Projeto Político Pedagógico na Educação Básica

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ESPIRITO SANTO 
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO 
BÁSICA 
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO – FAVENI 
 
 
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SUMÁRIO 
1. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ..................................................... 3 
2. A IMPORTÂNCIA DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO NA ESCOLA
 5 
3. ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO 
PEDAGÓGICO ............................................................................................................ 9 
4. ESTRATÉGIAS DE MOBILIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR PARA 
A CONSTRUÇÃO DO PPP ....................................................................................... 10 
4.1- Algumas estratégias para a mobilização da comunidade escolar: .. 11 
4.2- Elaboração do PPP ......................................................................... 12 
4.3- Definição de um marco referencial orientador do PPP ................... 13 
4.4- Marco referencial do PPP ............................................................... 16 
5. ELABORANDO UM DIAGNÓSTICO OU CONHECENDO A REALIDADE 
DA ESCOLA .............................................................................................................. 18 
5.1- Sugestões de dimensões e indicadores para análise da realidade 
escolar 22 
5.2- Elaboração de um plano de ação .................................................... 24 
5.3- Plano de ação ................................................................................. 24 
6. O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: O REAL E O FORMAL ......... 26 
6.1- É obrigatório as escolas terem um PPP? ........................................ 29 
7. DIAGNÓSTICO COM BASE NOS INDICADORES EDUCACIONAIS DA 
ESCOLA 30 
8. MISSÃO, VISÃO, PRINCÍPIOS E VALORES DA ESCOLA .................. 32 
9. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E BASES LEGAIS ............................... 33 
10. PROPOSTAS PEDAGÓGICAS OU CURRICULARES NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 35 
11. BIBLIOGRÁFIA BÁSICA ........................................................................ 50 
 
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12. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ....................................................... 50 
 
 
 
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1. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 
 
Fonte: noticias.matheussolucoes.com 
Considerando o Projeto Político Pedagógico essencial para o bom 
funcionamento da escola, faremos uma abordagem teórica acerca do tema, que diante 
dos desafios da pós-modernidade é considerado pertinente a todos os envolvidos no 
processo educacional. 
O Projeto Político Pedagógico é antes de tudo a expressão de autonomia da 
escola no sentido de formular e executar sua proposta de trabalho. É um documento 
juridicamente reconhecido, que norteia e encaminha as atividades desenvolvidas no 
espaço escolar e tem como objetivo central identificar e solucionar problemas que 
interferem no processo ensino aprendizagem. Esse projeto está voltado diretamente 
para o que a escola tem de mais importante “o educando” e para aquilo que os 
educandos e toda a comunidade esperam da escola – uma boa aprendizagem. 
O Projeto Político Pedagógico é um caminho traçado coletivamente, o qual se 
deseja enveredar para alcançar um determinado objetivo. Deste modo, ele deve existir 
antes de tudo porque define-se como ação que é anteriormente pensada, idealizada. 
É tudo aquilo que se quer em torno de perspectiva educacional: a melhoria da 
qualidade do ensino através de reestruturação da proposta curricular da escola, de 
ações efetivas que priorize a qualificação profissional do educador, do compromisso 
 
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em oportunizar ao educando um ensino voltado para o exercício da cidadania, etc. É 
através de sua existência que a escola registra sua história, pois é conhecido como 
“um conjunto de diretrizes e estratégias que expressam e orientam a prática político-
pedagógica de uma escola”. 
É um processo inacabado, portanto contínuo, que vai se construindo ao longo 
do percurso de cada instituição de ensino. O projeto se dá de forma coletiva, onde 
todos os personagens direta ou indiretamente, pais, professores, alunos, funcionários, 
corpo técnico-administrativo são responsáveis pelo seu êxito. Assim, sua eficiência 
depende, em parte, do compromisso dos envolvidos em executá-lo. 
Veiga (2001), define o Projeto Político Pedagógico assim: Etimologicamente o 
termo projeto - projetare – significa prever, antecipar, projetar o futuro, lançar-se para 
frente. A partir desse entendimento, construímos um projeto quando temos uma 
demanda para tal, quando temos um problema. Assim, falar de projeto é pensar na 
utopia não como o lugar do impossível, mas como o possível de ser realizado e não 
apenas do imaginário e desmedido como apresenta inicialmente. O desejo de 
mudança, a possibilidade real de existir, de: 
É um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito, quando, de que 
maneira, por quem para chegar a que resultados. Além disso, explicita uma 
filosofia e harmoniza as diretrizes da educação nacional com a realidade da 
escola, traduzindo sua autonomia e definindo seu compromisso com a 
clientela. É a valorização da identidade da escola e um chamamento à 
responsabilidade dos agentes com as racionalidades interna e externa. Esta 
ideia implica a necessidade de uma relação contratual, isto é, o projeto deve 
ser aceito por todos os envolvidos, daí a importância de que seja elaborado 
participativa e democraticamente. (p.110) 
O projeto é político por estar introjetado num espaço de sucessivas discussões 
e decisões, pois o exercício de nossas ações está sempre permeado de relações que 
envolvem debates, sugestões, opiniões, sejam elas contra ou a favor. A participação 
de todos os envolvidos no Projeto Político Pedagógico da escola, as resistências, os 
conflitos, as divergências são atos extremamente políticos. Logo, concordamos com 
Aristóteles, quando afirma que “todo ato humano é um ato político”. 
O projeto é pedagógico por implicar em situações específicas do campo 
educacional, por tratar de questões referentes à prática docente, do ensino 
aprendizagem, da atuação e participação dos pais nesse contexto educativo, enfim, 
de todas as ações que expressam o compromisso com a melhoria da qualidade do 
ensino. 
 
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A dimensão política, a forma social é a forma coletiva, na qual alunos, 
professores, supervisores, orientadores, funcionários e responsáveis por alunos 
discutem o Projeto Político Pedagógico. Todos nós planejamos nosso dia-a-dia, 
sistematicamente ou não. É através das discussões e das necessidades individuais, 
tornadas coletivas, que o Projeto Político Pedagógico passa a ser desenhado na 
cabeça das pessoas. Ao referir-se a essas dimensões política e pedagógica do 
Projeto, encontramos em Marques apud Silva (2000), apoio, quando expressa: O 
projeto político pedagógico tem um caráter dinâmico e não acontece porque assim 
desejam os administradores, mas porque nos preocupamos com o destino das nossas 
crianças, da escola e da sociedade e ansiamos por mudanças. 
2. A IMPORTÂNCIA DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO NA ESCOLA 
 
Fonte: guiadoestudante.abril.com.br 
A construção do Projeto Político Pedagógico surge a partir da necessidade de 
organizar e planejar a vida escolar, quando o improviso, as ações espontâneas e 
casuais acabam por desperdiçar tempo e recursos, os quais já são irrisórios. Sendo o 
Projeto Político Pedagógico a marca original da escola, ele pode propor oferta de uma 
educação de qualidade, definindo ou aprimorando seu modelo de avaliação levando 
em consideração os principais problemas que interferem no bom desempenho dos 
alunos; estabelecer e aperfeiçoar o currículo voltado para o contexto sociocultural dos 
 
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educandos; apontar metas de trabalho referentesà situação pedagógica, 
principalmente no que se refere às experiências com metodologias criativas e 
alternativas. Em função disso, é que se considera importante estruturar os princípios 
que norteiam as práticas educacionais. 
O projeto deve ser construído tendo por base tarefas simples, passíveis de 
serem executadas no dia a dia da escola. Mas ele não dispensa o planejamento 
cuidadoso, a imaginação criadora e o espírito de equipe. 
Entretanto, o mais importante para a escola, não é apenas construir um Projeto 
Político Pedagógico, mas o fazer educativo, a sua aplicabilidade. Não se realiza o 
Projeto Político Pedagógico somente porque os órgãos superiores o solicitam à 
escola, mas porque a comunidade escolar dá um basta à mesmice, à organização 
burocrática, à condução autoritária e centralizadora das decisões. 
Mas, sabemos que não é uma tarefa fácil, o processo exige ruptura, 
continuidade, sequência, interligação, do antes, do durante e do depois, é um avançar 
continuado. São mudanças que muitas vezes não são bem aceitas pela comunidade 
escolar, porque dá ideia de mais trabalho, mais tempo, mais custos, daí o porquê da 
resistência de alguns. Referindo-se a essa ideia, exprime Gadotti e Demo (1998), 
comenta que o Projeto Político Pedagógico é como um farol de mudanças, pois define 
pontos importantes para a educação básica como “A instrumentalização pública mais 
efetiva da cidadania e da mudança qualitativa na sociedade e na economia”. Para ele, 
esses aspectos são primordiais no sentido de oportunizar a formação do sujeito 
competente e viabilizar uma educação centrada na construção da qualidade, 
considerando que a escola é um espaço adequado onde se processa a capacidade 
de manejar e produzir conhecimento, pois dela se espera construir o conhecimento, 
em vez de apenas reproduzir. 
O Projeto Político Pedagógico é um meio eficaz para a superação da ação 
fragmentada tanto na educação quanto na escola, motivando e reanimando o ânimo 
de toda a comunidade escolar, onde cada um tenha o sentido da pertença, sentindo-
se corresponsáveis pelo crescimento e pela melhoria do ensino. O compromisso do 
professor é grande, podendo contribuir para que a escola seja um lugar de 
crescimento e humanização. Assim, é importante primar pela sua atualização 
constante, buscando referências e apoios didáticos que servirão de subsídios para 
 
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inovar sua prática docente; trabalhar coletivamente, priorizar espaço onde possa 
vivenciar e fazer troca de experiências, revisando sempre sua formação. 
Ao elaborar e executar o seu PPP a escola deverá destacar: 
• Os fins e objetivos do trabalho pedagógico, buscando a garantia da 
igualdade de tratamento, do respeito às diferenças, da qualidade do 
atendimento e da liberdade de expressão; 
• A concepção de criança, jovens e adultos, seu desenvolvimento e 
aprendizagem; 
• As características da população a ser atendida e da comunidade na qual 
se insere; 
• O regime de funcionamento; 
• A descrição do espaço físico, das instalações e dos equipamentos; 
• A relação de profissionais, especificando cargos, funções, habilitação e 
níveis de formação; 
• Os parâmetros de organização de grupos e relação professor/ aluno; 
• A organização do cotidiano de trabalho com as crianças, jovens e adultos; 
• A proposta de articulação da escola com a família e a comunidade; 
• O processo de avaliação, explicitando suas práticas, instrumentos e 
registros; 
• O processo de planejamento geral. 
• Trazer anexos como: a Matriz Curricular vigente e Projetos Especiais a 
serem desenvolvidos. 
 
