Teoria Pós-Crítica na Formação de Professores

Prévia do material em texto

ISSN 2176-1396 
 
 
CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA PÓS-CRÍTICA NA FORMAÇÃO 
INICIAL DE PROFESSORES: ENTRE DESAFIOS E POSSIBILIDADES 
 
Sueli Pereira Donato
1
 - PUCPR 
 
Grupo de Trabalho – Cultura, Currículo e Saberes 
Agência Financiadora: não contou com financiamento 
 
Resumo 
 
O artigo apresenta uma reflexão a acerca das teorizações curriculares no contexto dos 
aspectos da sociedade contemporânea, com ênfase na formação inicial de professores para 
educação básica na busca pela efetivação na qualidade social. As diferentes teorias do 
currículo, denominadas Tradicional, Críticas e Pós-Críticas trazem em seu bojo diferentes 
concepções de homem e sociedade e, consequentemente, determinam a concepção de 
educação/formação que se almeja, pois, os currículos não são neutros, pelo contrário, trazem 
em seu bojo, intencionalidades. Ocorre que a sociedade contemporânea, multicultural, requer 
um perfil de docente capaz de reconhecer e dialogar com tal pluralidade, o que implica pensar 
sobre a teorização curricular na formação de professores que possibilite esta formação. Nesse 
contexto, questiona-se: Quais os desafios e possibilidades de se pensar um currículo pós-
crítico nos cursos de formação inicial de professores em busca da qualidade social da 
educação básica? Assim, tem-se como objetivo analisar os desafios e as possibilidades da 
teoria pós-crítica do currículo na formação de professores na busca da qualidade social da 
educação básica. A opção metodológica para essa reflexão constitui-se num estudo 
bibliográfico e documental apoiando-se nas reflexões de autores como: Morgado (2005), 
Garcia e Moreira (2006), Eyng (2007), Silva (2007), Gomes (2007), Gatti, Barreto e André 
(2011), Imbernón (2013) e Gimeno Sacristán (2013). A reflexão permite inferir que a 
educação está impregnada dos pressupostos que caracterizam a modernidade e que dificultam 
a garantia da qualidade social da educação básica no respeito e reconhecimento da diversidade 
presente na contemporaneidade. Nesse sentido, considero que a formação de professores 
precisa dialogar também com a teorização pós-crítica do currículo para garantir a qualidade 
social da educação à medida que contempla uma formação adequada ao contexto de uma 
sociedade com indivíduos culturalmente diversos. 
 
Palavras-chave: Currículo-Pós-Crítico. Formação Inicial de Professores. Qualidade social. 
Educação Básica. 
 
1
 Doutoranda em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná - PUCPR. Bolsista CAPES. 
Mestrado em Educação pela PUCPR. Professora do curso de Pedagogia da Pontifícia Universidade Católica do 
Paraná (PUCPR). Membro do Grupo de Membro do Grupo de Pesquisa: Políticas, Formação do Professor e 
Representações Sociais – POFORS. E-mail: sueli.donato@gmail.com 
39993 
 
Introdução 
Esse artigo tem como tema de estudo a teorização curricular na formação de 
professores para educação básica no contexto da sociedade contemporânea quando o 
momento histórico atual (face às mudanças sociais, universalização do ensino e dinâmicas de 
mercado), implicam em uma escola que se reveste de enorme complexidade e, por 
consequência, traz novas questões e desafios à formação docente para escola básica. 
Para tanto, trago para reflexão teórica, a contribuição da teoria pós-crítica do currículo 
nos cursos de formação inicial de professores visando à qualidade social da educação básica, 
como descreve a Resolução nº 4 de 13/07/2010 que define as Diretrizes Curriculares 
Nacionais Gerais para a Educação Básica, ao apontar em seu artigo 9º, inciso II, que: 
a escola de qualidade social adota como centralidade o estudante e a aprendizagem, 
o que pressupõe atendimento a, [...] consideração sobre a inclusão, a valorização das 
diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e 
respeitando as várias manifestações de cada comunidade. 
Neste contexto, dentre as políticas educacionais, as Diretrizes Curriculares para o 
Curso de Pedagogia (BRASIL, 2006) também enfatizam o respeito à diversidade na formação 
do pedagogo. De igual modo, Silva (2009, p. 224) assinala que dentre os elementos que 
sinalizam a qualidade social da educação na escola, está o “[...] o respeito às diferenças e o 
diálogo como premissa básica”. 
O presente estudo se justifica devido à relevância do tema nos cursos de formação 
docente em contemplar o diálogo e a valorização das culturas de grupos historicamente 
excluídos, favorecendo a qualidade social da educação básica, pois não se pode esquecer, que 
o espaço escolar contemporâneo - lócus do trabalho docente, é um espaço permeado pela 
diversidade de classe, gênero, culturas, religiões, orientações sexuais – nas quais perpassam 
dominação e relações de poder entre os grupos, e que por sua vez, reivindicam seus direitos, 
seu reconhecimento, quer seja pela “ausência deste ou por um reconhecimento considerado 
inadequado de sua diferença” frente à sociedade em que vivem (GOMES, 2007, p. 26). 
Desse modo, ao tomar como referência o trabalho docente, compreendo apoiada em 
Morgado (2005, p. 67) que “os docentes se deparam com o desafio de desenvolver uma 
educação multicultural e antidiscriminatória, que permita a integração de valores, ideias, 
tradições e costumes muito distintos, que atente à diversidade e pluralidade dos cidadãos e 
estimule a reflexão crítica e a tolerância”. 
39994 
 
