Didática Aulas 6 a 10

Prévia do material em texto

Planejamento Didático e os Objetivos Educacionais – Aula 6
Introdução
Nesta aula, você reconhecerá o objetivo educacional como um dos elementos que constituem o planejamento didático e que se dividem em específicos e gerais. Paralelamente, abriremos um espaço para analisarmos a importância de encontrar um sentido mais amplo para a escola.
Objetivos
1. Reconhecer a importância dos objetivos como ponto de partida do planejamento de ensino;
2. Distinguir objetivos específicos e comportamentais dos objetivos gerais; ou seja, conhecer os tipos de objetivos quanto à abrangência e ao domínio;
3. Reconhecer que os objetivos educacionais estão relacionados a concepções filosóficas pedagógicas que o professor desenvolveu ao longo de sua trajetória acadêmica e profissional;
4. Refletir sobre o sentido da prática, o sentido do aprendizado, o sentido do processo formativo;
5. Relacionar argumentos sobre a importância de o professor ser pesquisador e não reprodutor, sendo capaz de dar conta de sua prática, de se responder sobre o porquê de seus objetivos educacionais.
São os objetivos educacionais necessários?
Diferentes concepções de aprendizagem e de ensino vão dar diferentes valores aos objetivos educacionais.
Muitos educadores questionam a necessidade de se discriminar objetivos em educação. Alguns associam a uma concepção tecnicista de educação, decorrente da “influência dos educadores norte-americanos sobre a educação brasileira” (Gil, 2011).
Delimitando objetivos
Vamos ilustrar o que acabamos de dizer? Imagine um professor que delimita em seu roteiro de aula sobre a Europa o seguinte objetivo: identificar as capitais dos países europeus.
Os alunos deverão dar conta desse objetivo através da ação identificar; o que faz do objetivo ser considerado comportamental.
Durante a explanação do professor sobre os países europeus, um aluno apresenta um cartão postal da Torre Eiffel e o professor solicita ao estudante para guardar o cartão, pois não estaria tratando dos pontos turísticos em sua aula.
Note que, de fato, trata-se da aula do professor: “em sua aula”, pois, aprisionado ao determinismo técnico, não admite novas possibilidades, impondo uma ideologia dominante no sentido de que ele, o professor, é o “dono” da aula e, por conta disto, ele decide o que o outro deve aprender.
Reflita, era necessário uma postura como essa?
A postura autoritária está de acordo com os modelos liberais de ensino tradicional ou tecnicista, em que o aluno não tem o direito de questionar o que está posto, ou a construir uma nova ordem social, tendo que se enquadrar no sistema vigente e adaptar-se a este.
Com isso, questiona-se o papel da escola e a formação do sujeito, pois este não estaria sendo preparado, nessas perspectivas pedagógicas, para exercitar a cidadania crítica, para questionar os fatos e a realidade.
O aluno estaria sendo formado para aceitar os fatos como inexoráveis, garantindo assim a reprodução da estrutura social vigente.
Segundo essa lógica, se estamos inseridos em uma sociedade capitalista, marcada pela competitividade, pelo individualismo, pelo imediatismo, assim permaneceríamos; formados exclusivamente pela lógica do capital, do mercado.
Formação para o mercado de trabalho
Alguns podem perguntar: Não precisamos formar as novas gerações para o mercado de trabalho?
Sem dúvida nenhuma, responderíamos que sim; este é um dos objetivos da escola. Contudo, é preciso desenvolver, aqui, certa sensibilidade para compreender o que está por trás dos fatos e desenvolver uma visão crítica sobre o sentido da educação. Para isso, propomos a leitura de um texto, na íntegra, referente ao artigo intitulado: Trabalho, currículo e fazer docente: desafios para o novo século, escrito pelas professoras Ruth da Cunha Pereira e Therezinha de J. Conde Pinto, publicado em 2010 na Revista Dissertar da Estácio, ano 9, nos 18 e 19, páginas 56 a 62.
Retomando os objetivos educacionais
Precisamos cuidar da formação do sujeito, no sentido de não empobrecermos o papel da escola ao limitarmos a mesma exclusivamente à lógica do mercado de trabalho, de modo que o cidadão acredite que o capitalismo triunfou ou de modo que ele acredite ser o único responsável pelo seu sucesso ou fracasso escolar e na vida, como se não tivesse mais nada a fazer.
Sendo assim, o desafio imposto à docência está em irmos além da formação técnica; em ultrapassarmos o modelo reprodutivista.
Assim, contribuiremos para que os educandos se sintam capazes de construir um novo cenário social.
Mas, para que nos aproximemos desse objetivo educacional mais amplo, nós profissionais da educação devemos não superdimensionar os objetivos menores, específicos, comportamentais, imediatistas, com finalidades meramente utilitaristas.
O caminho do sucesso
Precisamos querer mais para as novas gerações, que se formem capazes de corresponder às demandas sociais atuais, mas que busquem a emancipação social, o protagonismo da história.
Isso também não significa que não tenhamos que perseguir os objetivos específicos, mas que não se percam de vista os objetivos mais nobres, ou seja, o “salto na qualidade”. Portanto, retomando o questionamento inicial, se os objetivos educacionais são necessários, parece que não há mais dúvidas quanto a isso, uma vez que oferecem ao professor um norte, uma direção. Entretanto, que não sejam delimitados em demasia, impedindo que novas construções, novos saberes e competências surjam no processo de aprendizagem até então não pensados pelo professor ao elaborar seu plano didático.
Objetivos educacionais
Vamos ver o que pensam alguns autores sobre os objetivos educacionais, suas definições e classificações quanto ao nível de especificação e quanto ao domínio.
Nelson Piletti – “É a descrição clara do que se pretende alcançar como resultado da nossa atividade [...] os objetivos educacionais são as metas e os valores mais amplos que a escola procura atingir” (Piletti, 2004, p. 65).
Bloom – “A formulação de objetivos tem por finalidade classificar para o professor, em sua própria mente, ou comunicar a outros as mudanças desejadas no aprendiz” (Bloom, 1973).
O comportamento
O que Piletti e Bloom dizem são formulações explícitas das mudanças que se espera que ocorram nos alunos mediante o processo educacional, isto é, mudanças que ocorram no pensamento, no sentimento e nas ações dos alunos.
Em outras palavras, os objetivos de ensino devem se referir aos comportamentos que os alunos, e não o professor, devem apresentar.
Para fins de cumprimento burocrático, ao elaborarmos nosso plano didático, é comum listarmos os objetivos iniciando com uma ação, isto é, com um verbo no infinitivo, com as terminações ar, er, ir e or.
Plano didático burocratizado
Vamos imaginar uma aula intitulada DSTs – doenças sexualmente transmissíveis, cujos objetivos comportamentais são:
• Identificar as DSTs;			• Diferenciar formas de tratamento.
Ressalta-se que, se o professor respaldar a prática nos modelos tradicional e tecnicista, ele tenderá a perseguir apenas esses dois objetivos.
Plano didático contextualizado
Já um professor que respalda a prática na pedagogia progressista admitirá que outros objetivos surjam no caminho, rompendo com a fragmentação e isolamento do conhecimento, sendo o conteúdo tratado de forma contextualizada.
Nesse caso, o aluno é levado em consideração e seus saberes são legitimados no processo de aprendizagem, ou seja, o currículo disciplinar é articulado ao currículo real, vivido.
Consciência do professor
Os objetivos de ensino devem estar relacionados e ser complementares, explícitos, significativos, relevantes, levando-se em conta o tempo e os recursos disponíveis.
Sobretudo, o professor deve ter a consciência sobre o que pretende para os alunos, por que pretende, que tipo de formação deseja para os alunos e que tipo de sociedade deseja ajudar a construir, o que se refletirá em seu fazer docente.
Objetivos educacionais intencional e sistemática
Sobre os objetivos educacionais, Libâneo (2013) assinala que a prática educacionalse orienta, necessariamente, para alcançar determinados objetivos, por meio de uma ação intencional e sistemática.
1. Os objetivos educacionais expressam, portanto, propósitos definidos explícitos quanto ao desenvolvimento das qualidades humanas que todos os indivíduos precisam adquirir para se capacitarem para as lutas sociais de transformação da sociedade.
2. O caráter pedagógico da prática educativa está, precisamente, em explicitar fins e meios que orientam tarefas da escola e do professor para aquela direção.
3. A elaboração dos objetivos pressupõe, da parte do professor, uma avaliação crítica das referências que utiliza, balizada pelas suas opções em face dos determinantes sociopolíticos da prática educativa.
Assim, o professor precisa saber avaliar a pertinência dos objetivos e conteúdos propostos pelo sistema escolar oficial, verificando em que medida estes atendem a exigências de democratização política e social.
Deve também saber compatibilizar os conteúdos com necessidades, aspirações e expectativas da clientela escolar, bem como torná-los exequíveis face às condições socioculturais e de aprendizagem.
Quanto mais o professor tiver consciência sobre o seu papel diante da sociedade, mais capaz ele será de fazer correspondência entre os conteúdos que ensina e sua relevância social, frente às exigências de transformação da sociedade presente e diante das tarefas que cabe ao aluno desempenhar no âmbito social, profissional, político e cultural.
Os objetivos educacionais são, pois, uma exigência indispensável para o trabalho docente, requerendo um posicionamento ativo do professor em sua explicitação, seja no planejamento escolar, seja no desenvolvimento das aulas.
Classificação dos objetivos educacionais
Quanto ao nível de especificação/ abrangência:
Objetivos gerais – São mais amplos, alcançados em médio e longo prazo, mas abstratos, refletindo uma filosofia de educação; ou seja, consistem na nossa contribuição na formação do sujeito.
