve à popularização dos games, demonstrada claramente pelo 
aumento das receitas do setor de desenvolvimento de games e dos resultados no 
processo de ensino- aprendizagem que eles podem apresentar (GRUPO DE 
ESTUDOS E DESENVOLVIMENTO DA INDÚSTRIA DE GAMES, 2014). 
Diante dessa conjuntura, cunhou-se um novo termo recente chamado de 
gamificação (do inglês gamification) que representa a utilização dos elementos dos 
games fora do contexto dos games (FARDO, 2013), como, por exemplo, no 
marketing, nas vendas, nas academias, nos treinamentos, na saúde, nos processos 
produtivos, dentre outros. (PONTE; ROSA, 2010). 
Para se utilizar este termo, faz-se necessário conhecer seus elementos que são 
oriundos dos games, assim, deve-se pensar na gamificação como uma grande caixa 
de ferramentas contendo um conjunto de ferramentas nela dispostas, sendo que a 
utilização de uma ou outra ferramenta depende do sistema a ser gamificado 
(FARDO, 2013). Fardo (2013) destaca 12 elementos dos games que são 
apresentados no Quadro 4. 
 
 
 
 
 
 
12
 Serious games são jogos que deixam de ser apenas lúdicos, com intento de proporcionar diversão 
ao gamer e passam a possuir um caráter sério, o que seria efetuar algumas atividades do mundo real 
como treinamentos, por exemplo, as forças armadas norte-americanas lançam mão de serious games 
a muito tempo para treinar seus militares, e assim prepará-los num ambiente virtual para as 
adversidades das situações encontradas no decorrer de suas operações. 
42 
Quadro 4 - Elementos dos Games 
Elementos dos Games Descrição 
Abstração da realidade 
Em geral os jogos possuem uma temática, essa é uma representação 
em menor escala da realidade do mundo real (FARDO, 2013). 
Objetivos 
O objetivo representa a missão que o jogador deve efetuar no jogo, é 
essa característica que diferencia o jogo de uma brincadeira, pois, ela 
adiciona uma meta ao game, enquanto que brincadeira não possui 
uma meta clara limitada por regras, que gerara um resultado que 
poderá ser quantificável (FARDO, 2013) 
Regras 
Os jogos possuem regras implícitas e/ou explícitas (KAPP, 2012 apud 
CAROLEI, 2012), essas regras definem o comportamento dos games 
que por sua vez fomentam o desafio dentro do jogo (FARDO,2013), 
por consequência tornam o jogador engajado no jogo buscando até 
mesmo burlar as regras dentro do game (KAPP, 2012 apud CAROLEI, 
2012). 
Conflitos 
“[...] se configura quando o jogador precisa vencer um desafio e/ou um 
Oponente [...] “ (FARDO, 2013, p. 50). 
Competição 
Representa a preocupação do jogador com o seu próprio 
desempenho junto a seu oponente, podendo ser virtual ou real 
(FARDO, 2013). 
Cooperação 
A cooperação é o trabalho em conjunto com outro jogador, para atingir 
um propósito comum (FARDO, 2013). 
Estrutura de Recompensas 
“[...]o jogador sempre espera algum tipo de score ou pontuação. Há 
diversos tipos de “recompensas” e também de formas de reforço […] 
que tem como objetivo final, estimular o jogador a continuar sua 
participação" (CAROLEI, 2012 p. 2705). 
Feedback 
O tipo de resposta que um jogo fornece clara, objetiva, em função 
dela o jogador balizas suas ações durante o jogo, assim suas ações 
são visualizadas instantaneamente para que o jogador focado, possa 
adaptar suas estratégias, com o intento de reparar os erros cometidos 
durante o jogo (FARDO, 2013). 
Níveis 
“[...] os jogadores também são estimulados a melhorar sua atuação 
com diversos níveis de dificuldades” (CAROLEI, 2012 p. 2705). Esses 
níveis são de três tipos: níveis de jogo; níveis de personagens e níveis 
de dificuldade. O primeiro representa as fases ou estágios presentes 
na maioria dos jogos, enquanto que o segundo é o mecanismo que 
permite evoluir os personagens representados pelo gamer dentro do 
jogo, já o terceiro são os modos de dificuldade encontrados nos jogos 
(FARDO,2013). 
Narrativas 
"[...]A narrativa sempre é um elemento motivador e de engajamento 
para muitos jogadores que gostam que se identificam com 
determinado tipo de personagem ou enredo" (CAROLEI, 2012 p. 
2705). 
Inclusão de erros no 
processo 
O erro cometido faz parte do processo de aprendizado, sendo visto 
como uma oportunidade de melhorar seu desempenho para que em 
muitos casos se possa obter o galardão que a situação fornecer 
(FARDO, 2013) 
Diversão 
A diversão apresenta mecanismos de prazer que surgem ao interagir 
com um determinado game (FARDO, 2013). 
Fonte: Adaptado de Fardo (2013, p. 40-68) 
 