Isso realmente nos coloca a frente de um grande desafio como educadores 
comprometidos com seu tempo frente ao compromisso ético, político e social da docência em 
relação às teorias curriculares e suas influências na formação de professores para uma 
sociedade, que vivência “uma metamorfose sociológica de enorme magnitude” (PÉREZ 
TAPIAS, 2013, p. 127). Assim, indago: Será que os cursos de formação de professores estão 
preocupados em contemplar um perfil de profissional capaz de perceber e reconhecer a 
riqueza da diversidade presente em nosso meio, uma vez que ela se faz presente, como explica 
Gomes (2007, p. 18), “que a diversidade é um componente do desenvolvimento biológico e 
cultural da humanidade. Ela se faz presente na produção de práticas, saberes, valores, 
experiências de sociabilidade e de aprendizagem”, ou continuam na contra-mão do que 
propõe efetivamente, a legislação vigente, assegurando uma um modelo de formação docente 
que não dialoga com a diversidade numa posição de igualdade, uma diversidade que faz parte 
do acontecer humano - pois o currículo é também, segundo uma perspectiva pós-
estruturalista, uma questão de “saber, identidade e poder” (SILVA, 2007). Que professores 
estão sendo formados em tempos neoliberais? 
Frente a esse contexto, não se pode esquecer que a “sociedade é construída em 
contextos históricos, socioeconômicos e políticos tensos, marcados por processos de 
colonização e dominação. Estamos, portanto, no terreno das desigualdades, das identidades e 
das diferenças” (SILVA, 2007). Por isso, como alerta de Gomes (2007, p. 22) parece 
essencial lembrarmos que o “nosso grande desafio está em desenvolver uma postura ética de 
não hierarquizar as diferenças e entender que nenhum grupo humano e social é melhor ou pior 
do que outro. Na realidade, somos diferentes”. 
Todavia, no quadro das tendências pedagógicas e teorias curriculares presentes na 
educação brasileira, a visão de homem e sociedade que delas emanam, imprimem um 
significado à formação humana atrelada ao momento histórico experienciado, como explica 
Silva (2007, p. 15) que “a cada um desses “modelos” de ser humano corresponderá um tipo de 
conhecimento, um tipo de currículo”. 
Face ao exposto, é fundamental refletir sobre a teoria curricularque sustenta os 
processos de formação de professores para essa escola de hoje em busca da qualidade social, 
uma vez que essa formação é a base que sedimenta a construção da profissionalidade
2
 para o 
 
2
 Profissionalidade aqui compreendida como “a afirmação do que é específico na ação docente, isto é, o conjunto 
de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser 
professor” (GIMENO SACRISTÁN, 1995, p. 74). 
 
39995 
 
enfrentamento dos desafios contextuais no espaço escolar, como nos reforça Gatti, Barreto e 
André (2011, p. 93) que a formação inicial tem “importância ímpar, uma vez que cria as bases 
sobre as quais esse profissional vem a ter condições de exercer a atividade educativa na escola 
com as crianças e jovens que aí adentram, como também, as bases de sua profissionalidade e 
da constituição de sua profissionalização”. 
 Assim, mediante esses apontamentos, o problema que orienta essa reflexão procura 
elucidar a seguinte questão: Quais os desafios e possibilidades de se pensar um currículo pós-
crítico nos cursos de formação inicial de professores em busca da qualidade social da 
educação básica? Assim, tem-se como objetivo analisar os limites e as possibilidades da teoria 
pós-crítica do currículo na formação de professores na busca da qualidade social da educação 
básica. 
Para efetivar a análise da questão proposta, faço uso da pesquisa do tipo bibliográfica 
apoiando-me nos argumentos teóricos de autores que discutem a temática no âmbito da 
formação de professores e a teorização curricular. Dentre eles, Morgado (2005), Garcia e 
Moreira (2006), Eyng (2007), Silva (2007), Gomes (2007) e Imbernón (2002, 2013), Gatti, 
Barreto e André (2011). Para tanto, início apontando as características do currículo tradicional 
ao pós-crítico, buscando refletir sobre suas especificidades e influências no campo 
educacional. Na sequência, trago para o debate, os desafios e a necessidade da perspectiva da 
teorização pós-crítica do currículo na formação inicial de professores na busca da qualidade 
social da educação básica. Por fim, algumas considerações em jeito de síntese. 
No contexto, as Teorias do Currículo: do tradicional ao pós-crítico - uma reflexão sobre 
suas especificidades 
Colocar em discussão as teorias do currículo requer, inicialmente, compreender que ao 
longo da história da educação, diferentes concepções pedagógicas - que segundo Saviani 
(2008, p. 167) corresponde as “[...] diferentes maneiras pelas quais a educação é 
compreendida, teorizada e praticada”, as quais influenciaram as concepções de currículo. 
Nessa perspectiva, o currículo desde suas origens, tem: 
39996 
 