Objetivos específicos – São mais precisos, concretos, alcançados em curto prazo, imediatistas, operacionais, instrucionais.
Objetivos educacionais específicos e gerais
Sobre os objetivos educacionais específicos e gerais, ressalta-se que, normalmente, na aula em si, o professor dá conta dos objetivos específicos e, ao término do período letivo, alcança o objetivo geral.
Entretanto, sabemos que isso não é tão simples assim, pois o fato de o professor se preparar pedagogicamente não significa que conseguirá dar conta dos objetivos, sejam eles específicos ou gerais.
Outra questão a ser levantada é que, se o professor respaldar a prática na pedagogia progressista, ele perseguirá na aula os objetivos específicos, mas não perderá de vista o “salto na qualidade” a que já nos referimos nesta aula.
Ou seja, ele perseguirá os objetivos menores, específicos, mas levará seus alunos à reflexão sobre o sentido de aprender tal conteúdo.
Já o professor tradicional, tecnicista ficará aprisionado ao objetivo específico, cometendo exageros por este e, com isso, não contribuirá para uma formação mais crítica, ampla e consciente.
Quanto ao domínio
Cognitivo/ intelectual – Quando o aluno apresenta o domínio da matéria, quando está em dia com os conteúdos de ensino. Para Piletti (2004, p. 32)
Abrange a aquisição de informações e conhecimentos. Pode ser uma simples informação sobre os fatos ou suas interpretações, com base em conceitos, princípios e teorias.
A aprendizagem das regras gramaticais, por exemplo, é cognitiva. Aprender os princípios e teorias educacionais também é uma aprendizagem cognitiva, assim como assimilar o conhecimento sobre as DSTs. A ênfase é na assimilação da matéria, do conteúdo, da disciplina. Quando o professor respalda a prática nas pedagogias liberais, ele tende a preparar o aluno para as provas, para a aprovação no final do período. Esse é o seu maior objetivo.
Já o professor crítico, progressista se questionaria: de que adianta, por exemplo, estar em dia com os conteúdos das ciências biológicas e não demonstrar consciência ecológica, cidadania planetária?
De que adianta um aprendiz de professor estar em dia com os Estágios de Piaget e com as tendências pedagógicas se não demonstrar atitude diante do outro, não souber fazer vínculos, não se envolver com o objeto de estudos, especialmente tratando-se da docência? Nesse sentido, o professor progressista tem objetivos que vão além do imediatismo e do aprendizado da matéria, visando à aprovação no final do período letivo.
Ele tem como objetivo fazer o aluno se capacitar cognitivamente, mas que a educação seja instrumento de transformação social, que a partir da educação, o educando exerça a cidadania crítica, emancipe-se como cidadão e desenvolva o senso de coletividade e de solidariedade frente ao mundo. O objetivo é despertar no aluno a inquietação frente aos fatos, à realidade, bem como o desejo de intervir e contribuir para a sociedade, ainda que dentro de limites, pois, afinal, o que ficamos fazendo anos sentados nos bancos escolares?
Será que se trata apenas de compreender a escola como um passaporte para a aprovação no final do período, aprovação em concursos e inserção no mercado de trabalho? Ou podemos vislumbrar objetivos mais amplos para ela, tal como formar pessoas melhores para o mundo?
Afetivo / humanístico – Diz respeito aos sentimentos e emoções. Aprender a apreciar o belo através das obras de artes é uma aprendizagem afetiva.
A aprendizagem afetiva tem uma série de implicações pedagógicas. Ela é decorrência do clima da sala de aula, da maneira de tratar o aluno, do respeito e da valorização da pessoa do aluno (Piletti, 2004).
Qual o sentido de apreciarmos uma obra de arte?
Certamente há um forte sentido nessa ação, mas cabe ao professor de arte, por exemplo, desvelar isso para o aluno, deixando claro em que esse aprendizado poderá representá-lo na sociedade.
Ocorre que os professores mais conservadores provavelmente não sabem se responder sobre o sentido do aprendizado porque não aprenderam os porquês; simplesmente reproduzem práticas da mesma forma que aprenderam ou porque consta no livro didático do professor que assim devam proceder.
Desenvolver a afetividade sem dúvida nenhuma é louvável, pois contribuiríamos para que os alunos se relacionassem melhor entre si e com os professores e desenvolvessem o espírito de equipe, porém, há que se ressaltar que esse foco ainda se dá nos intramuros escolare.
O olhar é para as relações interpessoais no espaço de sala de aula e na escola e, não, necessariamente, para o senso de coletividade que destacamos anteriormente ao falarmos do domínio cognitivo, no sentido de formarmos um cidadão mais comprometido com a sociedade.
Entretanto, já um grande passo se conseguirmos alcançar, os objetivos afetivos no espaço escolar, contribuindo para o desenvolvimento de valores que poderão se estender e se refletir ao longo da vida dos seres humanos.
Psicomotor – Consiste na aprendizagem de hábitos que incluem desde habilidades motoras, como aprender a andar e a dirigir um automóvel, por exemplo, até habilidades verbais e gráficas, ou seja, aprender a falar e a escrever (Piletti, 2004).
Sobre esse domínio, podemos acrescentar: aprender a dissecar um animal, fazer uma massa de pão, preparar uma horta, a manusear o computador etc. Aqui, surge um questionamento: será que estamos tratando do modelo escolanovista, do aprender fazendo, “colocando a mão na massa”? Será que estamos tratando do pragmatismo?
Mais uma vez, insistimos que precisamos nos responder sobre o que desejamos para as novas gerações. Será que se trata de pararmos por aí, acenando apenas para os domínios cognitivos, afetivos e psicomotores, para objetivos intramuros escolares?
Certamente o professor progressista cobraria dos professores liberais “tirar a poeira de cima”; desvelando-se a ciência, indo na essência da questão, relacionando os conteúdos escolares às questões sociais, apontando as contradições sociais entre o que se disserta academicamente e o que se vive,de fato. Afinal, qual o sentido da educação?
Em aulas anteriores, já tivemos a oportunidade de refletir sobre as aulas práticas, o plantar feijão no algodão e não se discutir sobre a miséria, sobre a fome e a desigualdade social.
Já tivemos a oportunidade de falar sobre as aulas de culinária, de prendas domésticas, do fazer o pão e não se discutir por que nem sempre temos direito a consumir esse pão; bem como não se discutir sobre o papel da mulher na sociedade.
Aí, vale a pena nos reportamos a Paulo Freire, para finalizarmos esta aula, quando o filósofo e educador brasileiro sinaliza para os professores em formação permanente que, talvez, o desafio seja dialogarmos sobre a negação do próprio diálogo.
A ideia é que os profissionais da educação se comprometam com uma educação além das ciências, além da certificação; em outras palavras, que a educação seja voltada para os aspectos sociais, políticos, culturais e históricos, e não apenas voltada para os domínios cognitivos, afetivos e psicomotores.
Atividade proposta – 1) Leia o artigo Trabalho, currículo e fazer docente: desafios para o novo século e, a partir daí, escreva algumas reflexões. O que você teria a dizer a partir da leitura do texto?
Gabarito 1 – Você deve demonstrar uma visão crítica sobre o sentido da escola, que deve ser considerada um projeto aberto, não correspondendo exclusivamente às demandas do mercado. Espera-se que você traga contribuições sobre qual o seu papel diante da sociedade.
Resumo do conteúdo / Nesta aula, você:
– Distinguiu os tipos de objetivos educacionais quanto a sua abrangência e domínio;
– Identificou a relevância de pensarmos a escola para além das ciências e certificação;
– Avaliou a importância de despertarmos no aluno a inquietação frente à realidade e ao desejo de intervenção social;
– Avaliou a importância de ampliarmos o olhar acerca da educação quando se trata de traçarmos objetivos, no sentido de formarmos pessoas melhores para o mundo.
Planejamento Didático e os Conteúdos Escolares – Aula 7
Introdução
Convidamos você, aluno do curso de formação docente, a refletir sobre a relevância de o professor ser íntimo do conteúdo ministrado, porém, com a certeza de que também não se trata de dominarmos todo um conhecimento, um objeto de estudos.
Sempre encontraremos novas respostas sobre o assunto enquanto pesquisadores se dedicarem a ele.
Ressalta-se, então, o desafio imposto à docência quanto à necessidade da formação continuada e da curiosidade científica.
Ao longo de sua trajetória acadêmica e profissional, os professores pesquisadores poderão ampliar sua visão sobre a estrutura da ciência a que se dedicam, com possibilidades de desmistificá-la, tornando os conceitos o conhecimento científico compreensível para os educandos, modo que estes se sintam representados no currículo escolar.
Planejamento de Ensino e os Conteúdos Escolares
Você já se questionou sobre os conteúdos escolares e a forma como ele é aplicado em sala de aula? Vamos iniciar nossa aula sobre esses conteúdos fazendo alguns questionamentos que poderão ser respondidos, ainda que parcial ou provisoriamente ao longo do processo de aprendizagem. Vamos descobrir quais são eles?
A quem compete a seleção e organização dos conteúdos escolares? Eis um questionamento que precisamos fazer, pois se é o professor que trabalha de forma direta o conhecimento com seus alunos, será que se trata de outras pessoas pensarem o que deve ser feito em sala de aula, e na escola o professor ser apenas um mero executor de tarefas?
Como devem ser tratados os conteúdos no espaço de sala de aula, virtual ou presencial? Cabe ao professor tratar o conhecimento de forma isolada e fragmentada ou se trata de estabelecermos relações entre os assuntos da disciplina?
Que tipo de formação estamos oferecendo aos nossos alunos quando fragmentamos o saber e que tipo de formação oferecemos quando integramos os conteúdos e contextualizamos o ensino?