43 
Fardo (2013) destaca que no Quadro 4 não estão todos os elementos presentes no 
processo de gamificação, mas sim aqueles que mais se relacionam com os 
ambientes de aprendizagem sem maiores dificuldades e ainda justifica afirmando 
que os designers utilizam os elementos dos games que são familiares aos 
aprendizes nos sistemas gamificados. O autor ainda salienta um segundo fato 
referente à sua escolha, segundo o mesmo, focar somente nestes elementos, se 
justifica pelo fato de renderem uma ampla discussão. 
Assim, os elementos que Fardo (2013) filtrou de todo panteão existente, foram os de 
maior relevância não só para os ambientes de aprendizado, como também para 
softwares educativos com um todo, pois, se analisarmos os elementos, inferimos 
que, além de sua importância dentro dos games e a familiaridade que os alunos 
possuem com os mesmos, temos também na sua utilização uma mudança de 
postura do aluno tornando um sujeito ativo no seu processo de aprendizagem com 
capacidade e motivação necessárias para intervir na realidade na qual se encontra 
inserido. 
Com base nisso, conclui-se que a utilização da gamificação diverge um pouco das 
abordagens e dos métodos pedagógicos tradicionais, visto que ela busca a inserção 
dos elementos de games na educação tradicional, entretanto a utilização de tais 
elementos, que possuem uma grande aderência ao processo pedagógico, torna 
muito mais simples sua inserção. Logo, os projetos de gamificação sob esse prisma 
tendem a ser mais impactantes e penetrantes para todos os envolvidos. Sendo 
assim: 
[..]a gamificação se apresenta como um fenômeno emergente com muitas 
potencialidadesde aplicação em diversos campos da atividade humana, 
pois a linguagem e metodologia dos games são bastante populares, 
eficazes na resolução de problemas (pelo menos nos mundos virtuais) e 
aceitas naturalmente pelas atuais gerações que cresceram interagindo com 
esse tipo de entretenimento. Ou seja, a gamificação se justifica a partir de 
uma perspectiva sociocultural (FARDO, 2013, p. 68). 
A educação como uma área que utiliza todas as formas de comunicação e interação 
disponível para atingir seus objetivos e sendo conhecedora das potencialidades dos 
games na educação adotou a gamificação como uma ferramenta poderosa de 
aprendizado, inclusive para o ensino dos nativos digitais, conceito que Mattar (2010) 
retoma de Prensky, definindo-os como as pessoas que nasceram e cresceram na 
44 
era da tecnologia da informação (videogames, internet, computadores, celulares, por 
exemplo), neste sentido, a forma de aprender e interagir com o mundo se tornou 
diferente, desta forma, quando interagem com processos oriundos da era pré-digital 
tende a apresentar dificuldades de adaptação e/ou compreensão. 
No tocante ao ensino Mattar (2010, p. 51) ainda destaca: 
[...] Mas no que importa insistir é que não faz mais sentido pensar em 
currículos totalmente rígidos e pré-programados, com início e fim fixos, que 
definam detalhadamente de antemão tudo o que vai ocorrer em um curso. 
Não é mais assim que pensa a geração de nativos digitais. O currículo não 
pode mais ser estável nem totalmente previsível com atividades desde o 
início do curso [...]. 
Sendo assim, não há mais espaço para educação engessada, o nativo digital 
necessita de espaço para seu aprendizado, para a descoberta, a interação, o 
exercício de sua criatividade e a inovação; para tanto, o currículo deve ser 
redesenhado para ser dinâmico e com atividade definidas em meio ao seu próprio 
curso (MATTAR, 2010). 
Um caminho para essa adequação curricular é a utilização da gamificação com seus 
elementos oriundos diretamente dos games, pois “o jogo é um sistema no qual os 
jogadores se engajam em um desafio abstrato, definido por regras, interatividade e 
feedback que resulta em um efeito quantificável, muitas vezes provocando uma 
reação emocional” (KAPP, 2012, p. 7, tradução nossa13). 
Analisando ainda a educação tradicional outros benefícios da utilização dos jogos 
podem ser descritos: 
[...] Enquanto na sala de aula convencional um aluno pode ficar para trás 
em relação a seus colegas, ao não compreender completamente um 
conceito, em um jogo, necessariamente, é preciso compreender 
completamente um conceito antes de avançar, 3 mudar de fase, etc. O 
aluno, então, pode repetir uma mesma etapa até aprender o que lhe é 
apresentado. Além disso, jogos dão aos alunos um controle maior sobre seu 
próprio aprendizado. Tal sentimento de agência é importante na autoestima 
dos alunos, potencializando seu entusiasmo e engajamento. (GRUPO DE 
ESTUDOS E DESENVOLVIMENTO DA INDÚSTRIA DE GAMES, 2014, p. 
30). 
 