se mostrado uma invenção reguladora do conteúdo e das práticas envolvidas nos 
processos de ensino e aprendizagem; ou seja; ele se comporta como um instrumento 
que tem a capacidade de estruturar a escolarização, a vida nos centros educacionais e 
práticas pedagógicas, pois dispõe, transmite e impõe regras, normas e uma ordem 
que são determinantes. Esse instrumento e sua potencialidade se mostram por meio 
de seus usos e hábitos, do funcionamento da instituição escolar, na divisão do 
tempo, na especialização de professores e, fundamentalmente, na ordem da 
aprendizagem (GIMENO-SACRISTÁN, 2013, p. 20). 
Entendo que o currículo perpassa toda ação educativa, pois ele é como nos aponta 
Sacristán (2013, p. 24) “a expressão do projeto cultural e educacional que as instituições de 
educação dizem que irão desenvolver com os alunos (e para eles) aquilo que consideram 
adequado”. O autor explica ainda, que “por meio desse projeto institucional, são expressadas 
forças, interesses ou valores e preferências da sociedade, de determinados setores sociais, das 
famílias, dos grupos políticos, etc.” (p.24). 
Segundo Silva (2007, p. 15) o termo currículo deriva da palavra latina curriculum, 
“pista de corrida”, podemos dizer que no curso dessa “corrida”, que é o currículo acabamos 
por nos tornar o que somos. O mais importante é saber quais questões uma “teoria” do 
currículo ou um discurso curricular busca responder. Para ele, as teorias do currículo são 
vistas a partir da noção de discurso, o que implica mostrar que aquilo que o currículo é 
depende precisamente da forma como ele é definido pelos diferentes autores e teorias. Assim, 
“uma definição não nos revela o que é, essencialmente, o currículo: uma definição nos revela 
o que uma determinada teoria pensa o que o currículo é” (SILVA, 2007, p. 14). 
Nessa perspectiva, a partir dos diferentes conceitos, enfoques que elas fazem 
uso/enfatizam, é condição para diferenciá-las, segundo Silva (2007) em três segmentos: 
Teorias Tradicionais; Teorias Críticas e Teorias Pós-Críticas. E cada uma delas nos permitir 
ver a educação por um prisma diferente, esclarece o autor, como se pode observar no resumo 
das categorias no Quadro 1. 
 Quadro 1 – Teorias do currículo. 
TEORIAS DO CURRÍCULO 
MODERNIDADE PÓS-MODERNAIDADE 
TEORIAS TRADICIONAIS TEORIAS CRÍTICAS TEORIAS PÓS-CRÍTICAS 
 Ensino 
 Aprendizagem 
 Avaliação 
 Metodologia 
 Didática 
 Organização 
 Planejamento 
 Eficiência 
 Objetivos 
 Ideologia 
 Reprodução cultural e social 
 Poder 
 Classe social 
 Capitalismo 
 Relações sociais de produção 
 Conscientização 
 Emancipação e libertação 
 Currículo oculto 
 Resistência 
 Identidade, alteridade, diferença 
 Subjetividade 
 Significação e discurso 
 Saber-poder 
 Representação 
 Cultura 
 Gênero, raça, etnia, sexualidade 
 Multiculturalismo 
Fonte: Adaptado pela autora com base em Silva (2007, p. 17). 
39997 
 