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Fonte: www.open.edu 
O PPP e o Regimento Escolar das unidades escolares deverão estar: 
• Consonantes com as leis vigentes (Lei 9394/96; 11.274/06; Estatuto da 
Criança e do Adolescente, Resoluções do CME 002/98; 03/99 e 06/99; 
Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil, para o Ensino Fundamental 
de Nove Anos, a Educação de Jovens e Adultos - EJA, Diretrizes 
Municipais para a Inclusão da História e Cultura Afro Brasileira e Africana 
no Sistema Municipal de Ensino de Salvador, Lei 10639/03 e as Diretrizes 
Municipais do Meio Ambiente. 
• Disponíveis para a comunidade escolar, as autoridades competentes e 
para os pais dos alunos interessados em conhecer os documentos. 
 
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3. ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 
 
Fonte: www.domboscoead.com.br 
1. Apresentação ou Introdução (nela devem constar dados sobre o espaço 
físico, instalações e equipamentos, relação de recursos humanos, especificando 
cargos e funções; habilitações e níveis de escolaridade de cada profissional que 
presta serviço na instituição. 
2. Breve histórico da unidade escolar 
3. Eixo norteador da escola (é o que a diferencia das demais, a sua identidade 
e função no meio social onde está inserida). 
4. Valores e Missão da escola 
5. O que queremos? (Marco doutrinal). É a busca de um posicionamento: 
 Político - visão ideal de sociedade e de homem 
 Pedagógico – definição sobre a ação educativa e sobre as 
características que deve ter a instituição que planeja. 
Ou seja: 
 Os princípios 
 As teorias de aprendizagem 
 O sistema de avaliação 
 
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6. O que somos? (Marco situacional) O diagnóstico da realidade da escola. É 
a busca das necessidades a partir da análise da realidade e/ou juízo sobre a realidade 
da escola, comparação com o que se deseja ser). 
7. O que faremos? (Marco operativo) Programação do que deve ser feito 
concretamente para suprir as faltas. É a proposta de ação. Que mediações 
(conteúdos, metodologias e recursos) serão necessários para diminuir a distância 
entre o que vem sendo a instituição e o que deverá ser. Ou seja, a Proposta 
Curricular - organização da escola - organização do trabalho - processos de avaliação 
A proposta curricular deve estar diretamente relacionada aos pressupostos 
teóricos estabelecidos pela instituição, sem perder o foco nos objetivos, conteúdos e 
avaliação por segmento e área de conhecimento. 
8. Anexos 
 Matriz curricular 
 Marcos de aprendizagem 
 Projetos especiais 
 Outros 
4. ESTRATÉGIAS DE MOBILIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR PARA A 
CONSTRUÇÃO DO PPP 
 
Fonte: cdn.aprovadoapp.com.br 
 
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Para mobilizarmos a comunidade escolar para a construção coletiva do PPP é 
necessária a utilização de um conjunto de ações articuladas entre si, o que significa a 
necessidade de uma vinculação estreita entre objetivos da mobilização e meios 
usados para tal fim. 
O coletivo de organização da mobilização para a construção do PPP na escola 
deve procurar planejar sua ação com base em algumas referências: 
 Qual a melhor maneira de mobilizarmos as famílias? Os estudantes? E 
os “pequenos” estudantes? Os funcionários? E os professores? 
 Qual a melhor forma de comunicação a ser utilizada? 
 Qual o conteúdo dessa comunicação? 
 Poderemos usar a mesma estratégia para todos os segmentos da 
comunidade escolar? 
 Que recursos iremos utilizar? A escola dispõe desses recursos? 
 A campanha de mobilização durará quanto tempo? 
 Envolverá outros segmentos organizados da comunidade do entorno da 
escola? 
Mobilizar, como anteriormente já apresentamos, implica conjugar 
multiplicidades em torno de um objetivo comum. Implica também a difícil tarefa de 
negociar, buscar concordâncias, o que não significa, por sua vez, anular diferenças. 
Nesse sentido, pode facilitar o trabalho de mobilização se esse for coordenado por um 
coletivo – representantes dos professores, de estudantes (grêmio ou colegas 
indicados), representantes das famílias. Outra sugestão, nas escolas emque houver 
conselho escolar atuante que possa se responsabilizar ou colaborar na coordenação 
dessa tarefa, a presença dos diferentes segmentos da comunidade escolar pode 
facilitar na escolha das melhores estratégias para se chegar a cada um deles. 
4.1- Algumas estratégias para a mobilização da comunidade escolar: 
 Elaboração de um livreto ou jornal (com imagens e diálogos) sobre o 
PPP, sua importância para a escola e necessidade da participação de todos 
(pode-se, por exemplo, mobilizar estudantes para sua elaboração) 
 Elaboração de carta-convite, com explicações sobre o PPP 
 
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 “Panfletagem” na escola, mobilizando para um dia de discussões sobre 
o PPP 
 Dia de Mobilização para a construção do PPP da escola 
 Promoção de palestras, seminários de troca de experiências com outras 
unidades escolares que estejam ou já tenham elaborado seu PPP 
 Utilização de meios virtuais para divulgação da mobilização, 
especialmente entre os estudantes 
 Criação de canais virtuais, espaços de discussão e jornal voltados para 
os estudantes 
 Divulgação por meio de jornais comunitários, associação de moradores 
ou outros espaços 
 Debates em salas de aula, organização de atividades culturais centradas 
na discussão sobre a importância da participação da comunidade na 
construção do PPP. 
As sugestões acima são algumas possibilidades; cada escola, de acordo com 
sua “cultura local”, deve definir quais caminhos utilizará para chamar a comunidade 
escolar para participar da elaboração do seu Projeto Político-Pedagógico. 
4.2- Elaboração do PPP 
 
Fonte: www.ufpr.br 
 
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Diversos estudos que têm tematizado a problemática da construção do PPP 
nas escolas brasileiras – relatos de experiências, pesquisas, têm apontado também 
uma diversidade de caminhos seguidos nessa construção. Contudo, encontramos 
alguns pontos de convergência em torno de alguns “passos” que são apontados como 
importantes na elaboração do projeto: 
a) definição de um marco referencial ou conceitual, que expresse as 
concepções político-filosóficas da escola com relação à educação, à escola e suas 
finalidades; 
b) a elaboração de um diagnóstico da realidade escolar, ou análise da realidade 
escolar; 
c) a definição de um plano ou programação de atividades -objetivos, estratégias 
etc.; 
d) a divulgação do PPP (torná-lo um documento a ser conhecido por toda a 
comunidade escolar) e, por fim, e) a aprovação do PPP em instâncias colegiadas ou 
em fóruns de representação direta, como assembleia da escola. 
4.3- Definição de um marco referencial orientador do PPP 
 
Fonte: media.gettyimages.com 
 
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Definir um marco referencial significa definir o conjunto de referências teóricas, 
políticas, filosóficas que balizará o trabalho da escola. Trata-se da explicitação das 
ideias, das concepções, teorias que orientarão a prática educativa da escola. Para 
que isso seja possível, é preciso compreender as relações existentes entre a escola 
e a realidade em que está inserida, realidade não apenas local, mas nacional e 
mundial. 
Significa compreender o sentido histórico da educação e da escola pública, 
compreendendo suas transformações atuais, à luz dos processos históricos que a 
determinam. Dessa relação entre o global, o nacional e o local podem-se então 
compreender a “realidade” da escola em sua singularidade, compreendida, entretanto, 
como resultante dessas relações mais amplas. 
Essa análise pode nos lançar na definição e explicitação sobre as finalidades 
sociais da educação e da escola, levando-nos a interrogar sobre o tipo de sociedade 
com o qual a escola se compromete ou deseja se comprometer, que tipo de sujeitos 
pretende formar, qual sua intencionalidade, compreendida está em suas dimensões 
política, cultural e educativa. 
De acordo com Veiga (2000, p. 23), “a escola persegue finalidades”, por isso é 
preciso ter clareza das mesmas. Ao ressaltar a importância da reflexão sobre as 
finalidades e os objetivos da escola, a autora afirma o caráter dialético desse 
movimento, ao destacar que as questões levantadas geram respostas que, por sua 
vez, levam a novas interrogações; esse esforço possibilita a identificação das 
finalidades da escola, de que precisam ser reforçadas, quais estão sendo relegadas 
ao segundo plano. 
Esse trabalho de interrogar-se sobre suas finalidades faz com que a escola se 
volte para uma de suas principais tarefas, qual seja, aquela de refletir sobre sua 
intencionalidade educativa (VEIGA, 2000). A clareza da finalidade social da escola 
possibilita à comunidade escolar definir, também com mais pertinência, critérios e 
projetar sua ação em termos do que deseja para as dimensões pedagógica, 
administrativa e democrática. 
Gandin (1994), ao discutir o “marco referencial”, apresenta três eixos para a 
discussão: a) marco situacional; b) marco doutrinal e c) marco operativo. O marco 
situacional refere-se à reflexão sobre as relações da educação, da escola em sua 
inserção histórica, e suas relações com contextos sociais mais amplos; trata-se de 
 