Há diferenças no tipo de contribuição que o professor oferece aos seus alunos quando ele trata o conteúdo de forma articulada à sociedade e quando ele trata o conhecimento de forma abstrata, generalizada?
Os alunos compreendem o sentido do aprendizado? Compreendem o porquê de estarem aprendendo determinado conteúdo? Eles conseguem fazer a “ponte” entre o que aprendem na escola e o que vivem em suas realidades?
Afinal, qual o propósito do conteúdo? Há que se ter um fim em si mesmo ou há que ser um meio para se alcançar um fim?
Esperamos, se não respondermos a todos esses questionamentos, que, no mínimo, despertemos em você a curiosidade do curso de formação de professores, para que continue buscando suas respostas, permitindo-se viver a aventura que se chama aprender.
Depois de gerar inquietações, vamos a algumas respostas, visando organizar melhor nosso pensamento a respeito dos conteúdos de ensino.
O que são Conteúdos Escolares ou Conteúdos de Ensino?
Trata-se do conhecimento científico que se ensina aos alunos para que desenvolvam as capacidades que lhe permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos.
 Vejamos a Charge a seguir:
Os conteúdos não devem ter características de terminalidade e devem servir como ponto de partida para novos conhecimentos.
Entretanto, como apresentado na charge que acabamos de ver, quando o professor respalda a prática no modelo tradicional e tecnicista de ensino, o conteúdo estudado tem caráter de terminalização, isto é, como se o assunto subsequente não tivesse nenhuma relação com o assunto anterior.
Além disso, é trabalhado de forma fragmentada e isolada de um contexto.
É muito comum nos depararmos com situações em que os alunos perguntam, após receberem o resultado de uma prova: “professor, hoje vai ter matéria nova?”.
Para ilustrarmos a questão da fragmentação do conhecimento X contextualização do saber, tomemos com o exemplo novamente o tema das DSTs - doenças sexualmente transmissíveis clicando aqui.
Professor pesquisador
Para trabalharmos um conteúdo com mais desenvoltura e autonomia, precisamos no mínimo estudar mais referências, o que nos ajudará a ir construindo e consolidando o conhecimento, buscando nossas próprias respostas, apresentando novas sínteses e possibilidades.
Sobretudo quando o professor inclui o aluno no processo de aprendizagem, abrindo espaço para o diálogo, partindo da realidade dos educandos e devolvendo-o de forma científica. Neste caso, o professor legitima os saberes dos alunos, não considerando legítimo apenas o seu conhecimento.
Na verdade, no caso do professor, “único” detentor do saber, já estaríamos na dúvida quanto ao fato de o conhecimento ser mesmo dele ou dos autores que produziram e publicaram em livros, revistas ou sites e que ele reproduz como se fosse de sua autoria.
O fato é que o professor precisa ser um pesquisador. Não há como desenvolver uma visão crítica sobre o objeto de estudos em questão sem o aprofundamento do conhecimento. E quando o professor dialoga com seus alunos sobre os conteúdos de ensino, eis uma forma de estabelecer relações entre a escola e a sociedade.
A fim de compreendermos melhor o conteúdo tratado nesta seção, vejamos uma cena do filme Sociedade dos Poetas Mortos:
O vídeo mostra que o professor não deve fragmentar o saber, e sim se contextualizá-lo, porque o saber deve partir da realidade, do saber do aluno, do óbvio, do senso comum, e se devolver de forma sistematizada, organizada e científica, sob o risco de submetermos os educandos à condição de opressão ao sonegarmos a ciência a eles.
Essa não é a proposta quando se compreende a educação como instrumento de libertação da condição de opressão, como instrumento de transformação de realidades sociais. O aluno precisa do conhecimento para se equipar cognitivamente e colocar a ciência a seu favor e da sociedade. Somente assim contribuiremos para a construção de um mundo melhor.
Por outro lado, sabemos que os professores muitas vezes se veem pressionados a cumprir todos osconteúdos de ensino previstos no livro didático ou impostos pelos órgãos governamentais e/ou pelas escolas.
Fragmentação e Isolamento do Conteúdo x Conhecimento Significativo
Vale acrescentar que todo conteúdo deve ter utilidade à vida do aluno, em consonância com as questões sociais.
Entretanto, mais uma vez, ressaltamos que, se o professor respaldar a prática no modelo tradicional de ensino, bem como no modelo tecnicista, ele tratará o conteúdo como verdade absoluta.
Assim, determina o que o aluno deverá aprender, tornando o assunto abstrato, generalizado, do tipo que se aplica a todos e a ninguém ao mesmo tempo.
Nesse caso, o professor não dialoga com o aluno sobre o objeto de estudos; não desmistifica a ciência; não estabelece relações entre a escola e a sociedade.
Em outras palavras, o aluno não é representado no currículo escolar, na medida em que seu saber não é valorizado e legitimado na escola e por ela.
Paulo Freire denominou o conteúdo transmitido como verdade absoluta de “Educação Bancária” ou “Enciclopedista”, considerando-o vazio de sentidos, “verbalização oca”, sem contexto e sem endereço.
Um saber ou conhecimento não é considerado legítimo quando é arbitrário, porque é propriedade de grupos distintos, que os selecionou ou produziu a partir das necessidades desses grupos. Logo, a validade universal desse saber é negada (Santos; Grumbach, 2005, p. 25).
Compreensão do sentido do conhecimento
O papel do professor, ao respaldar sua prática na perspectiva pedagógica crítica e progressista, é apresentar os conteúdos e as atividades de aprendizagem de forma que os alunos compreendam o porquê do que aprender.
Os alunos devem compreender o sentido do conhecimento e, assim, desenvolver expectativas positivas em relação à aprendizagem, e assim, sintam-se motivados para o trabalho escolar.
Ainda sobre os Conteúdos de Ensino na Visão de Nilda Alves
O mundo é cheio de conhecimentos de toda ordem, que nos aparecem de múltiplas formas. Nem todos eles estão na escola; quer dizer, alguém que têm o poder faz a escolha dos conhecimentos que vão estar na escola e que nela devem ser ensinados. Ou seja, há a seleção daqueles conhecimentos que na escola serão chamados conteúdos pedagógicos e que todos deverão aprender. Isto nos leva a reconhecer que outros conhecimentos tiveram a sua entrada proibida na escola. Ao menos oficialmente.
Em geral, a escolha para o que podia/ devia entrar na escola como conhecimento a ser aprendido era feita buscando o que era conveniente ou não aos que iam aprender, decidido a partir de critérios exteriores a eles próprios e a partir da autoridade de alguém que se considerava e era reconhecido em posição de fazer a escolha.
Escolha essa que privilegiava aspectos morais que levassem à manutenção da autoridade nas mãos de quem sempre a teve, servindo para formar pessoas subordinadas a ordens sociais prescritas. Dessa maneira, eram deixados de fora aqueles conhecimentos que pudessem “enfraquecer” a alma dos educandos, bem como, os saberes “inúteis”, como eram entendidos os saberes cotidianos.
A fim de entendermos melhor a relação do Sujeito com o Conhecimento, vamos ver alguns exemplo de desarticulação entre teoria e prática, de conhecimento vazio e sem significado, estéril, isolado do contexto e fragmentado?
Vamos realizar uma atividade, afim de fixar o que aprendemos até aqui?
Selecionando conteúdos de ensino
Faça uma pesquisa em livros didáticos sobre os conteúdos de ensino relacionados a uma determinada série/ escolaridade.
Se você for do curso de História, deverá pesquisar em livros didáticos de História, mas, se for do curso de Geografia, deverá pesquisar em livros didáticos de Geografia; se for de Letras, poderá pesquisar os conteúdos de ensino em livros didáticos de Língua Portuguesa ou em livros didáticos de inglês, espanhol ou outro idioma de seu interesse.
Se você for do curso de Pedagogia, deverá, primeiramente, escolher uma das disciplinas: matemática, português, história, geografia, ciências e, em seguida, fazer a pesquisa dos conteúdos de ensino, relacionados a uma determinada série/escolaridade.
Ressaltamos que os profissionais da Pedagogia trabalharão com alunos da Educação Infantil ao 5º ano do Ensino Fundamental I e que os demais alunos das licenciaturas trabalharão com alunos do 6º ano do Ensino Fundamental II ao Ensino Médio.
Gabarito – Não existe uma resposta padrão, tendo em vista as diferentes licenciaturas e níveis de escolaridade que poderão ser escolhidos. O objetivo é que você se familiarize com os conteúdos de ensino. Sugere-se que os livros didáticos pesquisados sejam os mais atualizados possíveis.
Resumo do conteúdo
Nesta aula, você:
– Reconheceu a diferença entre conteúdos de ensino estéreis e significativos;
– Identificou a relevância do saber do aluno ser representado no currículo escolar;
– Avaliou o papel do professor no trato do conhecimento quando respalda a prática nas perspectivas tradicional e progressista da educação.
Próximos passos
– Planejamento de ensino;		– Procedimentos de ensino;		– Recursos didáticos.
Planejamento Didático e os Procedimentos de Ensino – Aula 8
Introdução
Faz-se necessária a contextualização do processo de aprendizagem, sobretudo, quando respaldamos a prática em perspectivas progressistas da educação.
Não temos a pretensão de esgotarmos a temática em questão, sendo importante mencionar que a didática se faz ao caminhar. Porém, acrescentamos que não deve ser uma ação qualquer, mas uma ação pensada, refletida e consciente.
A partir das diversas literaturas especializadas sobre o assunto em pauta, cabe ao professor, fazer a apropriação crítica, a sua leitura própria, (re)significando os modelos de ensino apresentados por estudiosos e praticantes da educação.