Esse quadro permite compreender que o currículo é uma construção social ao longo 
dos diferentes tempos históricos e, por consequência, está vinculado às relações de poder 
inerentes a cada época. Assim, tecer reflexões acerca das teorizações curriculares implica 
reconhecer que essas foram elaboradas com base nos pressupostos epistemológicos modernos 
e pós-modernos, os quais cada modelo de ser humano pretendido para uma determinada 
sociedade, corresponderá um tipo de conhecimento, um tipo de currículo, afinal, “um 
currículo busca precisamente modificar as pessoas que vão “seguir” aquele currículo” 
(SILVA, 2007, p. 15). Desse modo, quando pensamos na teoria curricular, nos conduz a 
refletir sobre quais pressupostos sustentam esses períodos históricos. 
Silva (2007, p. 111) faz menção à modernidade, “iniciada com a renascença e 
consolidada com o iluminismo e, de outro, a Pós-Modernidade, iniciada em algum ponto da 
metade do século XX”. Segundo o autor, os pressupostos que compreendem a modernidade, 
são as ideias de razão, ciência, racionalidade e progresso, enquanto a pós-modernidade 
privilegia o relativismo, a subjetividade, a descrença nas grandes metanarrativas. 
Para tanto, a diferença entre as teorias está justamente pela forma que tratam a 
natureza humana ou do conhecimento, da cultura e da sociedade. Assim, ao propor essa 
indagação (o quê?), por consequência, implica em processos de seleção, por isso, o currículo é 
sempre o resultado de uma seleção, mas uma seleção (de conhecimento) com base no tipo de 
pessoa que se deseja formar para a sociedade. De posse dos conhecimentos selecionados, 
buscam justificar o porquê dessa seleção e não outra. Nesse contexto, o currículo configura 
numa questão de identidade ou de subjetividade. Como diz o autor, “cada modelo de ser 
humano, corresponderá um tipo de conhecimento, um tipo de currículo”. Portanto, “o 
currículo é também uma questão de identidade” (SILVA, 2007, p. 21). 
Nessa perspectiva,retomando a primeira concepção – tradicional, para análise, Silva 
(2007), destaca que o conhecimento é tratado como algo dado, verdadeiro, que preexiste à 
realidade. Portanto, as preocupações das Teorias Tradicionais se concentravam apenas nas 
formas de organização e elaboração dos conteúdos curriculares pré-existentes como 
inquestionáveis visando à formação do sujeito ajustado ao sistema. 
a educação tal como a conhecemos hoje é, a instituição moderna por excelência. Seu 
objetivo consiste em transmitir o conhecimento científico, em formar um ser 
humano supostamente racional e autonômo e em moldar o cidadão e a cidadã da 
moderna democracia representativa (SILVA, 2007, p. 111). 
39998 
 
Sob esta perspectiva, o currículo é concebido como algo estático e objetivo, se resume 
a uma questão técnica. Para Silva (2007, p. 16), as teorias tradicional, “são teorias neutras, 
científicas e desinteressadas”. Portanto, Teorias de aceitação, ajuste e adaptação. 
Já as teorias críticas do currículo “efetuam uma completa inversão nos fundamentos 
das teorias tradicionais”, à medida que “são teorias de desconfiança, questionamento e 
transformação radical” (SILVA, 2007, p. 29 - 30). Para essas teorias, o mais importante, “não 
é desenvolver técnicas de como fazer o currículo, mas desenvolver conceitos que nos 
permitam compreender o que o currículo faz” (p. 30). Assim, “as teorias críticas sobre o 
currículo, colocam em questão os presentes arranjos sociais e educacionais da época. 
Desconfiam do status quo, responsabilizando-os pelas desigualdades e injustiças sociais”. 
As teorias tradicionais, ao aceitar mais facilmente o status quo, os conhecimentos e 
os saberes dominantes, acabam por se concentrar em questões técnicas. Em geral, 
elas tomam a resposta à questão “o quê?” como dada, como óbvia e por isso, 
buscam responder a uma outra questão: “como?”. Dado que temos esse 
conhecimento (inquestionável) a ser transmitido, qual é a melhor forma de transmiti-
lo? (SILVA, 2007, p. 16). 
Segundo o autor, “a teorização crítica da educação e do currículo, de um modo geral, 
segue os princípios da grande narrativa da Modernidade. A teorização crítica é ainda 
dependente do universalismo, do essencialismo e do fundacionalismo do pensamento 
moderno” (SILVA, 2007, p. 115). Com efeito, “nossas noções de educação, pedagogia e 
currículo estão solidamente fincadas na Modernidade e nas ideias modernas” (SILVA, 2007, 
p.), num momento em que o cenário educacional contemporâneo nos coloca novos elementos 
considerados pós-modernos, como “fragmentação, hibridismo, mistura de gêneros, pastiche”, 
clamando por uma identidade pós-moderna: descentrada, múltipla e fragmentada (p. 117). 
Frente a esta discussão, concordo com Silva (2007, p. 115) quando alerta que parece 
haver uma incompatibilidade entre o currículo existente e o pós-moderno, 
o currículo existente é a própria encarnação das características modernas. Ele é 
linear, sequencial, estático. Sua epistemologia é realista e objetivista. Ele é 
disciplinar e segmentado [...] está baseado numa separação rígida entre “baixa” e 
“alta” cultura, entre conhecimento científico e conhecimento cotidiano [...] o 
problema não é apenas o currículo existente, é a própria teoria crítica do currículo 
que é colocada sob suspeita (SILVA, 2007, p. 115). 
Nessa perspectiva, “o pós-modernismo questiona as noções de razão e de 
racionalidade que são fundamentais para a perspectiva iluminista da Modernidade [...] 
constituindo um ataque a própria ideia de educação” (SILVA, 2007, p. 113). O autor 
39999 
 