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problematizar a educação relacionando-a com outras dimensões da realidade, não 
apenas em nível local, mas também nacional e mundial. Procura-se compreender os 
nexos e as relações dos problemas locais compreendendo-os como parte desse 
contexto mais amplo. 
O ponto de partida é a realidade local da comunidade em que se insere a 
escola, os modos de vida dos sujeitos que compõem seu coletivo, as formas 
organizativas e comunitárias, as culturas locais, a ocupação e organização dos 
espaços comunitários etc. 
A discussão desses elementos possibilita apreender as mudanças em seu 
caráter histórico, discutir valores, conhecer as representações do grupo sobre a 
sociedade brasileira, sobre sua comunidade, identificar satisfações e insatisfações, 
expectativas. 
A discussão do marco situacional desencadeia processos de reflexão 
relacionados aos valores sociais e políticos relacionados à sociedade e à educação 
que levam ao debate e ao estabelecimento do marco doutrinal do Projeto Político-
Pedagógico, ou seja, da explicitação dos fundamentos teóricos, políticos e sociais que 
o fundamentam. Doutrinal, nesse caso, não se refere à doutrina, dogmatismo, mas à 
discussão da base teórica que sustentará o PPP da escola, que dará norte às suas 
ações. Procura-se discutir, nesse eixo, o tipo de sociedade que queremos construir, 
qual a formação social e cultural que queremos para nossas crianças e nossos jovens. 
Quais os valores que queremos desenvolver, qual a função social da escola nos 
processos de formação dos sujeitos humanos etc. Discute-se nesse eixo o “dever-se” 
da educação, horizonte necessário para que se possa se projetar um futuro melhor. 
Intrinsecamente relacionado a esses dois eixos, temos então o terceiro, o 
marco operativo, relacionado às relações da escola com a sociedade; trata-se aqui de 
uma discussão vinculada ao contexto local, com aquilo que é específico da escola 
como instituição social e, de modo particular, da escola em que se trabalha, se estuda; 
o marco operativo se refere, então, à realidade local, traduz as necessidades, 
expectativas, do grupo e seus anseios por mudança. Trata-se da discussão da escola 
que queremos. 
Conforme Gandin (1994, p. 82), o marco operativo é “também uma proposta de 
utopia, no sentido que apresenta algo que se projeta para o futuro [...]”; todavia, como 
alerta o autor, para que o marco operativo não se torne um palavreado vazio, é preciso 
 
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que este tenha um forte aporte teórico. O marco operativo não é o plano ou 
programação de ação; ele dá base e sustenta esteplano de ação; refere-se à 
realidade desejada. Por isso, nos alerta Gadotti (2000), o PPP, em suas várias 
dimensões de elaboração, toma sempre como ponto de partida o já instituído, aquilo 
que já foi historicamente construído, não para perpetuar ou para afirmar fatalismos 
(“foi sempre assim, nada mudará”), mas para criar uma nova utopia, um novo 
instituínte. Baseado em Gandin, elaboramos um quadro síntese, com algumas 
questões que podem orientar os debates em cada um dos eixos do Marco Referencial 
do PPP. 
4.4- Marco referencial do PPP 
 
Fonte: media.gettyimages.com 
Marco situacional: 
 Que aspectos da situação global (social, econômica, política, cultural, 
educativa) chamam a atenção hoje no Brasil e na América Latina? 
 Discutir pontos positivos e negativos do mundo atual. Discutir essas 
mudanças resgatando seu caráter histórico. 
 
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 Dentre as tendências/problemas da sociedade, na atualidade, que 
chamam mais a atenção? Por que chamam a atenção? 
 Quais os valores preferenciais na sociedade de hoje? Como essas 
preferências se manifestam? 
 Qual lhes parece ser a explicação dos males da América Latina e do 
Brasil? 
Marco doutrinal: 
 Qual o tipo de sociedade que queremos? 
 No que se fundamenta uma sociedade justa, democrática e 
participativa? 
 Que valores devem estar presentes nessa sociedade? 
 Que atitudes esperamos dos sujeitos humanos diante da sociedade? 
 O que significa ser o homem sujeito da história? 
 O que motiva o ser humano a tornar-se agente de transformação? 
 Como podemos contribuir para a construção de uma nova sociedade 
mais justa? 
Marco operativo: 
 Que ideal temos para nossa escola? Que significa ser o educando sujeito 
do seu próprio desenvolvimento? 
 Em que consiste o educar-se; em consequência, qual é o ideal para 
nossa prática educativa? 
 O que significa a educação voltada para a realidade? 
 Como tornar a escola um espaço de mudança, de transformação social? 
 O que caracteriza a escola democrática, aberta e participativa? 
 O que é qualidade de ensino? 
 Que princípios devem orientar nossa prática pedagógica? Projeto 
Vivencial 
 
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5. ELABORANDO UM DIAGNÓSTICO OU CONHECENDO A REALIDADE DA 
ESCOLA 
 
Fonte: www.e-okul.ist 
O diagnóstico se constitui em um dos momentos mais importantes na 
construção do PPP, pois é nesse momento que fazemos uma profunda análise da 
situação atual da escola, observando-se todas as suas dimensões – infraestrutura 
física, equipamentos, corpo docente, trabalho pedagógico, gestão, comunidade, 
qualidade da educação, processos de formação dos estudantes, etc. 
Gandin (1994) começa essa discussão dizendo o que um diagnóstico não é: a) 
não é uma descrição da realidade da escola e b) não é um levantamento de 
problemas. Então, o que é um diagnóstico da escola? Como se elabora esse 
diagnóstico? O termo diagnóstico, comumente associado às práticas médicas, tem 
sua origem na palavra grega diágnósis, que significa discernimento, “conhecer através 
de”. 
O diagnóstico não é um fim em si mesmo, mas um processo que nos permite 
obter algum conhecimento sobre uma realidade dada. Ao possibilitar conhecimentos 
sobre a realidade de um determinado contexto, torna-se um importante instrumento 
no planejamento de mudanças, na medida em que pode nos ajudar a identificar 
“pontos fortes e frágeis” em cada realidade institucional e a ver as alternativas e 
 
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possibilidades de ação, tendo como horizonte os ideais e objetivos pretendidos. Por 
isso, o diagnóstico não é apenas uma lista de problemas “daquilo que vai mal na 
escola”; supõe avaliação, comparação, juízos de valores, tudo isso tendo como ponto 
de partida o que foi definido anteriormente no Marco Referencial. 
Quando é elaborado de forma participativa, o diagnóstico da realidade da 
escola se constitui em um fecundo espaço de aprendizagem, na medida em que 
desencadeia um processo de reflexão sobre o que a escola é, aonde quer chegar, 
identificando os problemas, os efeitos e as consequências destes, mas possibilita 
também que se identifique o que a escola tem feito de bom, seus pontos fortes; é 
ponto de partida para que se elabore, de modo fundamentado e com base nas 
necessidades da escola, o Plano ou Programa de Ação. 
O é constituído por três elementos: a) é um juízo, portanto, implica um 
julgamento, uma avaliação; b) esse juízo é feito sobre uma prática específica (da 
realidade da escola) sobre a qual se planeja alguma mudança e c) esse juízo é 
realizado tomando-se como referência os preceitos estabelecidos no marco 
referencial. Ainda que incidam mais fortemente sobre a dimensão operativa (marco 
operativo), os critérios de análise referenciam-se também nos marcos doutrinal e 
situacional. Um bom começo é perguntar-se: “até que ponto nossa prática realiza o 
que estabelecemos no marco operativo? ” (GANDIN, 1994, p. 90) 
Tomando o diagnóstico como um dos momentos de construção do PPP, sua 
função reside em promover um profundo processo de avaliação sobre como a escola 
tem se organizado e realizado sua tarefa educativa, que dificuldades tem encontrado 
para o cumprimento desta, que possibilidades encontra para orientar sua ação na 
direção de uma escola pública democrática. As análises realizadas sobre a realidade 
da escola não são neutras; elas tomam como referência certo modo de compreender 
a função social da escola, como deve ser sua organização, o que inclui o trabalho 
pedagógico, a gestão, as relações com os estudantes, com a comunidade etc. 
Conforme Vasconcellos (1995), o diagnóstico “não é simplesmente um retrato da 
realidade ou um mero levantar dificuldades; antes de tudo é um confronto entre a 
situação que vivemos e a situação que desejamos viver”. 
Assim, o diagnóstico não é um instrumento técnico, neutro, que pode ser 
adaptado, aproveitado de outras organizações ou instituições sociais. Ele marca e se 
fundamenta em uma intencionalidade, é sustentando em valores, aponta para uma 
 
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direção. Por isso, o diagnóstico da escola deve ser feito também de modo participativo. 
Implica a obtenção de dados quantitativos e qualitativos que, organizados, 
sistematizados, interpretados, constituem-se em indicadores importantes para o 
planejamento das ações futuras voltadas à mudança na escola. 
 