Planejamentos e os Procedimentos de Ensino
São meios para alcançar objetivos gerais e específicos do ensino, ou seja, ao “como” do processo de ensino, englobando as ações a serem realizadas pelo professor e pelos alunos para atingir objetivos e conteúdos.
Libaneo – É o caminho para se alcançar objetivos (Libaneo, 2013). Segundo o autor, estamos sempre perseguindo objetivos e estes não se realizam por si mesmos, sendo necessária a atuação docente, ou seja, a organização de ações para atingi-los.
Haydt – Na visão de Haydt (2006), consiste em procedimentos que colocam o aluno em contato direto com coisas, fatos ou fenômenos que lhes possibilitem modificar sua conduta, em função dos objetivos previstos. Dizem respeito às formas de intervenção na sala de aula; são ações, processos ou comportamentos planejados pelo professor, de modo que o aluno entre em contato direto com o conhecimento científico.
Piletti – Para Piletti (2004), trata-se do “como ensinar”, ou seja, de procedimentos de ensino, de estratégias, métodos e técnicas.
Bordenave e Pereira – Para Bordenave e Pereira (1986), método é o conjunto organizado de técnicas e procedimentos empregados pelo professor.
Vejamos algumas definições importantes
Estratégia – É uma palavra emprestada da terminologia militar. Trata-se de uma descrição dos meios disponíveis pelo professor para atingir os objetivos específicos.
Método – O significado etimológico da palavra método é: caminho a seguir para alcançar um fim; um roteiro geral para a atividade. O método indica as grandes linhas de ação.
Técnica – É a operacionalização do método. Se um professor, por exemplo, quer utilizar um método ativo para atingir seus objetivos, poderá operacionalizar esse método através da utilização das diferentes técnicas de dinâmica de grupo.
Procedimentos – Maneira de efetuar alguma coisa. Consiste em descrever as atividades desenvolvidas pelo professor e as atividades desenvolvidas pelos alunos.
Como cada autor descreve a metodologia
Rays – O método de ensino deve ser entendido como o caminho para a promoção de ações pedagógicas conscientes, organizadas criticamente, com a finalidade de tornar o trabalho docente e discente mais fácil e mais produtivo para o alcance das metas desejadas e necessáriaspara o desenvolvimento integral dos educandos (Rays, 2011).
Para Rays, o tema da metodologia é polêmico, pois a literatura especializada que normalmente aborda esta questão tem deixado em plano inferior as reflexões de cunho epistemológico, o sentido das práticas, e se preocupado mais com abordagens do tipo técnico-instrumental.
Verifica-se a supremacia da dimensão técnico-instrumental na medida em que a literatura tende a apresentar tipos de metodologias ou técnicas, o que poderá induzir ao professor em formação desejar empregá-las sem uma justificativa teórica que se aproxime dos reais propósitos da ação educativa escolarizada.
Respaldados nessa linha de pensamento, pretendemos apresentar algumas sugestões de métodos ou práticas sem perder de vista seu sentido, esperando que o professor em formação se aproprie criticamente. Dessa forma, o professor resgata sua condição de professor pesquisador, sujeito autônomo de sua prática, de modo que não adote um método pelo método, uma técnica pela técnica, sem saber o que está fazendo e por que está adotando tal prática.
Lucy Valentini – Citamos, aqui, o pensamento de uma autora de livros de História, Lucy Valentini (2001): Eu fujo de nomes e métodos, pois penso que o professor de história que veste a camisa de um método corre o risco de se fechar no desafio que cada turma, a cada aula, costuma apresentar.
Afinal, ele lida com pessoas e elas nos surpreendem sempre. A História explica isso. A sala de aula é um nascedouro de raciocínios que fazem uma aula nunca ser igual a outra. O que importa é despertar o interesse do aluno, levá-lo à reflexão e ao espírito crítico... Se isso é método, então é o que eu sigo. Diante desse pensamento de Lucy Valentini, como podemos pensar em adotar um único método de ensino, tendo em vista os diversos contextos em que estamos inseridos?
Por outro lado, também não se trata de diversificarmos os métodos ou técnicas aleatoriamente, como se estivéssemos “atirando para todos os lados”, sem saber aonde chegar, apenas para preenchermos o tempo “ocioso”.
Trata-se de uma prática refletida, fundamentada, conforme já mencionado. Talvez pudéssemos dizer que o melhor método é aquele que o professor tem consciência sobre o que está fazendo e por quê.
Paulo Freire – Para Paulo Freire (1999, p. 155), a formação dos professores devia insistir na constituição deste saber necessário e que me faz certo desta coisa óbvia, que é a importância inegável que tem sobre nós o contorno ecológico, social e econômico em que vivemos.
E ao saber teórico desta influência teríamos que juntar o saber teórico-prático da realidade concreta em que os professores trabalham [...] preciso, agora, saber ou abrir-me à realidade desses alunos com quem partilho a minha atividade pedagógica.
Preciso tornar-me, se não absolutamente íntimo de sua forma de estar sendo, no mínimo, menos estranho e distante dela. E a diminuição de minha estranheza ou de minha distância da realidade hostil em que vivem meus alunos não é uma questão de pura geografia. Minha abertura à realidade negadora de seu projeto de gente é uma questão de real adesão de minha parte a eles e a elas, a seu direito de ser.
Em outras palavras, o autor está sinalizando para a relevância de uma prática contextualizada, não vazia de sentidos, endereçada, desveladora, desmistificadora. É com base nessa linha de pensamento que apresentamos um modelo de prática através da charge a seguir, que denominaremos de: método da desmistifação da ciência, dos fatos, da realidade.
Método da Desmistifação da Ciência, dos Fatos, da Realidade
Um dos desafios dos professores seria criar, na sala de aula, um ambiente onde os alunos se sintam insatisfeitos com as limitações de suas representações, com suas realidades sociais. Realidades essas que estão postas, determinadas e abertas às explicações científicas, no sentido de, através do conhecimento, poder transformar suas realidades sociais, ficando evidente a relevância da conscientização acerca dos fatos, pois, do contrário, não se intervém, não se sai da zona de conforto. Logo, espera-se, com essa prática desveladora, em que se desocultam realidades, contribuir para a formação crítica dos alunos, de modo que eles se inquietem frente à realidade e, a partir da educação, possam melhorar suas condições de vida. Nesse sentido, cabe ao professor não sonegar a ciência a eles, estabelecendo a “ponte” entre a escola e a sociedade.
Modelo da contradição ilustrado
Para ilustrar o modelo da contradição, citamos um exemplo de prática real, em forma de contribuição fornecida pela professora Regina Fátima de Oliveira, aluna em formação continuada docente no curso de licenciatura em Letras da Universidade Estácio de Sá, na modalidade à distância, turma 2013, segundo semestre.
Ao ministrar a disciplina de Inglês, a tarefa prevista no plano de ensino, segundo a professora, é que trabalhasse os cômodos de uma casa, tais como: kitchen, bathroom, bedroom etc. A família da ilustração do livro didático era loura, sorridente, composta de pai, mãe e dois filhos.
Segundo a referida professora, na hora em que preparava a aula a partir das determinações da escola, pensou em como iria apresentar o termo dinning room (sala de jantar), quando a maior parte de seus alunos, segundo seu depoimento em fóruns da disciplina de didática, comiam na cozinha ou sentados no chão da sala e, com sorte, num sofá.
A professora Regina teve que pensar num mini-discurso para falar de diferenças de mundo, da “farsa” das ilustrações dos livros, da ideologia dominante por trás daquilo tudo e acrescentou que parecia até “novela das oito” com aquelas mesas com 12 lugares e aquele café da manhã de hotel 5 estrelas.
Ao tratar desse assunto em um dos fóruns de didática, ela fez o seguinte questionamento:
“Agora, imagine só se eu tentasse apresentar o termo sem ter tido essa preocupação? O que passaria pela cabeça dos meus alunos? Eu falando inglês fluentemente, em cima do meu salto alto, dizendo que o “normal” é a pessoa jantar no seu ‘dinning room’ e os alunos comendo no chão?” Entretanto, apesar da contradição entre teoria e prática, entre conhecimento científico, escolarizado e conhecimento popular, não significa dizer que a professora não deveria ensinar os termos, o vocabulário sofisticado, pois, de outra forma, como contribuir para a libertação da condição de opressão? Como contribuir para transformar realidades sociais?
Sendo assim, ao compreendermos a educação como instrumento de mudança social, cabe ao professor, sim, partir das realidades dos educandos, mostrar as contradições e instigá-los ao desejo de intervenção social, pois ele não transforma quando acredita que tudo está determinado e que não há mais nada a fazer.
Para reforçar essa análise, vejamos o que Paulo Freire assinala: “Não é se mudando para a favela que ele, o professor, mostrará solidariedade aos alunos, pois, para o autor, isso seria considerado suicídio de classe. Trata-se, então, de, em nossa prática, rompermos com a visão fatalista de mundo, acreditando em possibilidades, fazendo com que nossos alunos também acreditem que são capazes de construir uma nova ordem social.”
Método da Aula Prática/ Aula-passeio
Até o momento, estamos falando de metodologias de ensino respaldadas na perspectiva crítica e progressista da educação, mas não existem apenas essas. Faz-se necessário apontarmos para outras práticas consideradas ativas, na medida em que se permite a participação do aluno no processo de aprendizagem; porém, não garantem necessariamente uma visão crítica sobre o que se está estudando.
Para exemplificar o que estamos dizendo, segue um exemplo de aula que denominaremos de método da aula passeio. Vale acrescentar que o exemplo da aula de pesca foi retirado da obra de Andrea Ramal (1999) intitulada Histórias de gente que ensina e aprende.