acrescenta que no jargão pós-modernista, “o pensamento moderno é qualificado como 
fundacional”, enquanto o pós-modernismo, “é radicalmente antifundacional” (p. 113). 
Considerando que “o pós-modernismo, não apenas tolera, mas privilegia a mistura, o 
hibridismo e a mestiçagem – de culturas, de estilos, de modos de vida” (SILVA, 2007, p. 
114), o sujeito moderno autônomo e centrado das narrativas modernas é criticado à medida 
que “rejeita distinções categóricas e absolutas como a que o modernismo faz entre alta e baixa 
cultura” (p.114). 
 A abordagem pós-crítica em educação surge fundamentada no pós-estruturalismo , em 
consequência, a visão pós-crítica de currículo vem ampliar e modificar alguns conceitos da 
teoria crítica à medida que “não limitam a análise do poder ao campo das relações econômicas 
do capitalismo” (SILVA, 2007, p. 149). Se preocupam com as conexões entre saber, 
identidade e poder, como explica Silva (2007, p. 16-17). Nela, “o mapa do poder é ampliado 
para incluir os processos de dominação centrados na raça, na etnia, no gênero e na 
sexualidade” (p. 149). Com sua ênfase pós-estruturalista na linguagem e nos processos de 
significação, as teorias pós-críticas, 
já não precisam da referência de um conhecimento verdadeiro baseado num suposto 
“real” para submeter à crítica do conhecimento socialmente construído pelo 
currículo. Todo conhecimento depende da significação e esta, por sua vez, depende 
de relações de poder. Não há conhecimento fora desses processos (SILVA, 2007, p. 
149). 
Nessa perspectiva, há uma ênfase ao currículo multicultural, pois valoriza-se a 
diferença e o multiculturalismo
3
 e não “uma hierarquia entre culturas”, elas são equivalentes 
(SILVA (2007, p. 86). Segundo o autor, num currículo multiculturalista crítico, a diferença, 
mais do que tolerada ou respeitada, é colocada em permanente questão, pois “não se limitaria 
a ensinar a tolerância e o respeito apenas, em vez disso, insistiria numa análise dos processos 
pelos quais as diferenças são produzidas através de relações de assimetria e desigualdade” 
(SILVA, 2007, p. 89). Nessa concepção de currículo, “não existe nenhuma posição 
transcendental, privilegiada, a partir da qual se possam definir certos valores ou instituições 
como universais. Essa posição é sempre enunciativa, isto é, ela depende da posição de poder 
de quem a afirma, de quem a enuncia. A questão do universalismo e do relativismo deixa, 
 
3
 É um movimento legítimo de reinvindicação dos grupos culturais dominados [...] o multiculturalismo não pode 
ser separado das relações de poder, que antes de mais nada, obrigaram essas diferentes culturas, raciais, étnicas e 
nacionais a viverem no mesmo espaço. [...] representando um importante instrumento de luta política (SILVA, 
2007, p. 87-88). 
40000 
 
assim, de ser epistemológica para ser política” (p. 90). Além disso, o multiculturalismo nos 
mostra: 
que o gradiente da desigualdade em matéria de educação e currículo é função de 
outras dinâmicas, como as de gênero, raça e sexualidade, por exemplo, que não 
podem ser reduzidas à dinâmica de classe. Além disso, o multiculturalismo nos faz 
lembrar que a igualdade não pode ser obtida simplesmente através da igualdade de 
acesso ao currículo hegemônico existente, como nas reivindicações educacionais 
progressistas anteriores. A obtenção da igualdade depende de uma modificação 
substancial do currículo existente. Não haverá 'justiça curricular', para usar uma 
expressão de Robert Connell, se o cânon curricular não for modificado para refletir 
as formas pelas quais a diferença é produzida por relações sociais de assimetria 
(SILVA, 2007, p. 90). 
Portanto, a discussão entre a teoria crítica e a teoria pós-crítica de currículo, pode ser 
descrita como “uma disjunção entre uma análise fundamentada numa economia política do 
poder e uma teorização que se baseia em formas textuais e discursivas de análise”, explica 
Silva (2007, p. 145). Ou ainda, como destaca o autor, “entre uma análise materialista, no 
sentido marxista, e uma análise textualista [...] de um lado, marxismoe, de outro, pós-
estruturalismo e pós-modernismo”. 
A medida que a teoria crítica buscar ampliar nossa compreensão dos processos de 
dominação por estar centrada exclusivamente na classe social sem levar em consideração, a 
análise da dinâmica de poder envolvida nas relações de gênero, etnia, raça e sexualidade, a 
teoria pós-crítica preocupa-se com a diferença, valoriza-se a diferença e o multiculturalismo e 
não “uma hierarquia entre as culturas” (SILVA, 2007, p. 86). Pode-se dizer que “a tensão 
entre os conceitos de ideologia e de discurso, mesmo que eles se combinem em algumas 
análises, é uma demonstração dessa fratura no campo da teoria social crítica” (SILVA, 2007, 
p. 145). 
Cabe lembrar que a legislação vigente já contempla discussões relevantes no campo da 
teoria pós-crítica ao trazer essa preocupação com questões sobre o respeito às diferenças e a 
valorização da diversidade cultural nas políticas de formação docente. Em consonância, as 
Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação Básica (2010, p. 4), em seu artigo 11
4
 já 
aponta a escola como espaço privilegiado de ressignificação cultural. 
No entanto, Silva (2007, p. 147) ressalta a importância do legado das teorias críticas, o 
qual não pode ser negado explicando que: 
 