Fonte: archive.beefjack.com 
Como proceder, então, para realizar um diagnóstico da realidade da escola? 
Como organizar a produção das informações que auxiliarão na elaboração posterior 
da análise da realidade da escola? Se não se trata de elaborar uma lista de itens a 
serem checados; então, como definir o que será analisado? 
Para elaborar um diagnóstico sobre a realidade educacional e obter 
informações que possam auxiliar a elaboração de um plano de ação, é fundamental 
se terem estratégias para obtenção de informações de análise que possam ajudar a 
compreender os diversos fatores que favorecem ou dificultam o trabalho educativo da 
escola. Como se aproximar, então, da realidade escolar, procurando identificar não 
apenas os problemas aparentes, mas também as dimensões “não ditas”, as 
determinações que nem sempre se dão a conhecer a um primeiro olhar? 
O primeiro passo é compor uma equipe ou grupo de trabalho com 
representantes dos segmentos da comunidade escolar, para coordenar essa etapa. 
Esse grupo de trabalho pode então elaborar um instrumento que oriente as discussões 
e facilite os registros das informações, das avaliações, das expectativas da 
 
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comunidade escolar; esse grupo pode também definir as estratégias que serão 
usadas para coletar esses materiais com o coletivo da escola.Posteriormente, esses 
dados deverão ser analisados e consolidados em um documento final, que representa 
a formalização das discussões realizadas durante todo o processo. 
A elaboração de um instrumento que oriente as discussões e obtenção de 
informações ou coleta de dados deve ter como ponto de partida o marco referencial; 
a partir deste, podem ser estabelecidas dimensões da organização e prática da escola 
que serão objetos de análise. É importante que cada uma das dimensões seja 
discutida e bem definida, para que se possam definir eixos de análise e suas 
perguntas, esse sim orientador do processo de discussão com a comunidade escolar. 
O estabelecimento de dimensões a serem analisadas tem um valor apenas 
operativo; visa facilitar a compreensão dos diferentes níveis de funcionamento da 
escola, facilitando-se a apreensão de fenômenos particulares. Não devemos, contudo, 
perder de vista que a escola é uma totalidade e que essas dimensões se imbricam, 
condicionando-se mutuamente. Assim, deve-se, na análise, evitar a compreensão 
fragmentada da realidade, superando perspectivas teórico-metodológicas que tendem 
tanto a focalizar como a responder, de modo parcial e seletivo, problemas que são 
multidimensionais. Nessa perspectiva, um problema como a evasão escolar, por 
exemplo, não pode ser considerado apenas do ponto de vista dos estudantes, mas 
também precisa ser analisado a partir da realidade da escola, relacionando-a com o 
contexto da educação nacional. 
Definidas as dimensões constitutivas do diagnóstico, pode-se derivar dessas 
os eixos e perguntas que orientarão a análise a ser realizada. A seguir damos um 
exemplo de um “guia” para as discussões com a comunidade escolar. A essas 
dimensões e eixos podem ser acrescentados outros, relacionados com a 
particularidade de cada escola. Trata-se apenas de fornecer indicativos que podem 
auxiliar na elaboração de instrumentos específicos, de acordo com as necessidades 
de análise de cada unidade escolar. 
 
22 
 
5.1- Sugestões de dimensões e indicadores para análise da realidade escolar 
 
 
 
23 
 
 
Enfim, o diagnóstico implica o desafio de apreendermos analiticamente tudo 
aquilo que constitui o cotidiano da escola. Para isso, precisamos evitar a mera 
transposição de conceitos ou de instrumentos de análise. Analisar a realidade da 
escola supõe múltiplas tensões para aqueles que o fazem; impõem a necessidade, 
muitas vezes, de abandonar pontos de vistas cristalizados, de abrir mão de interesses 
pessoais em favor daqueles que representam o coletivo. Significa julgar, avaliar, emitir 
juízos, valorizar, priorizar, selecionar, mesmo sabendo que a autonomia de que se 
dispõe, muitas vezes, é limitada. 
 
24 
 
Chamamos atenção para a necessidade de captar a escola naquilo que ela é, 
sem procurar enquadrá-la em categorias predefinidas que nos obrigam a ajustar 
informações, a falsificar consensos. Analisar a escola em suas múltiplas dimensões 
nos ajuda a compreender suas determinações para além da realidade local, 
impulsionando para que se atinja a intencionalidade política proposta em seu marco 
referencial. 
5.2- Elaboração de um plano de ação 
Gandin (1994) sugere que se analise a necessidade da escola considerando 
dois critérios: a) o que é necessário; e b) o que é exequível. Segundo o autor, nem 
sempre o que é necessário é possível para a escolar resolver nas condições e no 
tempo de duração do plano de ação. Propõe, então, o autor que a escola estabeleça 
prioridades, considerando o que é mais necessário, oportuno e urgente fazer. 
Seguindo ainda essa classificação entre o possível e o necessário, Gandin 
sugere que o plano de ação ou a programação se organize a partir de quatro 
dimensões: das ações concretas, das orientações para a ação, das determinações 
gerais e das atividades permanentes. Ou seja, definidas as prioridades, passa-se a 
definir o tipo de ação necessária ao atendimento daquela necessidade. Ainda no plano 
de ação, temos a dimensão temporal, que implica distribuição das 
necessidades/ações de acordo com uma distribuição em curto, médio e longo prazo. 
5.3- Plano de ação 
a) Ações concretas: são ações voltadas para um objetivo específico, com uma 
terminalidade bem definida, sustentando-se em recursos próprios; devido às suas 
características, são bem delimitadas. Contemplam ações de curo prazo. Ex.: 
promoção de uma capacitação sobre um tema delimitado, para atender a uma 
necessidade específica 
b) Orientações para ação: não se constituem em propostas concretas, mas 
dizem respeito aos valores, às atitudes; procuram modificar os comportamentos, levar 
à partilha de referências comuns. Exemplo: “desenvolver o espírito crítico nos alunos 
 
25 
 
 
Fonte: www.usnews.com 
c) Atividades permanentes: dizem respeito a atividades de caráter permanente, 
podendo estar vinculadas ou não à esfera administrativa; são também denominadas 
rotinas. 
d) Determinações gerais: são orientações ou ações que atingem a todos os 
segmentos da comunidade escolar; são elaboradas também a partir do diagnóstico 
da escola. Exemplos: requisitos para atividades complementares, apresentação dos 
planos de aula pelos professores aos alunos. 
O plano de ação deve traduzir, em suas prioridades, formas de 
encaminhamento e as decisões coletivas da comunidade escolar; é a esta que cabe 
dizer o que é prioridade e quais os melhores meios para se alcançarem os objetivos 
propostos. As prioridades devem ser escolhidas tomando-se como base o que foi 
estabelecido no marco referencial – que estabelece o projeto de futuro da escola. 
Assim, não cabem decisões arbitrárias ou individuais. 
Podemos ainda contemplar, no plano de ação, um detalhamento das ações – 
qual é a ação, o que a justifica, qual procedimento/metodologia usaremos para realizá-
la, quais as pessoas ou instâncias responsáveis por sua execução, quais recursos 
serão necessários (recursos materiais, humanos, financeiros), de que forma será 
acompanhada (avaliação processual). Esse detalhamento facilita a implementação do 
PPP e da avaliação processual. 
 
26 
 
Na perspectiva que aqui apresentamos, o plano de ação, parte integrante do 
PPP, refuta orientações tecnicistas, pois se encontra organicamente articulado às 
necessidades da escola; e precisa ser flexível, pois a própria dinâmica das atividades 
da escola pode levar à necessidade de redirecionamentos, de ajustes ou correções. 
Assim, o planejamento é práxis, representa uma estreita articulação entre teoria e 
prática, entre o previsto e o realizado. 
6. O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: O REAL E O FORMAL 
 
Fonte: eebeverardo.blogspot.com.br 
O Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola revela sua identidade, projeta 
ações e reflete o processo de ensino e aprendizagem. É importante que o documento 
vigente em sua instituição esteja em consonância com a rotina escolar e com as 
necessidades dos alunos e da comunidade. Mas será que ele é revelador da escola 
que se tem e da que se quer ter? Vejamos, para começar, quem são os envolvidos no 
PPP: 
 Os alunos: crianças, adolescentes, jovens e adultos, sujeitos principais 
do processo educativo da escola. 
 