Aproveitaremos para fazer uma análise crítica não da autora, que oferece uma contribuição ao destacar em seu livro várias situações do cotidiano escolar, mas da prática apontada por ela que, certamente,teve a intenção de suscitar nos leitores uma reflexão crítica sobre a docência.
Você pode imaginar o sentido dessa prática? Não, isto não é possível.
A prática foi desprovida de sentidos, com a finalidade de apenas ocupar tempo ocioso, ou seja, uma prática pela prática, com finalidades imediatistas e com um fim em si mesmo, pois, além da professora, apenas, ter demonstrado a pescaria no plano concreto, talvez, devido ao fato de estar trabalhando em sala de aula o conceito de atividade comercial.
Ela não deixou claro o porquê desse estudo, não articulando ao contexto dos alunos, às suas realidades regionais. Os alunos poderiam aproveitar esse aprendizado para organizar melhor suas vidas junto aos seus familiares, verificando, dentre outras informações, qual a melhor época para a pescaria, de modo que não se esgotassem os recursos naturais.
Enfim, poderiam ter trabalhado outros temas a partir da aula da pesca, tais como alimentação, saúde e meio ambiente.
Mas claro que estamos fazendo aqui uma análise isolada da prática em questão, pois não podemos negar que aulas-passeio trazem motivação aos alunos, na medida em que deixam de estudar, apenas, ouvindo seu professor dissertar.
Adotar as aulas-passeio como estratégia é louvável, mas, se desejamos contribuir para a formação crítica e emancipada das novas gerações, não podemos parar por aí.
Cabe ao professor retornar para a sala de aula e atribuir um sentido mais amplo sobre a atividade realizada, além de uma simples demonstração, frustrando os alunos em não permitir a experimentação, ou seja, o aprender fazendo. Aproveitando aqui a “deixa” do “aprender fazendo”, destacaremos a seguir outro método de ensino, ressaltando que também aprendemos pela diferença. Isso quer dizer que, ao assistirmos ou participarmos de uma aula como alunos, podemos aprender, também, sobre o que não devemos fazer quando assumirmos a docência.
Método de aprender fazendo
Tomaremos como base os ensinamentos de J. Dewey (1859-1952): “Agir como uma meta é agir inteligentemente. Aprender fazendo”.
Ação precede o conhecimento e o pensamento. “Antes de existir como um ser pensante, o homem é um ser que age”. Trata-se de um método ativo que valoriza a experiência concreta do aluno, que observa, manipula materiais, objetos, experimenta, pesquisa. É considerado método da descoberta, pois o aluno fica em contato direto com o meio natural, tendo como objetivo o desenvolvimento espontâneo e intelectual.
Método de Produção de Conhecimentos
Podemos partir de um tema gerador de polêmicas, mas não se trata de um tema qualquer. É preciso que esteja relacionado à disciplina em questão.
Se pensarmos na disciplina de ciências biológicas, podemos partir de temas como: meio ambiente, saúde, alimentação, doenças sexualmente transmissíveis, higiene, obesidade e tecnologia, dengue etc., pois não conseguiríamos finalizar essa lista de temas polêmicos e geradores de discussão e trabalho no espaço de sala de aula.
Se pensarmos na disciplina de Matemática, podemos apontar temas como: cálculos, operações matemáticas, compras, consumo, gráficos, porcentagem, levantamento de índices estatísticos.
Estilos de Sala de Aulas
A seguir, podemos comparar, através dos desenhos, dois estilos de sala de aula: O primeiro, o modelo de uma aula tradicional; O segundo, o modelo interativo, em forma de rede, em que não sabemos mais onde começa o processo de aprendizagem e onde termina, se é que termina.
Vamos refletir sobre os modelos de sala de aula A e B expostos a seguir?
Modelo A – Nesse caso, o professor faz um monólogo e sequer se dá conta das necessidades especiais de seus alunos. Ele é distante, formal e determina o conhecimento como verdade absoluta. Não há produção de conhecimentos, produção de saberes.
Modelo B – Já no modelo de sala de aula B, é difícil precisar em que ponto se iniciou o processo de aprendizagem; se iniciou no professor ou no aluno a, b ou c, pois, a ênfase é na coletividade, na participação democrática, na interação social, na dialética.
Método da Interdisciplinaridade
O método da interdisciplinaridade se dá pelo estabelecimento de relações entre as temáticas de ensino de uma mesma disciplina.
O ensino interdisciplinar nasce da proposição de novos objetivos, de novos métodos, de uma nova pedagogia, cuja tônica primeira é a supressão do monólogo e a instauração de uma prática dialógica. Para tanto, faz-se necessário a eliminação das barreiras entre as pessoas que pretendem desenvolvê-las.
Não significa desrespeitar a “verdade” de cada disciplina; é uma relação dialógica em que a posição é de construção do conhecimento.
A atitude interdisciplinar nos ajuda a viver o drama da incerteza e da insegurança. Possibilita-nos dar um passo no processo de libertação do mito do porto seguro (Japiassu, in: Fazenda, 1991, p.35).
Para ilustrar um caso de falta de visão interdisciplinar, mencionaremos aqui um diálogo entre aluno e seu professor de língua portuguesa:
Aluno – Professora, o que é Teorema de Pitágoras?
Professora – Não sei, vai perguntar para o professor de matemática!!
Com o exemplo citado, fica evidente que o professor da língua portuguesa não foi preparado para trabalhar de forma interdisciplinar.
Ele perde a oportunidade de construir conhecimentos com seu próprio aluno, buscando informação sobre o conceito ou significado do termo “Teoremas de Pitágoras”, o que poderia contribuir para o aprendizado do aluno na própria disciplina de matemática.
Outras possibilidades de métodos, técnicas, estratégias, recursos ou instrumentos
Vamos ver outras possibilidades de métodos, técnicas, estratégias, recursos ou instrumentos que, normalmente, são citados na literatura especializada e que você poderá consultá-las para maior aprofundamento.
Vamos nos limitar, então, apenas a citá-los, indicando ora a referência, apresentando uma breve explicação sobre os mesmos, ora tomando como orientação a nossa própria prática de professores que formam professores. São eles: aula expositiva, estudo dirigido, jogos, dramatização, estudo de casos, método de projetos etc. (Haydt, 2006).
Percebe-se que há similaridades entre os autores no que diz respeito às estratégias, procedimentos ou técnicas de ensino. Vale reforçar que assimilar mecanicamente os termos é irrelevante frente à importância de o professor se responder sobre o sentido da prática, sobre o objetivo que deseja alcançar com ela.
Aula expositiva – É o método mais simples e conhecido, em que o professor fala e o aluno escuta passivamente. Normalmente, o conteúdo é transmitido linear e hierarquicamente do professor para o aluno como verdade absoluta.
Trata-se de um modelo tradicional de ensino; entretanto, a nossa prática indica que podemos (re)ssignificar a aula expositiva e torná-la, além de expositiva, interativa, ao dialogarmos com os alunos sobre o objeto de estudos em questão, “quebrando” a rotina de uma prática mais conservadora quando apenas o professor é o centro do processo de aprendizagem.
Estudo Dirigido – É uma estratégia que, quando bem utilizada, pode oferecer bons frutos. O professor propõe algumas temáticas de estudo e orienta literaturas, pesquisas, incentivando a autonomia do educando.
Entretanto, há professores que adotam o estudo dirigido como prática elencando um número significativo de perguntas com respostas e solicitando ao aluno que as memorize.
Posteriormente, seleciona perguntas do próprio estudo dirigido para a prova e exige que as respostas dos alunos sejam as mesmas que ele determinou, ou seja, o professor padroniza as respostas que os alunos deverão apresentar.
Como se vê, a grande questão são os fundamentos da prática, pois as estratégias, as técnicas ou recursos serão utilizados de acordo com a visão de educação que o professor apresenta.
Jogos – São uma estratégia ou técnica que torna a aula mais lúdica. O professor pode criar jogos tais como cruzadas, jogo da memória, trilha, competições entre os alunos.
O ideal é que o jogo, assim como qualquer outra estratégia, não tenha um fim em si mesmo.Em outras palavras, é importante que o professor tenha objetivos, saiba o que está fazendo e por quê.
Dramatizações – Através do teatro, criar situações de estudo que poderão ser representadas pelos educandos.
Estudo de Caso – O professor pode propor uma situação-problema para que os alunos resolvam e proponham soluções. É importante ressaltar que as soluções não sejam aleatórias, espontaneístas, e sim fundamentadas, evitando-se assim que os alunos “atirem” para todos os lados sem saber onde chegar.
Método de projetos – Permitir que os alunos escolham as temáticas de estudo relacionadas à disciplina, cabendo ao professor fazer um trabalho de orientação sobre o que pesquisar, como pesquisar, para que pesquisar; além da orientação acerca da produção de texto, em que o aluno apresentaria os resultados de sua pesquisa.
Esse método valoriza mais o processo de aprendizagem em detrimento do produto final, sendo mais aceito nos cursos superiores.
Denominação de Método
Para Santos e Grumbach (2005), o método pode ser denominado de:
Analógico – É aquele que faz a integração dos outros dois.
Dedutivo – É aquele que vai do geral para o particular.
Indutivo – É aquele que vai do particular para o geral.
Ao se referirem ao geral, os autores estão sinalizando para o conceito abstrato, universal, para o conhecimento científico. Ao se referirem ao particular, eles sinalizam para casos concretos, específicos, reais.
Cabe ao professor dialogar com essas duas lógicas, articulando-as dialeticamente e apresentando suas próprias respostas, sobretudo, quando respalda a prática em perspectivas progressistas, crítica da educação.