4 “A escola de Educação Básica é o espaço em que se ressignifica e se recria a cultura herdada, reconstruindo-se 
as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as raízes próprias das diferentes regiões do País”. 
40001 
 
nenhuma análise textual pode substituir as poderosas ferramentas de análise da 
sociedade de classes que nos foram legadas pela economia política marxista [...] 
sendo “pós”, ela não é entretanto, simplesmente, superação [...] deve se combinar 
com a teoria crítica para nos ajudar a compreender os processos pelos quais, através 
de relações de poder e controle, nos tornamos aquilo que somos. 
Diante dos apontamentos elencados, trazer para o debate a contribuição da teorização 
curricular pós-crítica na formação de professores, é condição para efetivar uma educação de 
qualidade social acolhendo a sociedade da diversidade. 
Dialogando com a realidade escolar contemporânea: a teorização pós-crítica do 
currículo na formação inicial de professores - uma discussão necessária 
Iniciamos essa discussão com as palavras de Gomes (2007, p.13): 
a função da escola, da docência e da pedagogia vem se ampliando, à medida que a 
sociedade e, sobretudo, os educandos mudam e o direito à educação se alarga, 
incluindo o direito ao conhecimento, às ciências, aos avanços tecnológicos e às 
novas tecnologias de informação. Mas também o direito à cultura, às artes, à 
diversidade de linguagens e formas de comunicação, aos sistemas simbólicos e ao 
sistema de valores que regem o convívio social, à formação como sujeitos éticos 
De fato, a escola tornou-se um campo de trabalho complexo e diversificado e, por 
consequência, requer uma ressignificação do que é formar professores, por isso, é preciso, 
como diz Imbernón (2002, p. 61) que sejam “instituições vivas, promotoras de mudança e da 
inovação”. Questões essas que remetem a pensar junto com Morgado (2005) sobre a 
“incompatibilidade dos currículos nas instituições para responder aos desafios da 
contemporaneidade num momento em que os docentes deparam com o desafio de desenvolver 
uma educação multicultural e antidiscriminatória”, num momento, como reforça o autor em 
que: 
um grande número de professores continua a ser formado numa perspectiva 
tyleriana de professores consubstanciada pela trilogia objetivos-atividades-
avaliação, uma perspectiva que se baseia numa abordagem racionalista e positivista 
do currículo e no valor intrínseco das disciplinas, difícil de ultrapassar a vários 
níveis (MORGADO, 2005, p. 67). 
Frente a esse cenário, “é papel da formação inicial preparar os futuros professores para 
ter condições de exercer a atividade educativa na escola com crianças e jovens que aí 
adentram” (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011, p. 89) para que sejam “capazes de adequar 
suas atuações às necessidades de cada época e contexto [...] incutindo-lhes uma atitude de 
investigação” (IMBERNÓN, 2002, p. 61). 
40002 
 
Garcia e Moreira (2006, p. 11) alertava sobre o papel do professor o qual não se define 
apenas no domínio do conteúdo, mas sim, 
precisa de conhecimentos didáticos, de conhecimentos mais amplos sobre o 
processo educativo e o papel da escola no mundo de hoje, precisa entender as 
relações entre o processo educativo, a escola e a cultura. Precisa pensar em como se 
deve responder à situação de desigualdade e à diversidade cultural que encontramos 
em nossa sociedade. 
Dessa forma, torna-se relevante pontuar que a formação de professores que respeite a 
diversidade dos educandos por meio de um currículo que propicie uma prática pedagógica 
voltada para as diferenças, que valorize o diálogo entre os saberes, as diferentes culturas. Pois, 
como ressalta Moreira (2001, p. 85), que “em síntese, queiramos ou não, vivemos em um 
mundo inescapavelmente multicultural”. Continua o autor: 
É essa a perspectiva de Kincheloe e Steinberg, para quem a multiculturalidade não 
se reduz a algo em que se acredite ou com o qual se concorde. Ela de fato existe, 
está entre nós e representa, neste fim de século, uma condição de vida nas 
sociedades ocidentais contemporâneas. Podemos ignorar ou abordar essa realidade 
de diferentes modos, mas não podemos apagá-las: ela permanece, 
independentemente de nossas respostas e de nossas relações. Desse modo, mesmo 
que as reflexões sobre o currículo e sobre formação de professores desconsiderem a 
multiculturalidade, ela estará presente nos sistemas escolares, nas escolas, nas salas 
de aula, nas experiências da comunidade escolar, afetando inevitavelmente as ações 
e as interações de seus diferentes sujeitos (MOREIRA, 2001, p.85). 
Frente a esta análise, é oportuna a reflexão de Gomes (2007, p. 25) ao explicar que a 
inserção da diversidade nos currículos implica compreender, 
as causas políticas, econômicas e o sociais de fenômenos como etnocentrismo, 
racismo, sexismo, homofobia e xenofobia. Falar da diversidade e diferença implica 
posicionar-se contra processos de colonização e dominação [...] há conhecimentos 
produzidos pela humanidade que ainda estão ausentes nos currículos e na formação 
de professores. 
Esse quadro é corroborado por Pérez Tapias (2013, p. 135) ao dizer que: 
não podemos continuar pensando e agindo sem considerar os processos de 
hibridização e miscigenação que estão ocorrendo perante nossos olhos: não podemos 
continuar pensando e agindo com o pensamento arrogante de que nossa cultura 
hegemônica é o padrão e a medida à qual todos os demais devem se submeter; em 
suma, não podemos continuar pensando e agindo como se os outros não existissem e 
não estivessem conosco. 
Para tanto, o autor aponta a necessidade da transcedência da multiculturalidade a 
interculturalidade, do fato à norma, de modo que nossas escolas sejam fato um terreno fértil 
40003 
 