27 
 
 Os professores: profissionais da Educação, imprescindíveis e 
responsáveis pelo ensino e pela aprendizagem dos alunos. 
 A equipe gestora: profissionais que regem toda essa orquestra, 
“empoderados” para gerir, orientar, conduzir, moderar e mobilizar todos os 
envolvidos com o intuito de entrelaçar os caminhos de cada um e de todos, 
em um alinhavo potencializador. 
 Outros funcionários: profissionais dedicados ao bem-estar de 20 Projeto 
Político Pedagógico toda a comunidadeescolar, muitas vezes esquecidos 
no que se refere ao ensino e aprendizagem, mas potenciais parceiros no 
processo educativo da escola. 
 Os pais ou responsáveis: pessoas que confiam os filhos à escola para 
compartilhar sua Educação, sujeitos ocultos ou não, mas parceiros na 
educação das crianças, adolescentes e jovens. 
 A comunidade externa: a comunidade do entorno da escola, pessoas e 
entidades que podem estar envolvidas direta ou indiretamente no processo 
educativo da instituição. 
Um PPP, quando elaborado solitariamente, não compartilhado com os demais 
atores da escola, não tem chance de ser vivido – sua existência não faz sentido, uma 
vez que não reflete as diferentes vozes da comunidade escolar. O desafio é 
transformar esse documento em mecanismo de participação. Viabilizá-la é o meio 
mais coerente de obter o compromisso e o engajamento de todos com a Educação 
oferecida. É também uma forma potente de alinhar os objetivos previstos no 
documento formal ao cotidiano da escola. 
Projeto Político Pedagógico não é tarefa, é vida! 
Não há dúvida de que o PPP existe para garantir o direito de aprendizagem dos 
alunos e assim desenvolver suas capacidades de autoconhecimento e autocuidado, 
o pensamento crítico, a criatividade, o espírito inovador, a abertura às diferenças, a 
apreciação da diversidade, a sociabilidade, a responsabilidade e a determinação. No 
entanto, ele também é um instrumento importante para dar sentido ao trabalho dos 
educadores – e aqui se incluem todos os profissionais que trabalham na escola. 
E por que a equipe escolar precisa trabalhar com sentido? Porque desse modo 
os esforços pessoais e profissionais serão gratificantes e reconhecidos socialmente. 
 
28 
 
Para isso, seus membros têm de atuar com respeito, coerência, compromisso, 
responsabilidade e intencionalidade, aproximando-se da aprendizagem dos alunos. 
Portanto, um PPP não é um simples papel, que amarela e se deteriora se fica 
guardado. A escrita tem função social – aprendemos isso na escola! Escrevemos um 
PPP para registrar o que queremos, sentimos e observamos. 
Esse documento possui uma função social das mais importantes e não pode 
ser reduzido a uma obrigação legal. Se for copiado e engavetado, não atingirá seu 
objetivo; existirá somente para cumprir uma tarefa solicitada pela Secretaria de 
Educação. 
O gestor, como mediador e interlocutor, ao convocar a comunidade escolar 
para ressignificar o PPP propõe que todos os atores reflitam e participem de sua 
construção. A base de um bom documento são os questionamentos compartilhados. 
O PPP da escola precisa revelar a realidade e ser discutido democraticamente 
por todos para ser dinâmico e encaminhar ações e soluções que contemplem o desejo 
da maioria. Por isso não é possível concentrar sua elaboração unicamente na figura 
do diretor. 
Quando nos referimos a construir coletivamente o PPP, estamos falando de 
educar na e para a democracia. Etimologicamente, o termo “educar” tem origem no 
latim educare, que é composto pela união do prefixo ex, “fora”, e ducere, “conduzir” 
ou “levar”. Assim, “educar” significa “conduzir para fora”, “direcionar para fora”. 
A realidade do dia a dia, as necessidades práticas, o funcionamento geral – 
horário das atividades, o modo como é servida a merenda, o tempo de trabalho 
coletivo dos professores, a forma como os alunos são tratados, a qualidade das aulas, 
a organização dos espaços, o acesso aos materiais e suprimentos, a autonomia dos 
estudantes, entre outros aspectos – são processos que revelam o PPP da escola, seja 
ele formalizado em um documento ou não. 
Devemos partir do pressuposto de que o PPP real é o que já existe na escola. 
Ele é o que acontece de fato no cotidiano. O PPP formal pode ou não revelar o dia a 
dia escolar. Por isso, antes de começar a pensar na elaboração ou na revisão, é 
importante analisar o PPP real. 
Para empreender essa missão, sugerimos iniciar pela observação do 
funcionamento cotidiano de sua escola, com abertura para se permitir a aprender 
muito com isso. Nossa primeira reação ao realizar essa análise é justificar o que 
 
29 
 
acontece. Por isso, é preciso um esforço grande para observar friamente os fatos e 
depois refletir e verificar o que é necessário e o que é possível melhorar para que o 
sentido máximo da Educação seja alcançado: a aprendizagem dos alunos. 
Chame alguns professores e, se possível, alguns representantes do Conselho 
Escolar. Procurem, juntos, identificar e contextualizar o PPP existente. 
6.1- É obrigatório as escolas terem um PPP? 
 
Fonte: www.diarioaltovale.com.br/ 
A Constituição Federal de 1988, no artigo 206, e a LDB nº 9.394/1996, no artigo 
14, estabelecem os princípios da gestão democrática na Educação pública e a 
participação de seus profissionais e da comunidade na elaboração do Projeto 
Pedagógico. 
A gestão democrática favorece o exercício da cidadania, e a escola o possibilita 
ao abrir espaços de participação e diálogo. A LDB normatiza o PPP como uma ação 
coletiva para a conquista da Educação de qualidade. Ela concretiza as normas que 
regulamentam os meios necessários para a garantia ao direito de aprendizagem de 
todos e cada um dos alunos, como o cumprimento dos dias letivos e das horas-aula, 
a recuperação para aqueles de menor rendimento e a participação nos horários de 
 
30 
 
planejamento para desenvolver planos de trabalho segundo a proposta pedagógica 
da escola. 
Não existe lei federal que define a obrigatoriedade da elaboração do PPP, mas 
indicam a autonomia das escolas terem seus planos e construírem mecanismos de 
participação dos profissionais e da comunidade no processo de elaboração. De 
qualquer forma, nenhum gestor escolar deveria se sentir bem sem ter um 
planejamento para sua escola. É direito dos pais e familiares conhecer o PPP da 
escola onde irão matricular seus filhos. 
Se planejar é sinônimo de conduzir conscientemente, não existirá então 
alternativa ao planejamento. Ou planejamos ou somos escravos da circunstância. 
Negar o planejamento é negar as possibilidades de escolher o futuro, é aceitá-lo, seja 
qual for. 
7. DIAGNÓSTICO COM BASE NOS INDICADORES EDUCACIONAIS DA ESCOLA 
 
Fonte: unisinos.br 
O PPP deve estar a serviço da evolução dos resultados educacionais. Portanto, 
é imprescindível que um dos itens apresente os indicadores da escola, pois eles 
orientarão as decisões para a melhoria do desempenho dos alunos e da qualidade de 
ensino e aprendizagem – elementos que têm de estar projetados no PPP. 
 
31 
 
A análise dos indicadores e da relação entre eles permite avaliar como a 
instituição vem trabalhando e no que precisa melhorar. 
Os seguintes sites são fontes de consulta importantes: <http:// 
www.qedu.org.br>, <http://devolutivas.inep.gov.br/login>, <http://portal.inep.gov.br/>. 
Agora, trataremos da importância da análise de alguns desses indicadores: 
Indicadores de acesso: 
É importante obter os dados referentes ao acesso, ou seja, à matrícula e à 
evasão. O fato de o número de matrículas ter aumentado ou diminuído ao longo de 
um período pode indicar a necessidade de buscar mais informações para saber o 
motivo disso. Por exemplo: o aumento do número de matrículas se deu pelo 
crescimento da população do bairro, pois uma nova empresa foi instalada na área. Ao 
entender o ocorrido, é possível repensar o projeto da escola. 
Indicadores de fluxo: 
Outra análise relevante refere-se aos dados de fluxo, isto é, ao número de 
alunos que progridem ou não em determinado sistema de ensino. São eles: evasão, 
reprovação, aprovação e distorção idade-ano. Quantos alunos a escola está 
aprovando e reprovando? Quantos não estão noano adequado à idade? Em que ano 
a escola aprova ou reprova mais e em qual área? As respostas podem dar pistas 
sobre as ações que precisam ser elencadas e priorizadas no PPP para melhorar esses 
indicadores. 
Indicadores de aprendizagem: 
É fundamental levantar a série histórica dos resultados das avaliações 
externas, como Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA), Prova Brasil e Exame 
Nacional do Ensino Médio (Enem). No caso da ANA, deve-se identificar em que etapa 
se encontra a maioria dos alunos do 3º ano e projetar o que precisa ser feito; nos 
demais, distinguir onde estão os melhores resultados (ano da prova, área e série 
escolar) e compreender as razões. 
A obtenção desses dados servirá para apoiar a comunidade escolar a levantar 
os pontos fortes e os aspectos que precisam ser melhorados na instituição. Estes, por 
sua vez, darão pistas para a definição da missão, visão, princípios e valores da 
unidade, assim como de seu Plano de Ação e/ou Atividades. 
 
32 
 
8. MISSÃO, VISÃO, PRINCÍPIOS E VALORES DA ESCOLA 
 
Fonte: 2.bp.blogspot.com 
O PPP deve revelar as intenções da instituição – o que a comunidade escolar 
quer para conquistar uma Educação de qualidade e o que pretende desenvolver e 
oferecer aos alunos e à comunidade externa. 
De maneira sucinta, isso quer dizer: por que existe (esclarece seu grande 
propósito, sua missão), o que quer ser (define sua visão e sua principal meta) e o que 
norteia suas decisões (em função de seus princípios e valores), ou seja, qual é sua 
política educativa. 
Considerando essas informações, é possível decidir qual é a missão, visão, 
princípios e valores da escola. 
Esse texto requer muito cuidado, pois a descrição deve ser clara e simples, 
para que se torne um lema conhecido por todos. 
 