Recursos Didáticos: Meios Auxiliares da Prática
Baseados em nossa experiência docente, apresentamos mais alguns recursos didáticos que são definidos como meios auxiliares da prática que facilitam o aprendizado; fontes de ajuda que vão dos mais simples aos mais sofisticados; porém, não substituem o professor.
Recursos materiais – Naturais: animais, plantas, água; Inanimados: equipamentos: data show, TV, vídeo, retroprojetor, slides, gravuras, quadro, jornal, revista, cartaz, fotos, computador, textos etc.
Recursos humanos – Aluno, professor, pessoal da escola, comunidade. Para finalizar esta aula, listamos mais algumas possibilidades de práticas, ações pedagógicas, métodos, estratégias, técnicas, procedimentos ou recursos.
Mapas conceituais – São diagramas indicando relações entre conceitos ou entre palavras usadas para representar conceitos.
Embora normalmente tenham uma organização hierárquica e, muitas vezes, incluam setas, tais diagramas não devem ser confundidos com organogramas ou diagramas de fluxo, pois não implicam sequência, temporalidade ou direcionalidade, nem hierarquias organizacionais ou de poder.
Mapas conceituais são diagramas de significados, de relações significativas; de hierarquias conceituais, se for o caso [...]
Mapas conceituais não buscam classificar conceitos, mas sim relacioná-los (Moreira, 1997).
Acrescenta-se que os termos e palavras-chave podem surgir como temas geradores de discussão e a partir da realidade dos educandos, tornando assim o aprendizado significativo.
Aulas teletransmitidas (teleaulas) – O professor, atrás de uma câmera, disserta sobre o conteúdo. A forma como ele operacionalizará essa ação também dependerá de sua concepção de educação, pois ou bem poderá dissertar linearmente, seguindo uma sequência rígida, previamente determinada com a ajuda de slides ou dissertar fazendo questionamentos, indagando-se, indagando o outro, e não necessariamente aprisionado ao recurso do datashow.
Fóruns – São espaços virtuais de aprendizagem em que um professor tutor é o mediador dos diversos saberes/ posicionamentos, valendo ressaltar que também a forma como esta técnica é operacionalizada dependerá da concepção que se tem de educação.
Chat – É uma conversa online entre duas ou mais pessoas; entretanto, como se trata de formação acadêmica, não deverá ser uma conversa qualquer, mas sobre o objeto de estudos em questão, e poderá ser em tempo real.
Tecnologia móvel (tablets, celulares, iphone) – Recursos móveis em que o aluno poderá ter acesso ao webaula, aos conteúdos online e acessá-los em diversos lugares, administrando seu próprio ritmo e tempo de estudos.
Sala de aula invertida – O professor não fica mais posicionado à frente dos alunos dissertando para que eles ouçam apenas, mas os alunos que vão em busca do professor para obter orientação, tirar dúvidas sobre conteúdo etc.
Plataforma Mooc (cursos abertos online massivos) – Com mais de um século de história e regulamentada no Brasil desde 1995, a Educação a Distância (EaD) já está consolidada no Brasil, mas nem todos estão familiarizados com o termo MOOC (Massive Open Online Course), conceito que vem ganhando visibilidade nos últimos anos.
Os MOOCs têm se disseminado por meio de diversas plataformas espalhadas pelo mundo, atraindo milhares de adeptos.
O que diferencia um MOOC de uma iniciativa tradicional de EaD é principalmente a abrangência. Os MOOCs são pensados para atender a um número massivo de estudantes, além de ser majoritariamente gratuitos e de curta duração.
O Professor e as Novas Tecnologias Educacionais
Acredita-se que o professor poderá explorar tais recursos; que não podemos mais negar a presença das novas tecnologias no setor educacional, tendo em vista que cada vez mais as novas gerações são consideradas usuárias que navegam na internet com intensa facilidade, “saltando” de um ponto a outro, explorando links e buscando informação com mais autonomia.
Kensky (1998) ressalta que as velozes transformações tecnológicas da atualidade impõem novos ritmos e dimensões à tarefa de ensinar e aprender. É preciso que se esteja em permanente estado de aprendizagem e de adaptação ao novo.
Levando em conta que o conhecimento se encontra desterritorializado; a informação indo para todas as direções em forma de rede e não mais de reta, rota, conforme Marco Silva (2010); fazem-se necessárias novas posturas por parte de alunos e professores diante do saber.
O leitor, denominado por Andréa Ramal (1998) de “leitautor”, participa ativamente do processo de construção de conhecimento, não ficando preso a um único aspecto: o livro, a página, o texto.
Rompe-se a leitura linear, desaparece a noção de página. Nada mais é fixo, estático, tratando-se das multimídias, do hipertexto (conjunto de textos, imagens, sons, enfim, estímulos) como se fosse um caleidoscópio, conforme nos ensina Pierre Levy (1994).
A Construção do Saber
O espaço cibernético está se tornando um lugar essencial para a construção do saber, uma vez que abre infinitas possibilidades. Surge, então, uma nova cultura de aprendizagem com a emergência de uma nova inteligência, a inteligência coletiva (Levy, 1994) ― tudo isso graças a essa nova forma de cooperação e coordenação em tempo real.
Sobre esse fenômeno da plasticidade da informação, reflexos já se fazem sentir no campo da educação e todos, em especial, professores e alunos, poderão se beneficiar.
Porém, faz-se necessária a atualização docente, visando atender às demandas sociais atuais, sob risco de os professores ficarem na contramão da história.
Não há mais como evitar essa realidade no campo educacional, o que requer do educador novas posturas para planejar o cenário pedagógico, levando em conta que cada vez mais pessoas se tornam usuárias e navegam com intensa facilidade no espaço virtual.
Inclusão Digital
Marco Silva (2003) se refere à infoexclusão, afirmando que deve ser combatida. Para esse estudioso, não basta ter acesso à informação digitalizada:
Se não houver investimento na formação dos usuários para que a tecnologia não seja subutilizada, não haverá inclusão digital de fato, e a internet perderá a perspectiva democratizante.
É preciso qualificar comunidades excluídas dotando-as de competências para participar na era digital, na cybercultura, na sociedade da informação. Softwares educativos devem ser concebidos para potenciar a aprendizagem e o trabalhodo professor (Ibid., p. 262), e não para servir como mero instrumental.
Computadores ligados à internet disponíveis aos alunos não implicam aulas interativas capazes de promover o desenvolvimento da autonomia e visão crítica de mundo dos estudantes.
Cybercultura é uma metodologia de ensino fechada, sem a possibilidade de estabelecer relações de reciprocidade entre educador e educando no universo cibernético, não permite a colaboração na manipulação das informações, que ganham sentido através das ações de cada indivíduo, o qual deixa de ser mero receptor para tornar-se também emissor da informação (Ibid.).
Diante disso, é preciso estimular os alunos a uma nova atitude frente à cybercultura, tendo em vista os modelos tradicionais, conservadores enraizados e presentes, ainda hoje, início do século XXI, nas escolas e universidades.
O ambiente virtual requer do docente:
– Entender o contexto atual e buscar soluções para os problemas encontrados na vida profissional e cotidiana;
– Incentivar a imaginação, a criatividade, a socialização entre os parceiros de aprendizagem;
– A capacidade de investigar e escolher a opção “mais adequada”, ainda que provisória, bem como utilizar e indicar fontes de consulta, sem, no entanto, perder de vista a atribuição de um sentido maior ao processo educacional.
O ambiente em sala de aula
Silva (2010, p. 27-45) propõe que a sala de aula seja interativa e considerada um ambiente em que:
[...] o professor interrompe a tradição de falar/ditar, deixando de identificar-se com o contador de histórias, e adotar uma postura semelhante a do designer de software interativo.
Ele constrói um conjunto de territórios a serem explorados pelos alunos e disponibiliza co-autoria de múltiplas conexões, permitindo que o aluno também faça por si mesmo [...] uma possibilidade libertadora da autoria do usuário sobre sua ação de conhecer.
O educando assumirá, então, o papel de conduzir seu próprio saber e será não mais aquele que se submete à emissão do professor, mas aquele que (re)inventa a mensagem, salta de um ponto a outro fazendo o seu próprio roteiro, não seguindo mais as páginas do livro de modo unitário e contínuo (Silva, 2010, p. 85).
Atividade proposta
1) A partir dos termos destacados, produza um texto de 10 linhas, tomando como referência a pedagogia progressista: – Prática pedagógica; / – Conhecimento.
Gabarito 1 – Você deverá dissertar em relação ao termo prática pedagógica, sinalizando para a importância do professor adotar um método problematizador, método da conscientização, de mediação dos diversos saberes em sala de aula, instigando os educandos a desenvolver um pensamento crítico, questionador frente aos fatos determinados, rompendo-se com o modelo linear, tradicional de ensino.
Já no termo conhecimento, espera-se que você aponte para a relevância de se desmistificar a ciência, cabendo ao professor partir do saber do educando, de suas realidades, devolvendo de forma sistematizada e científica, não sonegando o conhecimento ao aluno, sob o risco de submetê-lo à condição de opressão.
Em ambos os termos, é bem-vinda a lembrança de que práticas pedagógicas tanto podem contribuir para a reprodução do sistema como para a sua transformação e que, para isso, dependerá da forma como o professor trata o conhecimento.
Resumo do conteúdo
Nesta aula, você:
– Distinguiu os tipos de recursos didáticos;
– Reconheceu a relevância dos fundamentos da educação e não, necessariamente, dos recursos didáticos, da técnica em si adotada de forma isolada e sem contexto;
– Identificou que a forma como o professor trabalha o conhecimento dependerá de sua concepção de educação e que se refletirá no tipo de formação oferecida ao educando;
– Reconheceu que a educação tanto pode ser considerada instrumento de opressão como de transformação e libertação.