para o “cruzamento de culturas” (PÉREZ GÓMEZ, 1998 apud PÉREZ TAPIAS, 2013, p. 
129). 
Diante disso, cabe observar que as Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia 
(BRASIL, 2006), já fazem referência às questões do respeito à diversidade na formação do 
pedagogo, como em seu artigo 5º ao apontar que o egresso de Pedagogia deve estar apto a, 
IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, 
integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a 
contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, 
culturais,religiosas, políticas e outras; X - demonstrar consciência da 
diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, 
étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, 
necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras. 
Entretanto, considero que não basta estar assegurado pela legislação, é preciso a 
efetivação na prática do que propõe a legislação por parte das instituições formadoras como 
destaca Eyng (2007, p. 177) ao explicar que “é importante que a educação superior considere 
a integre as situações de diversidade que se manifestam na sociedade, mas é importante que se 
atenha as suas manifestações na própria IES”. São esses apontamentos que nos permitem 
trazer para reflexão e questionamentos, algumas questões que se colocam como indagação no 
campo do currículo, as quais requerem, dos cursos de formação inicial de professores, um 
olhar atento e sensível: 
os educandos nunca foram esquecidos nas propostas curriculares: a questão é com 
que tipo de olhar eles foram e são vistos. Podemos ir além: com que olhar foram e 
são vistos os educandos nas suas diversas identidades e diferenças? Será que ainda 
continuamos discursando sobre a diversidade, mas agindo, planejando, organizando 
o currículo como se os alunos fossem um bloco homogêneo e um corpo abstrato? 
Como se convivêssemos com um protótipo de aluno? Como se a função da escola, 
do trabalho docente fosse conformar todos a esse protótipo único (ARROYO, 2006 
apud GOMES, 2007, p. 26). 
Nessa perspectiva, considerando que “uma teoria se define pelos conceitos que utiliza 
para conceber a realidade” (SILVA, 2007, p. 17), e que o conhecimento, a cultura e o 
currículo são produzidos no contexto das relações sociais e de poder, um alerta nos é dado por 
Morgado (2005, p. 68), a respeito do: 
40004 
 
grau de incompatibilidade que existe entre o currículo que tem sido desenvolvido na 
generalidade das instituições educativas (encarnando as principais características da 
modernidade) e o currículo que deviam realizar como resposta aos desafios da 
contemporaneidade, que segundo Jean-François Lytoard, exigem à escola que forma 
mais em competências do que em ideais. Uma incompatibilidade que, na opinião de 
Tomaz Tadeu da Silva, não restringe apenas o currículo, mas também a própria 
teoria crítica que o deve consubstanciar, colocando-a sob suspeita e desalojando-a da 
sua “confortável posição de vanguarda”. 
Entretanto, concordo com Silva (2007, p. 147) quando afirma que “a teoria pós-crítica 
deve se combinar com a teoria crítica para nos ajudar a compreender os processos pelos quais, 
através de relações de poder e controle, nos tornamos aquilo que somos”. Afinal, como 
destaca o autor, “ambas nos ensinaram de diferentes formas, que o currículo é uma questão de 
saber, identidade e poder” (SILVA, 2007, p. 147). 
Por isso, pensar na inovação da formação de professores no contexto de uma 
sociedade essencialmente capitalista quando a “educação visa a contribuir com a composição 
da força de trabalho, com a formação de consumidores e com a preservação da ordem social” 
(FONSECA; OLIVEIRA, 2005, apud SILVA, 2009, p. 221), e, portanto, sem importar para o 
entendimento da qualidade social da educação, como argumenta Ball (2001, p. 100) que “a 
educação está, cada vez mais, sujeita às prescrições e assunções normativas do economicismo 
e o tipo de cultura na qual a escola existe e pode existir”, o que requer das instituições 
formadoras tomadas de decisões no campo do currículo no sentido de utilizar modelos que 
nos ajudem a compreender e a lidar com essa realidade. Pois a formação não pode continuar 
poliédrica, como explica Imbernón (2013, p. 499) e “o currículo não pode ser esse 
instrumento que ajuda os alunos a aprenderem mais (as matérias), mas deve permitir a seleção 
dos melhores meios no contexto, para desenvolver a aprendizagem”. 
Para continuar a reflexão... 
Com base nas discussões e reflexões elencadas neste estudo, pensar a formação de 
professores para educação na contemporaneidade em busca da qualidade social da educação, 
implica na tomada de consciência e ação referente a concepção de currículo que se adota 
frente a diversidade presente na escola e na sociedade em nosso tempo histórico. 
Para tanto, ao retomar o objetivo proposto nesse estudo, a teoria pós-crítica do 
currículo aponta possibilidades significativas de avanço neste campo, à medida que propõe 
práticas pedagógicas que expressem o vivido. No entanto, sabemos que muitos são os 
desafios por uma formação que valorize a diversidade de sujeitos assegurada na legislação 
40005 
 