33 
 
9. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E BASES LEGAIS 
 
Fonte: revistadireito.com 
É importante incluir no PPP um item que descreva as concepções teóricas e as 
bases legais que fundamentam o trabalho da instituição. Tal fundamentação tem de 
respaldar as concepções de Educação, escola, ensino e aprendizagem e avaliação 
que embasam o funcionamento dessa entidade. 
Também se devem indicar os dispositivos legais e normativos que apoiam e 
determinam a Educação escolar, como a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação (LDB), as Diretrizes Nacionais etc. 
Além de reproduzir trechos significativos, é preciso relacioná-los com as 
expectativas, os pressupostos e as concepções da escola e do que se projeta para 
ela. 
Algumas escolas acrescentam ao PPP outros documentos, como a Proposta 
Curricular (estabelece a metodologia, os conteúdos e as expectativas de 
aprendizagem ao longo da escolaridade e as formas de avaliação e apoio aos alunos) 
e o Regimento Escolar (define normas e procedimentos da instituição), que, com base 
nos itens anteriores, podem ser fundamentados e justificados de acordo com o 
propósito educativo da escola, o qual deve ser único e projetado em todos esses 
documentos. 
 
34 
 
É interessante que o PPP seja produzido em formato de arquivo digital ou 
impresso que facilite a consulta permanente. Caso seja impresso, o ideal é não 
encaderná-lo, mas organizá-lo em uma pasta. 
Cada item deve ser um texto separado, para facilitar o manuseio e a revisão, 
sendo que esta pode acontecer em periodicidade variável. O formato portfólio permite 
acrescentar novos documentos facilmente, preservando o histórico. A ideia de registro 
permanente mostra quão vivo é um PPP. 
Artigo 20 – As escolas deverão formular o projeto político-pedagógico e 
elaborar o regimento escolar de acordo com a proposta do Ensino 
Fundamental de 9 anos por meio de processos participativos relacionados à 
gestão democrática. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. 
Brasil/MEC, 2013. 
As escolas, em um exercício de autonomia e gestão democrática, devem 
construir seu Projeto Político Pedagógico (PPP) para orientar suas intencionalidades 
educativas de acordo com as necessidades e expectativas da comunidade onde estão 
inseridas. Um PPP bem construído serve de parâmetro para as ações de diretores, 
professores, funcionários, alunos e famílias. 
O marco legal do PPP é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que regula 
a elaboração de projetos diferenciados em cada instituição escolar. No entanto, as 
unidades produzem ou reproduzem PPPs burocraticamente, apenas para cumprir a 
normatização legal. 
 
35 
 
10. PROPOSTAS PEDAGÓGICAS OU CURRICULARES NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
 
Fonte: www.sistemaepu.com.br 
O tema das propostas pedagógicas pode ser rastreado a partir de diferentes 
pontos. Na história das ideias pedagógicas no Brasil, ele data da escola nova e se 
relaciona à discussão sobre os mecanismos internos à escola. Dicotomias tradicionais 
têm estado presentes e têm assumido diversas versões, na tentativa de pensar o 
tempo, o espaço, os atores e o trabalho de garantir acesso aos conhecimentos: 
conteúdo ou método; transmissão ou construção; processo ou produto; salas 
ambiente ou ensino por problemas entre outros modos de organizar o cotidiano 
escolar; centrado no aluno ou no professor (o que de todas as polarizações parece a 
mais bizarra pois o trabalho educativo não pode prescindir da relação, da interação). 
Recentemente, o debate sobre currículo assumiu proporções teóricas importantes, 
reeditando uma polêmica da área do currículo - universalismo ou relativismo? 
(Forquin, 1997) - que, embora antiga, tornou-se mais densa à luz da discussão 
contemporânea da epistemologia e da sociologia crítica do conhecimento. 
Esta polêmica tem se ampliado e se complexificado no cenário acadêmico 
(basta ver o debate sobre multiculturalismo e globalização) e repercute nas políticas 
públicas: muitas gestões têm procurado superar impasses e conflitos de ordem teórica 
 
36 
 
e prática. Do mesmo modo, tem sido expressiva a produção acadêmica sobre 
diferentes perspectivas teóricas, metodológicas e político-ideológicas do currículo. 
Vale lembrar como é difícil ir além do mundo acadêmico e influenciar processos 
de tomada de decisão no campo das políticas públicas. A distância entre o que se 
produz teoricamente sobre a escola brasileira (e o que conhecemos de outros 
contextos) e as nossas redes escolares reais é ainda um problema grave. No que se 
refere à pesquisa, as dicotomias presentes no ato de investigar têm sido enfrentadas. 
O estudo de histórias de professores mostra a fragmentação entre sujeito e objeto, 
fruto da diluição do sujeito na sociedade contemporânea, com sérias consequências 
bastante discutidas (mas nem sempre resolvidas) no campo das ciências humanas e 
sociais. 
Diferentes pesquisadores têm enfatizado a importância de levar em conta os 
sujeitos (professores, crianças e jovens, famílias) na produção das propostas e nos 
estudos dos processos educacionais. Um campo que nos parece profícuo remete à 
necessidade de conhecer não só histórias e trajetórias individuais de professores, mas 
também as histórias das propostas e das equipes institucionais, seus rumos, erros e 
acertos. 
A origem das discussões sobre currículo, no Brasil, se vincula ao estudo da 
escola, em especial ao movimento escola novista, sua crença no poder da escola e a 
busca de alternativas inovadoras (parques infantis; escolas-parque etc.). A ênfase na 
formação das elites condutoras - pedra de toque da educação do Estado Novo - 
interrompeu esse processo. Com a redemocratização da sociedade – após 1945 – é 
retomada a defesa da escola pública como direito de todos, em especial nos anos 50. 
Na década de 60, porém, esta defesa convivia com discursos acadêmicos e políticos 
que tratavam daeducação como se as alternativas estivessem fora da escola, nos 
movimentos de educação popular. Aqui se situa a importância de Paulo Freire, filósofo 
de uma educação voltada para a ação cultural e a liberdade. Mas se já havia naquele 
momento secretarias de educação (como a de Natal e “De pé no chão também se 
aprende a ler”) que acreditavam em uma escola pública popular e buscavam meios 
de alcançá-la, apenas a partir de 1985, com a conquista do direito às eleições, perdido 
com a ditadura militar, esta questão entraria na ordem do dia de várias gestões 
públicas. A contribuição de Freire se coloca também aí: sua obra fornece importantes 
 
37 
 
subsídios da área da educação de jovens e adultos para a da formação em serviço de 
professores. 
Planejamento curricular entendido como intervenção macro é herança da 
ditadura militar (veio a reboque dos acordos MEC/USAID). Tratava-se de preparar 
equipes voltadas à modernização administrativa, à hegemonia político-ideológica num 
contexto de tensão política e fragilidade institucional. Instituições federais ou 
programas fortes e de atuação em todo o território nacional (Mobral, Minerva, Rondon) 
tentavam ocupar o espaço dos movimentos sociais que, pela força, haviam sido 
esvaziados. Na ditadura, os projetos de implantação de novas metodologias foram o 
carro-chefe de muitas secretarias estaduais de educação; o MEC tinha recursos e 
investia em formação: o plano era formar quadros. E, na contramão das intenções do 
governo federal, algumas secretarias estaduais levavam ideias de Freinet e Freire 
sem explicitá-los. Aqueles foram anos de projetos de intervenção, cursos e programas 
contraditórios. 
Também nos anos 70, Piaget parecia trazer a chance de uma educação onde 
o sujeito é ativo, pensa, constrói. Ninguém poderia supor que anos mais tarde Piaget, 
Emília Ferreiro e o construtivismo seriam acusados de aligeirarem a qualidade da 
escola. Esta foi uma das polêmicas que, nos anos 80, tomou a academia: de um lado, 
Saviani, Libâneo e outros pesquisadores reunidos em torno da proposta da chamada 
pedagogia crítico-social dos conteúdos e Gadotti, Freire, Nosella e outros identificados 
com a chamada de pedagogia libertária, crítica. 
Após a ditadura e com a volta das eleições para Estados e Municípios, o debate 
assumiu proporções de natureza política cada vez mais acentuada, embora muitas 
vezes errônea do ponto de vista teórico, pois a realidade é muito mais rica do que 
classificações reducionistas que fazem muitos pesquisadores. Um dos maiores 
problemas foi a difusão equivocada do construtivismo feita por universidades, políticas 
educacionais e reformas curriculares. Ainda que defendamos a pluralidade de 
alternativas curriculares, contra a ideia ou a prática de buscar um suposto melhor 
desenho curricular, estudando Piaget, Vygotsky, Wallon e autores brasileiros que com 
seriedade têm se debruçado sobre suas teorias, pensamos que para ser 
construtivista, o professor precisa necessariamente apropriar-se, em profundidade, 
dos conhecimentos da língua, matemática, ciências naturais e sociais, aliando a esses 
saberes uma sólida formação cultural. Trata-se, pois, de formação científica e cultural. 
 