13
 A game is a system in which players engage in an abstract challenge, defined by rules, interactivity 
and feedback that results in a quantifiable outcome often eliciting an emotional reaction. 
45 
Vale destacar um ponto muito importante apontado por Kapp (2012) na utilização da 
gamificação na educação, que a gamificação não é somente o fato de adicionar 
rank, medalhas, recompensas ou ainda justificar uma atividade que pretenda 
trivializar os processos de ensino-aprendizagem ou ainda utilizar de um coringa para 
qualquer situação; mas sim, uma solução trabalhosa e custosa, que deve ser 
utilizada acompanhada de um método de aprendizagem nos locais na qual 
realmente for necessária a sua utilização. 
Com relação ao processo de ensino-aprendizagem verificamos que os elementos 
dos games implementados neste processo fazem do aluno um sujeito ativo na 
construção do próprio conhecimento, pois as estruturas dos games o conduzem a 
uma tomada de decisões que transcendem o limite da simples memorização de 
conteúdo ou das definições formais. 
O gamer diante do jogo é apresentado a um problema que deve ser capaz de 
resolver, logo, essas habilidades fomentadas no processo de aprendizado fornecem 
aos alunos a capacidade de transpor obstáculos. 
A gamificação confere um maior controle ao mediador (professor) com relação à 
aprendizagem de seus alunos, pois as tarefas de processos gamificados são 
construídas com bases em níveis e feedbacks instantâneos, se o mediador perceber 
que um determinado aluno não avança de nível ou em seus feedbacks apresenta 
muitos erros, o mediador poderá, quase que instantaneamente, efetuar as ações 
corretivas cabíveis, algo que em sistemas tradicionais de ensino nem sempre é 
possível. Pensando na realidade brasileira, o professor somente saberia que a 
retenção dos conceitos, por parte do alunado, não ocorreu de forma homogênea 
após algum tipo de avaliação, e é notório que uma nota baixa sempre desmotiva 
mais do que motiva um aluno. 
A possibilidade de inclusão de erros no processo de ensino faz com que o aluno 
possa experimentar a situação inúmeras vezes. Tais experimentações fomentam 
maior interação entre o sujeito e o objeto, tendo como resultante um aprendizado 
ativo. Neste sentido a gamificação mostra a possibilidade de um aprendizado 
baseado nos próprios erros, pois o erro é visto como algo natural e parte do próprio 
processo de ensino-aprendizagem. 
46 
E muitas das atividades em sala de aula os aprendizes questionam o porquê de 
terem que aprender “isso” ou “aquilo”. Ora, nos ambientes dos games não existem 
esses questionamentos, pois o design é confeccionado para dar sentido a ações 
executadas pelos jogadores/aprendizes. Nos jogos, as narrativas são usadas para 
contextualizar os games, fornecendo subsídios, mostrando o porquê de algumas 
ações serem feitas em prol de algum objetivo a ser alcançado. Dessa forma, a 
aprendizagem é sempre significativa. 
É comum os educadores relatarem o desinteresse dos alunos pelas aulas, mas, em 
atividades lúdicas, por exemplo, jogar futebol ou vôlei nas aulas de educação física, 
o engajamento dos mesmos é quase extremo, mostrando seus talentos de liderança, 
iniciativa, planejamento e estratégia. Como essas atividades são lúdicas e o aluno 
se sente engajado nelas, logo, participa e interage ativamente na atividade. Uma das 
soluções para o entrave da desmotivação no ensino passa pela gamificação. 
Logo, a gamificação facilita o processo de ensino-aprendizagem, pois seus 
elementos auxiliam o aluno a se tornar um indivíduo crítico, ativo e modificador, 
qualidades estas necessárias para qualquer pessoa que está inserida neste século. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
47 
4 METODOLOGIA 
 
O presente trabalho pode ser classificado como pesquisa qualitativa, com objetivos 
exploratórios. Ora, uma pesquisa dessa natureza é flexível e possibilita 
considerações dos mais variados estudos, permitindo abordar amplamente a 
temática (GIL, 2002). 
A escolha desse modelo de pesquisa deve-se ao fato de que a gamificação é uma 
área relativamente nova, no que se refere a pesquisas e trabalhos acadêmicos. 
Muitos autores que fizeram trabalho com a temática da gamificação relataram em 
suas pesquisas dificuldades desta mesma natureza. 
Fardo (2013, p. 21) destaca em seu método que 
devido ao fato de que a gamificação pode ser considerada como uma área 
recém-nascida no âmbito da pesquisa acadêmica, mais ainda no que diz 
respeito ao seu vínculo com a educação e aos processos de ensino e 
aprendizagem, e pela consequente escassez de estudos sobre esse tema, 
principalmente em nível nacional [...]. 
Borges