Próximos passos:
– Planejamento de ensino;			– Avaliação escolar.
Planejamento Didático e a Avaliação Escolar – Aula 9
Introdução
Nesta aula, trataremos sobre a avaliação escolar, diferenciando os tipos de instrumentos, propondo uma reflexão sobre a avaliação nas perspectivas tradicional, construtivista e progressista da educação.
Deixaremos claro que o instrumento prova, o mais conhecido e aplicado pelas escolas, não precisa ser, necessariamente, abolido, mas talvez elaborado de forma mais reflexiva, de modo que o aprendizado não ocorra mecanicamente através da mera memorização, tornando-se, então, mais significativo para o aluno.
Ressaltaremos também a relação entre a avaliação escolar, fracasso escolar, a exclusão social e a ideologia dominante que permeia essa relação.
Vamos suscitar um olhar crítico sobre o modelo tradicional de ensino, o que não significa, também, que não possa ser adotado pelo professor, mas, que não seja o único caminho a ser trilhado por ele. É fundamental que as ações sejam pensadas, conscientes, e não aleatórias e sem objetivo.
Planejamento de Ensino e a Avaliação Escolar
Definições de avaliação escolar – Falar de avaliação escolar é bastante complexo, pois trata-se de uma ação pedagógica realizada por uma pessoa, o que faz dessa prática poder se submeter ao risco da subjetividade, do olhar tendencioso, impreciso e desatento do professor, principalmente quando se trabalha em diversas turmas e com um número elevado de alunos.
Por mais que o professor seja muito bem formado na ética, é possível cometer injustiças nas avaliações, ficando evidente que todo instrumento ou modo de avaliar tem suas fragilidades. Considerando que o tema é polêmico, iniciaremos apontando algumas definições a partir do olhar de educadores, estudiosos no assunto:
Se analisarmos essas duas definições de Nérici (1969) e Pilletti (2010), percebemos que há diferenças, obviamente, tendo em vista as suas épocas: enquanto na primeira o autor enfatiza o resultado final, na segunda, a ênfase é no processo.
Nérici – É a verificação da aprendizagem, é a parte final do processo de ensino iniciado com o planejamento do curso e é por meio dela que se chega à conclusão sobre a utilidade ou não dos esforços despendidos pelo professor e alunos nos trabalhos escolares (Nérici, 1969).
Piletti – Avaliação é um processo contínuo de pesquisas que visa interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista mudanças esperadas no comportamento, propostas nos objetivos, a fim de que haja condições de decidir sobre alternativas do planejamento do trabalho do professor e da escola como um todo (Piletti, 2010).
Para Haydt (2006), o termo avaliar tem sido constantemente associado a expressões como fazer prova, fazer exame, atribuir nota, repetir ou passar de ano. Esta associação, tão frequente em nossas escolas, é resultante de uma concepção pedagógica arcaica, mas tradicionalmente dominante.
Nela, a educação é concebida como mera transmissão e memorização de informações prontas, e o aluno é visto como um ser passivo e receptivo. Em consequência, a avaliação se restringe a medir a quantidade de informações retidas.
Nessa abordagem, em que educar se confunde com informar, a avaliação assume um caráter seletivo e competitivo.
Comentário – Embora as palavras verificação, exames, resultado, teste, prova, grosso modo, datem do início do século XX, ainda hoje observamos essas práticas nas escolas. Mais precisamente a partir da década de 1990 que as palavras teste, prova e exames foram sendo substituídas por avaliação.
Porém, não se trata apenas de um “jogo de palavras”. É preciso ver se, de fato, houve mudança no ato de avaliar o educando, pois mudar a palavra não significa mudar as estratégias, as ações pedagógicas que dependerão da concepção que o professor tem de educação, assim como também da cultura da escola, se mais tradicional, mais conservadora ou construtivista e progressista.
Modelos tradicional e progressista
Vimos, anteriormente, a definição de avaliação escolar segundo Nérici e Piletti. Você consegue dizer a que modelo cada uma das definições se referem?
Arraste os autores aos modelos que você supõe que sejamcorrespondentes!
Modelo tradicional – Nérici
Modelo progressista – Piletti
A definição de Nérici está respaldada no modelo tradicional e a definição de Piletti, num modelo mais progressista. A diferença é que no modelo progressista, o aluno é avaliado a todo momento. Já no modelo tradicional, a ênfase é no resultado final, na nota. O aluno é quantificado, considerado pela quantidade de informações que conseguiu assimilar.
Nesse caso, o teste e a prova são os instrumentos principais e, normalmente, são de memorização, cabendo ao aluno apresentar as respostas que o professor previamente estabeleceu como corretas.
Aprender a aprender
Segundo Vasco Moretto (2003), a avaliação não deverá ser um acerto de contas, e sim um momento privilegiado de estudos. Mas sabemos que nem todas as pessoas pensam assim.
Normalmente, os alunos não apreciam realizar provas; eles sentem medo de errar e da reprovação, o que é compreensível. Se observarmos as bibliotecas e filas nas “xerox”, constatamos que elas ficam mais cheias poucos dias antes da prova.
Isso mostra que talvez tenhamos de construir uma nova cultura de aprendizagem, do aprender a aprender.
Kensky e o pensamento progressista
Segundo Kensky, ao assumirmos que o ato de avaliar se faz presente em todos os momentos da vida humana, estamos admitindo que ele também está presente em todos os momentos vividos em sala de aula. Vejamos:
O dia a dia da sala de aula é um rico momento do cotidiano de cada uma das pessoas que ali se encontram. Na atualidade, a sala de aula é um dos raros espaços onde as pessoas se encontram fisicamente presentes para realizar atividades em comum e se ajudar mutuamente a aprender.
A avaliação se transforma, assim, em dinâmica que orienta a prática. Como processo de investigação permanente, todas as atividades devem ser discutidas, planejadas, executadas e servir de impulso para novas realizações.
O processo avaliativo percorre como fio condutor e propulsor cada um desses momentos de interação professor-alunos e conteúdos a serem trabalhados pedagogicamente. Na interação proporcionada pelas atividades pedagógicas, alunos e professores avaliam tudo e todos permanentemente.
São formulados juízos provisórios que orientam a tomada de decisões e a definição das tarefas e atividades a serem realizadas, como a participação em um projeto, a melhor utilização do ambiente da sala de aula ou os questionamentos sobre determinado assunto, que podem resultar em vários desdobramentos de projetos e de pesquisas individuais ou coletivas.
Essas definições, julgamentos e reorientações de percurso fazem parte de um processo que vai resultar, de alguma forma, no objetivo principal da ação docente: a aprendizagem do aluno.
Portanto, é preciso ter consciência de que avaliar essa aprendizagem é uma ação que começa bem antes, no início da interação didática, e prossegue como energia circulante durante todo o processo de aprendizagem (Kensky, 2011, p.139-140).
O pensamento de Kensky é bastante progressista, na medida em que reconhece a possibilidade de o professor também ser avaliado além do aluno, já que este pode tornar o processo de aprendizagem mais flexível, bem como estimular o trabalho coletivo e não o individualismo, o que é comum em práticas pedagógicas respaldadas no modelo tradicional de ensino.
A avaliação escolar, na perspectiva da autora, é mais formativa, por valorizar o processo de aprendizagem em detrimento do produto final. Não é um fim em si mesmo, cabendo ao professor que respalda a prática nessa lógica ser pesquisador.
Em outras palavras, trata-se de o professor se inquietar frente aos fatos, como por exemplo, o baixo rendimento de um aluno ou de uma turma; agir sobre essa realidade, buscando transformá-la, construindo uma nova ordem social.
É preciso dar voz aos alunos, humanizar o discurso; abrir espaço para que eles se posicionem sem patrulhamento ideológico, resgatando o caráter polissêmico da escola. Posicionar-se diante dos alunos não com tantas certezas, mas com indagações e, se possível, não perder o desejo de querer se surpreender sempre.
Cabe ao professor assumir o fracasso escolar como um desafio, buscando alternativas para sua superação.
Vejamos uma cena do filme Escritores da liberdade onde a professora se sente desafiada a incentivar a construção da autonomia de seus alunos, passando a valorizar o processos de construção de identidade de cada um deles.
A avaliação na ótica do exame – Para continuarmos nossos estudos, vejamos a charge a seguir:
Segundo essa lógica do exame, os alunos são classificados hierarquicamente como bons ou ruins, mas bom ou ruim para quê e para quem? Para o sistema? Qual o nosso objetivo como docentes? Ajustar o indivíduo ao sistema ou contribuir para a sua emancipação social, para que questione o sistema, a sociedade que está posta?
Qual lógica predomina em nossa prática? A lógica do capital, do mercado ou uma lógica mais humana? Ou será que precisamos escolher entre uma e outra?
Pedro Demo afirma que não devemos negar a modernidade, as exigências do mercado, produtividade e o capitalismo. No momento em que a formação básica e continuada incidir decisivamente sobre a produtividade, pode alargar seu espaço de influência e ousar posição central na contenção dos desvarios do mercado.
Isso significa substituir a lógica do mercado, do consumo por uma lógica mais humana, ética e não utilitarista. É importante o educador dialogar com o lado econômico e deixar de puritanismo. Ignorar seria a pior estratégia. Fundamental é reconhecer que hoje posições rígidas apenas fossilizam o conhecimento. O centro da inteligência é aprender a aprender. Saber pensar, elaborar com mão própria (Demo, 2000).