38 
 
Não tendo existido sérios, constantes, e consistentes projetos deste tipo, confundiu-
se os professores, tirando-se deles o pouco que tinham e pretendeu-se colocar no 
lugar conjuntos distorcidos de informações genéricas muito distantes da consistência 
teórica da epistemologia genética ou da perspectiva sócio histórica do conhecimento. 
Este problema é constatado ainda hoje nas propostas pedagógicas atuais. 
Analisando as políticas do governo federal e iniciativas locais evidenciam-se 
dilemas de secretarias de educação e desenvolvimento social de municípios que têm 
recursos, estabeleceram a mudança como prioridade e investiram na educação infantil 
e nos primeiros anos do ensino fundamental. Com base nessas experiências e 
estudando a produção acadêmica desta área ousamos dizer que na realidade 
brasileira, o debate em torno do currículo tem mordido as pontas do problema, mas 
não o miolo: ou se refere à escola; ou se vincula à dimensão macro, aborda modelos, 
desenhos e políticas numa perspectiva ampla, supondo que é possível mudar à força 
o real, com decretos, projetos, referenciais ou parâmetros sem mudar as condições. 
É importante haver referenciais, mas muitas vezes se tem chamado de 
referencial o que é currículo. E como delinear um projeto de educação infantil sem 
recursos materiais ou humanos? Tais problemas são fruto da maneira como se deu a 
municipalização, sem oferecer condições materiais e humanas para a autonomia dos 
municípios se tornar de fato possível: a falta de quadros é um dos problemas apenas. 
Como gerir educação sem equipe, sem conhecimento sistematizado? Por outro lado, 
se não existe proposta pedagógica escrita, como conhecer a proposta que existe nas 
práticas? Como agarrar o currículo que está em curso? Às vezes, a proposta está 
escrita, mas não está em vigor; em outras situações, o texto foi elaborado por uma 
equipe sem ou a despeito da participação dos profissionais. Se uma secretaria não 
tem uma proposta por escrito é porque a questão não tomou uma dimensão pública, 
sistematizada? Não podemos deixar de tentar conhecer o que existe in loco, nas 
escolas, creches e pré-escolas. E como fazê-lo? Proposta pedagógica; proposta 
curricular; projeto político-pedagógico; projeto político – é tudo a mesma coisa? Quais 
as diferenças? 
Retomando o contexto em que esse debate se deu pela primeira vez no Brasil, 
vale lembrar que, em 1995, por iniciativa do MEC/SEF/COEDI, pesquisadores 
brasileiros produziram textos sobre esses temas ou conceitos. Liderado por Ângela 
Barreto (Coordenadora da COEDI, naquele momento), esse processo ocorreu logo 
 
39 
 
após ampla discussão sobre formação dos profissionais da educação infantil (que 
culminou com o seminário realizado em Belo Horizonte em 1994 e sobre critérios de 
qualidade para creches e pré-escolas). O trabalho teve como objetivo identificar as 
propostas existentes e elaborar uma metodologia de análise de propostas, que 
subsidiasse estados e municípios a empreenderem suas próprias análises de 
concepção das propostas e da sua implementação. Várias foram as etapas: 
inicialmente, houve a produção teórica sobre o tema (proposta pedagógica ou 
curricular, projetos). 
Em seguida, foram definidos critérios para análise das propostas e sua 
implementação: o MEC solicitou a secretarias de educação dos Estados e secretarias 
municipais de educação das capitais de todos os Estados suas propostas 
pedagógicas ou curriculares de educação infantil, e este constituiu o material 
analisado. No terceiro momento, foram compostas equipes com participantes do MEC 
e consultores que estiveram nos locais das propostas analisadas, visitando creches e 
pré-escolas, entrevistando profissionais. Diversos relatórios foram escritos; o produto 
final foi publicado pelo MEC para subsidiar as equipes de secretarias municipais e 
estaduais na análise e elaboração de propostas em educação infantil. Mais uma vez 
a questão da formação dos profissionais emergiu como questão crítica e urgente. 
Desta análise de propostas e elaboração de uma metodologia, cabem comentários de 
natureza política e teórico-metodológica. 
Em primeiro lugar, vale destacar que o enfoque teórico-metodológico sobre 
currículo ou proposta curricular, a visão sobre política pública e o papel do Ministério 
que tinham integrantes da equipe da COEDI e consultores situava-se na direção 
oposta à do próprio MEC, comprometido com a definição de parâmetros curriculares 
para todos os níveis de ensino daeducação básica. Esta divergência acarretou, entre 
outros problemas, a suspensão do material (as “carinhas”), a mais importante 
contribuição do MEC à educação infantil; o documento oficial passou a ser o 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, alvo de intensa controvérsia 
acadêmica, tanto pelo seu modo de elaboração quanto por seu conteúdo e, ainda, as 
formas de implementação. Por outro lado, a discussão sobre proposta pedagógica ou 
curricular, feita pelos consultores, apresentou um panorama sintético dos possíveis 
modos de entender a questão. 
 
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A leitura das diversas concepções pode ajudar a recolocar o debate 
desenvolvido na área acadêmica e no campo das políticas públicas. Para tanto, a 
seguir sintetizamos as principais ideias contidas no documento do MEC (1996), em 
resposta à questão: "o que é proposta pedagógica e currículo em educação infantil?". 
Essas ideias foram o ponto de partida para a construção de procedimentos, critérios 
e instrumentos da análise das propostas pedagógicas ou curriculares realizada pelo 
MEC naquele momento. 
Kishimoto (1994 e MEC/SEF/COEDI, 1996, p.13-15), para responder à questão 
colocada, retoma a etimologia da palavra currículo, derivada do terno latino "currus" - 
carro, carruagem, significando um lugar no qual se corre. Seu uso metafórico em 
educação seria a busca de um caminho, uma direção, que orientaria o percurso para 
atingir certas finalidades. A autora procura mostrar a evolução do significado de 
"currículo" na literatura americana, refletindo diferentes concepções de ensino: a ideia 
de um grupo sistemático de cursos ou sequência de matérias necessárias à 
graduação num campo amplo de estudos” (p.13) se ajustaria à ideia predominante na 
expansão do ensino nos Estados Unidos (de 1876 a 1929), com ênfase na 
memorização. . 
A partir de 1929, valoriza-se as experiências sociais da criança o que se reflete 
na concepção de currículo como “conjunto de experiências que o aprendiz adquire 
sob a responsabilidade da escola" (p.13); o aluno é priorizado e não apenas o 
conteúdo curricular. Para Kishimoto, na Europa, termos similares a currículo (tais 
como, programa e planos de estudos) também sofreram mudanças de significados. 
Programa deixou de ser receituário de conteúdos e se tornou conjunto de atividades 
escolares; plano de estudos - catálogo de noções e mecanismos a serem adquiridos 
no decorrer de certo tempo de escolaridade, assumiu sentido próximo ao de currículo. 
O uso indistinto de plano de estudo, programa, proposta pedagógica e currículo 
também aparece no campo da educação infantil, diz Kishimoto, encontrando-se na 
literatura a palavra "currículo" usada na acepção mais antiga de conteúdos a adquirir 
em áreas como arte, música, movimento, linguagem ou na acepção de experiências 
a serem adquiridas pela criança; o termo "programa" se refere a propostas 
governamentais ou institucionais, a linhas de trabalho ou mesmo como sinônimo de 
currículo. 
 
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A autora apresenta sua concepção, define currículo como "explicitação de 
intenções que dirigem a organização da escola visando colocar em prática 
experiências de aprendizagem consideradas relevantes para crianças e seus pais"; 
programa como "delineamento de linhas de trabalho que pode ocorrer no plano mais 
geral (governamental ou institucional)" e proposta pedagógica como "explicitação de 
qualquer orientação presente na escola ou rede, não implicando necessariamente o 
detalhamento total da mesma". Entendendo experiências de aprendizagem como "a 
interação entre o aluno e as condições exteriores do ambiente a que ele pode reagir" 
Kishimoto pondera que, sendo os alunos individualidades distintas, interpretam e 
vivenciam as situações de modo variado; nesse sentido, cada aluno tem um currículo. 
(p.13). Para ela, as escolas entendem experiências de aprendizagem de maneira 
variada segundo objetivos que enfatizam aspectos filosóficos ou relativos ao 
desenvolvimento infantil; ressaltam facetas cognitivas, afetivas, sociais ou físicas; 
privilegiam o atendimento infantil e necessidades dos pais; optam por fortalecer a 
linguagem, conteúdos acadêmicos, aspectos expressivos, criativos. 
Esta variedade de orientações deve ser objeto de discussão, no sentido de 
explicitar opções psicológicas, socioculturais, epistemológicas e políticas que 
assumem experiências de aprendizagem. O currículo inclui definições sobre o tipo de 
escola que se deseja, o que se pretende oferecer, a forma de administrá-la, o contexto 
histórico, ideológico, filosófico, sociológico, cultural, político, econômico e psicológico 
em que se insere; trata das relações da escola e seu currículo com a sociedade como 
um todo, as metas, os conteúdos, os recursos, a avaliação, o desenvolvimento 
estratégias e modos de planejar e implementar o currículo, se orientado para a 
resolução de problemas, para o desenvolvimento infantil ou para experiências 
institucionais nacionais ou domésticas. 
Para a autora, o currículo deve incluir tudo o que se oferece para a criança 
aprender, abrangendo conceitos, princípios, procedimentos, atitudes, os meios pelos 
quais a escola oferece tais oportunidades e formas de avaliação, pois é a explicitação 
das intenções que permitirá a orientação da prática pedagógica. Conclui, enfatizando 
a necessidade de que, na definição de um currículo, responda-se aos seguintes 
questionamentos: a que criança se destina? Qual é a concepção de educação 
presente? O que ensinar? Como ensinar? De que forma, o que e como avaliar? 
Segundo a autora, a resposta a tais questões inclui elementos que comportam um 
 