Outros importantes autores
Vamos ver o que dizem outros importantes autores brasileiros, que vêm se destacando ao trilhar esse caminho rumo a uma prática de avaliação da aprendizagem mais inclusiva, mediadora, emancipatória, com vistas à participação, à negociação e à democratização do saber, além dos que aqui já foram citados?
Jussara Hoffman propõe uma forma mediadora, como postura de avaliação e de vida, pois acredita que a ação avaliativa mediadora se desenvolve em benefício do educando e se dá, especialmente, pela proximidade entre quem educa e quem é educado.
Luckesi propõe que a prática de avaliação da aprendizagem supere o autoritarismo, buscando, pela via da autonomia do educando, a participação democrática para todos, o que significa: igualdade, fato que não se dará se não se conquistar a autonomia e a reciprocidade nas relações.
Santos e Grumbach (2005) se posicionam sobre a lógica do absurdo na prática da avaliação da aprendizagem. Para essas autoras, a avaliação da aprendizagem não existe dissociada do processo de ensinar e do projeto educativo da escola, e os profissionais da educação devem se preocupar com a qualidade da aprendizagem do aluno.
O aluno pode errar?
Muitos autores ainda veem o “erro” como algo inadmissível, repugnante, de incapacitação de quem os comete, numa total arrogância e preconceito. Contudo, o erro é decorrente de um padrão considerado correto por alguém, e quem não erra no processo de aprender e crescer?
Infelizmente existem profissionais que acreditam estar acima do bem e do mal, num pedestal de hipocrisia e de autoritarismo. A crítica que precisa ser feita recai, na maioria das situações avaliativas, sobre os aspectos mais negativos do que positivos.
Em vez de observar o processo de construção do aluno diante de sua própria realidade e as possíveis dificuldades transpostas para a construção do conhecimento, seja num trabalho ou numa prova, os professores, geralmente, quando respaldam a prática na pedagogia tradicional, optam por não apostar no aluno.
Alguns desses professores não se preocupam em discutir os critérios avaliativos com suas turmas no início do período, antes de cada prova, de partilhar isso com os responsáveis, num trabalho de negociação.
Denúncias: os professores e as escolas
Muitos alunos ainda se calam diante do medo de punições,e muitos pais se veem coagidos, pois temem buscar explicações do professor sobre algo de que ele discorda ou não compreende, com medo de retaliações e represálias para com seus filhos.
É claro, segundo as autoras, que essas denúncias têm dois lados: o dos professores e o das escolas. Ambos precisam ser ouvidos.
As denúncias são muitas e vão desde a falta de educação dos alunos, a pouca dedicação e interesse nos estudos, a falta de apoio, cobrança e autoridade dos pais; o desinteresse dos pais em participar de reuniões escolares; até a falta de apoio das autoridades.
Há outras denúncias além dessas: a pouca autonomia dos professores diante das propostas de trabalho que vêm dos órgãos gestores; a falta de disciplina na escola, a pouca autoridade de algumas direções na condução de atos disciplinares; a sobrecarga de trabalho, a pouca preocupação da escola em articular a comunidade de pais ao trabalho escolar.
Portanto, entre idas e vindas, a avaliação caminha. Porém, é preciso que professores e partícipes assumam essa responsabilidade em relação à democratização do caminho para o acesso ao conhecimento.
Reflexão sobre a prática avaliativa
A prática avaliativa, quando responsável, amorosa, formativa e dialética, resgata a autoestima dos alunos e os ajuda na sua trajetória pessoal e de aprendizagem. Quando não, criam alienados, oportunizam desigualdades, alimentam desesperança e exclusão.
Dessa forma, Santos e Grumbach (2005) conclamam os governos, escolas, educadores, educandos e responsáveis para uma jornada ética na avaliação com vistas à transformação da educação brasileira.
Propomos uma reflexão a partir da letra de música do Gabriel O Pensador, Estudo errado:
Funções da avaliação
Na visão de Libaneo (2013), a avaliação exerce três funções:
Função pedagógico-didática – Refere-se ao papel da avaliação no cumprimento dos objetivos gerais e específicos da educação escolar.
Ao se comprovar sistematicamente os resultados do processo de ensino, evidencia-se ou não o atendimento das finalidades sociais do ensino, de preparação dos alunos para enfrentarem as exigências da sociedade, de inseri-los no processo global de transformação social e de propiciar meios culturais de participação ativa nas diversas esferas da vida social.
Ao mesmo tempo, favorece uma atitude mais responsável do aluno em relação ao estudo, assumindo-o como um dever social.
Cumprindo sua função didática, a avaliação contribui para a assimilação e fixação, pois a correção dos erros cometidos possibilita o aprimoramento, a ampliação e o aprofundamento de conhecimentos e habilidades e, desta forma, o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas.
Função diagnóstica – Permite identificar progressos e dificuldades dos alunos e a atuação do professor que, por sua vez, determinam modificações do processo de ensino para melhor cumprir as exigências dos objetivos.
Na prática escolar cotidiana, a função de diagnóstico é mais importante porque é a que possibilita a avaliação do cumprimento da função pedagógico-didática e a que dá sentido pedagógico à função de controle.
A avaliação diagnóstica ocorre no início, durante e no final do desenvolvimento das aulas ou unidades didáticas.
No início, verificam-se as condições prévias dos alunos de modo a prepará-los para o estudo da matéria nova. Esta etapa inicial é a sondagem de conhecimentos e de experiências já disponíveis, bem como de provimento dos pré-requisitos para a sequência da unidade didática.
Durante o processo de transmissão e assimilação, é feito o acompanhamento do progresso dos alunos, apreciando os resultados, corrigindo falhas, esclarecendo dúvidas, estimulando-os a continuarem trabalhando até que alcancem os resultados positivos.
Ao mesmo tempo, essa avaliação fornece ao professor informações sobre como ele está conduzindo o seu trabalho: andamento da matéria, adequação de métodos e materiais, comunicação com os alunos, adequabilidade da sua linguagem etc.
Finalmente, é necessário avaliar os resultados da aprendizagem no final de uma unidade didática, do bimestre ou do ano letivo. A avaliação global de um determinado período de trabalho também cumpre a função de realimentação do processo de ensino.
Função de controle – Refere-se aos meios e à frequência das verificações e de qualificação dos resultados escolares, possibilitando o diagnóstico das situações didáticas.
Há um controle sistemático e contínuo que ocorre no processo de interação professor-alunos no decorrer das aulas, através de uma variedade de atividades, que permite ao professor observar como os alunos estão conduzindo-se na assimilação de conhecimentos e habilidades e no desenvolvimento de capacidades mentais.
Nesse caso, não se deve quantificar os resultados. O controle parcial e final se refere a verificações efetuadas durante o bimestre, no final do bimestre e no final do semestre ou ano, caso a escola exija o exame final.
Atividade proposta
Diante do que estudamos até aqui, vamos fazer uma atividade para testar nossos conhecimentos?
Aprender fazendo. 1. Elabore quatro questões de múltipla escola: 2 de memorização e 2 de reflexão sobre a disciplina que pretende lecionar na educação básica.
Gabarito 1 – Não existe uma resposta padrão. Espera-se que as questões de múltipla escolha tenham de 4 a 5 alternativas de respostas e tenha um enunciado claro, explícito sobre o que se pretende.
Mobilizando competências. 2. Escolha um assunto relacionado a uma disciplina que poderá lecionar na educação básica e exponha como poderá tratá-lo, visando à mobilização de competências. Registre que competências poderá desenvolver no educando a partir dessa prática.
Gabarito 2 – Não existe uma resposta padrão. Espera-se coerência entre o assunto tratado, a forma como se pretende trabalhar tal assunto e as competências exigidas nos educandos.
Gabarito 1 – Você deverá dissertar em relação ao termo prática pedagógica, sinalizando para a importância do professor adotar um método problematizador, método da conscientização, de mediação dos diversos saberes em sala de aula, instigando os educandos a desenvolver um pensamento crítico, questionador frente aos fatos determinados, rompendo-se com o modelo linear, tradicional de ensino.
Já no termo conhecimento, espera-se que você aponte para a relevância de se desmistificar a ciência, cabendo ao professor partir do saber do educando, de suas realidades, devolvendo de forma sistematizada e científica, não sonegando o conhecimento ao aluno, sob o risco de submetê-lo à condição de opressão.
Em ambos os termos, é bem-vinda a lembrança de que práticas pedagógicas tanto podem contribuir para a reprodução do sistema como para a sua transformação e que, para isso, dependerá da forma como o professor trata o conhecimento.
Resumo do conteúdo
Nesta aula, você:
– Distinguiu os tipos de instrumentos de avaliação escolar;
– Identificou a diferença da avaliação escolar quando respaldada nas perspectivas tradicional ou construtivista e progressista da educação;
– Identificou as funções que a avaliação escolar exerce;
– Avaliou a relação entre avaliação escolar, fracasso escolar e exclusão social;
– Reconheceu que o professor pode lançar mão de diversos instrumentos de avaliação, porém se faz fundamental ter consciência sobre o que está fazendo.
Próximos passos:	– Situações do cotidiano escolar.
Trabalho Docente – Aula 10
Introdução
A ideia é despertar um olhar crítico sobre os fatos, deixando claro que entre teoria e prática sempre existirão lacunas, cabendo ao professor comparar dialeticamente essas duas lógicas e buscar a superação, a transformação, perseguindo novas respostas a partir do lugar que ocupa na sociedade.
Esse é o papel do professor pesquisador: aquele que constata a realidade e age sobre essa mesma realidade, tomada como seu próprio objeto de estudos, transformando-a, construindo uma nova ordem social.
Analisando os Fenômenos Educativos à Luz das Teorias no Campo da Educação
Na turma A, os alunos pareciam desanimados, apáticos e infelizes. Na turma