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currículo e que são parte do que se convencionou denominar fundamentos que 
influenciam e priorizam as decisões no currículo. 
Oliveira define currículo educacional como "balizador de ações", estando 
associado à orientação político-ideológica-técnica que, de modo mais ou menos 
consciente, têm seus proponentes. Assim, "o currículo envolve modos distintos de 
encarar o homem e sociedade, de conceber o processo de transmissão e elaboração 
do conhecimento e de selecionar os elementos da cultura com que a necessariamente 
o escola trabalha" (MEC/SEF/COEDI 1994, p.8). 
Partindo de uma concepção sócio interacionista do desenvolvimento infantil e 
considerando a criança como cidadã, com plenos direitos de participar de ambientes 
estimuladores para seu desenvolvimento e de construir significações e formas cada 
vez mais complexas de sentir e pensar, a autora afirma que é no espaço construído 
na interação com outras pessoas que ocorre a ação educativa. Assim, considera o 
currículo como um roteiro de viagem coordenada por um parceiro mais eficiente: o 
educador ou professor. 
Atividades são programadas, estruturando um cotidiano dinâmico, 
agradavelmente disciplinado pela adequada participação de todos, em clima de 
autonomia e cooperação. Embora também incluam as necessárias tarefas de cuidado, 
como merenda e higiene, as atividades têm seu foco central no trabalho propriamente 
pedagógico realizado com as crianças. 
A autora enfatiza que o planejamento curricular deve explicitar a 
fundamentação teórica e as alternativas de estruturação do ambiente de 
aprendizagem e desenvolvimento das crianças, incluindo a organização do espaço 
físico-social. Ressalta que o planejamento das atividades feitas com as crianças 
integra-se com outros aspectos institucionais, como as condições de trabalho do 
educador/professor, sua qualificação profissional e os programas de capacitação em 
serviço a que tem acesso, o número de crianças por turma, o horário de atividades, 
os recursos humanos, materiais e financeiros existentes. A autora conclui que, sendouma tarefa contínua, o planejamento curricular e a formação em serviço podem ser 
integrados, numa estratégia de planejamento participativo. 
Machado, (1994 e MEC/SEF/COEDI 1996 p.15) responde à questão "o que é 
proposta pedagógica e currículo em educação infantil?", revisando definição que 
defendia no livro "Pré-escola é não é escola", de sua autoria e considera que é 
 
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impossível definir o que ensinar sem uma clareza do porquê, por quem, para quem e 
para quê ensinar, além do quando, do como e de onde. Nesta perspectiva, a autora 
identifica um currículo com uma série de hipóteses/pontos de partida, um conjunto de 
princípios e ações. 
Quanto aos princípios, Machado aponta as concepções relativas à infância e 
às relações desenvolvimento/aprendizagem/ensino; à função da instituição e da 
educação; ao papel do profissional, da família e da comunidade; às questões relativas 
à divisão de trabalho, noções de hierarquia, poder e competência. As ações 
implicariam observar, selecionar, escolher, decidir, organizar, refletir, sonhar e 
realizar, ou seja, fazer. 
Reconhecendo que os termos proposta pedagógica, proposta educativa, 
projeto pedagógico, projeto educativo têm sido utilizados com significados similares 
na literatura sobre a criança de zero a seis anos, para indicar o conjunto de princípios 
e ações que rege o cotidiano das instituições, a autora prefere adotar o termo projeto 
educacional-pedagógico, apresentando os motivos para essa opção. O primeiro deles 
é que a palavra projeto traz a ideia de plano que sugere uma organização, com 
determinada finalidade, a partir das concepções, dos sonhos e das intenções 
daquele(s) que projeta(m). 
Por sua vez, projeto implica tomar posições, decidir e escolher, levando-se em 
conta limites e possibilidades do real. Estas ações partem de uma realidade 
configurada, mas também antecedem uma ação concreta no real, estabelecendo 
condições para essa ação. Além disso, o termo projeto sugere a ideia de esboço, de 
incompletude a ser traduzida em realidade, permanentemente transformada no 
cotidiano; dosa com equilíbrio a definição/indefinição que deve permear o plano cuja 
intenção é servir de guia à ação dos profissionais nas instituições de educação infantil. 
Machado recorrendo ao dicionário entende que o termo proposta tem um significado 
mais vago que o termo projeto, construindo-se na ação de propor, antecedendo 
projeto. 
O uso de projeto educacional indica, para a autora, intenção e compromisso do 
adulto em relação à criança, nos planos físico, psicológico ou social. Ao complementar 
com o "pedagógico", a função do atendimento institucional às crianças menores de 
sete anos tem também um caráter de "intencionalidade”. A autora conclui que um 
projeto educacional-pedagógico, numa instituição de educação infantil, deveria 
 
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contemplar três planos: um plano responsável pela definição de políticas, 
contemplaria a história da instituição e sua função; a visão de criança, 
desenvolvimento infantil, conhecimento, aprendizagem, ensino; o papel dos 
profissionais envolvidos; princípios e objetivos gerais; relações instituição, família, 
comunidade. 
Outro plano especificaria procedimentos de cada instituição tais como 
prioridades, eixos e diretrizes para o trabalho da equipe de profissionais e dos 
educadores com os grupos de crianças, formas de organização dos tempos, espaços 
e materiais de uso coletivo; caracterização da instituição quanto a período letivo, faixa 
etária, horários; critérios de configuração dos agrupamentos, procedimentos durante 
o período de adaptação, dias de chuva, emergências médicas etc. (da equipe 
envolvida diretamente no trabalho com as crianças) O terceiro plano diria respeito à 
ação cotidiana dos educadores junto às crianças (seleção de temas e organização de 
atividades, materiais, espaços e tempo); às atividades dos educadores em relação ao 
trabalho pedagógico (instrumentos de acompanhamento, análise e planejamento, 
reuniões com supervisores); às atividades da equipe (passeios, festas, reuniões com 
pais, participação em eventos da comunidade). 
Mello (1994 e MEC/SEF/COEDI 1996 p.17-18) ainda nessa publicação trata da 
questão "o que é proposta pedagógica e currículo em educação infantil?". Parte do 
pressuposto de que as instituições de cuidado e educação infantil coletivas podem ser 
espaços privilegiados para socialização e aprendizagem das crianças, desde que o 
trabalho esteja organizado e que seja assumida a função social de educar e cuidar 
das crianças. Organizar e sistematizar o trabalho passa, para a autora, pela 
elaboração de uma proposta psicopedagógica, termo defendido como adequado para 
currículos de tempo integral e para a idade de 3 meses a 3 anos, mesmo em tempo 
parcial, por explicita melhor as características e necessidade do sujeito que aprende. 
Afirma que se deve fazer opção por uma aprendizagem significativa. Baseia-se na 
definição de Coll e defende a ideia de currículo aberto. 
Mello aponta três fatores que devem ser considerados na elaboração de um 
currículo aberto: a realidade dos atuais equipamentos de educação infantil, a 
formação e opção pedagógica dos educadores e as necessidades biopsicossociais 
das crianças de zero a seis anos. Sua conclusão é a de que para evitar erros já 
cometidos, a proposta pedagógica deve servir como orientadora dos princípios e 
 
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objetivos gerais, além de fornecer caminhos de adequação dos mesmos à diversidade 
de situações possíveis e às especificidades regionais. Para tanto, deve partir do 
estabelecimento de critérios e metodologia de avaliação, deixando claros seus 
pressupostos teóricos, políticos e filosóficos. 
Ao responder "o que é proposta pedagógica e currículo em educação infantil?", 
o MEC cita a opção de Kramer por uma análise que ultrapassa o enfoque escolar ou 
administrativo que tem marcado as propostas educacionais. (1994 e MEC/SEF/COED 
1996, p.18-19). A autora não estabelece diferença conceitual entre proposta 
pedagógica e currículo; compreende currículo ou alternativa curricular de forma 
ampla, dinâmica e flexível. Um currículo ou proposta pedagógica, para ela, reúne tanto 
as bases teóricas quanto as diretrizes práticas nelas fundamentadas, bem como 
aspectos de natureza técnica que viabilizam sua concretização. Partindo do 
pressuposto de que uma proposta pedagógica é um caminho, não um lugar e de que 
toda proposta pedagógica tem uma história que precisa ser contada, para a autora a 
proposta nasce de uma realidade que pergunta e é também busca de uma resposta; 
é diálogo. Toda proposta é situada, traz o lugar de onde fala e a gama de valores que 
a constitui; revela dificuldades que enfrenta, problemas que precisam ser superados 
e a direção que a orienta, expressando uma vontade política, que por ser social e 
humana, não é nunca uma fala acabada, não aponta "o lugar", "a" resposta, mas um 
caminho também a construir. 
A autora alerta para os riscos que se corre - ao buscar uma "nova" proposta 
pedagógica - de negar a experiência acumulada em troca daquilo que se chama de 
moderno e pergunta: por que as propostas pedagógicas envelhecem tão rápido? Uma 
proposta pedagógica seria um convite, um desafio, uma aposta porque, sendo ou não 
parte de uma política pública, contém um projeto político de sociedade e um conceito 
de cidadania, de educação e de cultura. Portanto, não pode trazer respostas prontas 
apenas para serem implementadas, se tem em mira contribuir para a construção de 
uma sociedade, onde a justiça social seja de fato garantida. Uma proposta pedagógica 
expressa os valores que a constituem, e está ligada a essa realidade, enfrentando 
seus mais agudos problemas.