vigente, mas quando atualmente percebe-se de um modo geral, que “são muitas às 
instituições de ensino superior que não vão além da preparação de especialistas, técnicos ou 
peritos capazes de operar o mundo e a sociedade, de fazê-lo funcionar” (COELHO, 2006, p. 
46). Percebe-se que apesar da legislação assegurar a diversidade, estas perpassam amarras 
neoliberais ao privilegiar uma formação para o mercado reforçando a exclusão dos incluídos. 
Porém, como docentes comprometidos com seu tempo histórico e considerando que a 
formação de professores influência e sofre influência do contexto na qual está inserida, pois a 
“introdução da diversidade e do contexto significará a mudança da forma de entender o 
currículo escolar e a educação” (IMBERNÓN, 2013, p. 496), para tanto, é preciso sairmos da 
situação de imobilismo, afinal, [...] qualquer projeto de formação transporta uma “utopia”, 
que não é a imagem do impossível, mas a introdução no presente de uma outra maneira de 
pensar e de viver a educação” (NÓVOA, 2002, p. 46 - 47). 
REFERÊNCIAS 
BALL, Stephen. Diretrizes políticas globais e relações políticas locais em educação. 
Currículo sem fronteiras. Dez. 2001 v. 1 n. 2, p. 99-16. Disponível em: 
<http://www.currículosemfronteiras.org>. Acesso em: 09 jun. 2014. 
BRASIL. Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia. 2006. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pcp003_06.pdf>. Acesso em: 14 abril 2013. 
BRASIL. Resolução CNE/CEB n. 4 de 13 de julho de 2010. Define Diretrizes Curriculares 
Nacionais Gerais para a Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de julho de 
2010, Seção 1, p. 824. Disponível em: 
<http://www.ceepi.pro.br/Norma%20federal/2010%20Res%20CNE.CEB%2004-
Diretrizes%20da%20EB.pdf>. Acesso em: 12 abril 2013. 
COÊLHO, Ildeu M. A universidade e formação de professores. In: GUIMARÃES, Valter 
Soares (Org.). Formar para o mercado ou para autonomia? O papel da universidade. 
Campinas: Papirus, 2006. p. 27 – 42. 
EYNG, Ana Maria. Projeto pedagógico institucional: a relação dialógica entre planejamento e 
avaliação institucionais. In: EYNG, Ana Maria; GISI, Maria de Lourdes (Org.). Políticas e 
gestão da educação superior: desafios e perspectivas. Ijuí, RS: Ed. Unijuí, 2007. p. 162-
208. 
GARCIA, Regina Leite; MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa (Orgs.). Currículo na 
contemporaneidade: incertezas e desafios. São Paulo: Cortez, 2006. 
GATTI, Bernadete. A.; BARRETO, E. S. de S.; ANDRÉ, Marli. E. D. de A. Políticas 
docentes no Brasil: um estado da arte. Brasília: UNESCO, 2011. 
40006 
 
GIMENO SACRISTÁN, J. Consciência e acção sobre a prática como libertação profissional 
dos professores. In: NÒVOA, A. (org.). Profissão professor. Portugal: Porto, 1995. 
GIMENO SACRISTÁN, José. O que significa currículo. In. SACRISTÁN, José Gimeno 
(Org.) Saberes e incertezas sobre o currículo. Tradução: Alexandre Salvaterra, revisão 
técnica: Miguel González Arroyo. Porto Alegre: Penso, 2013. p. 10-16. 
GOMES, Nilma Lino. Diversidade e currículo. In.: MOREIRA, AntônioF. Barbosa; 
CANDUA, Vera Maria. Indagações sobre o currículo: currículo, conhecimento e cultura. 
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. 48 p. Disponível em: 
< http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag4.pdf>. Acesso em: 09 abr. 2014. 
IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a 
incerteza. São Paulo: Cortez, 2002. 
IMBERNÓN, Francisco Munoz. A formação de professores e o desenvolvimento do 
currículo. In. SACRISTÁN, José Gimeno (Org). Saberes e incertezas sobre o currículo. 
Porto Alegre: Penso, 2013. Tradução de Alexandre Salvaterra; Revisão técnica: Miguel G. 
Arroyo. p. 299-313. 
MOREIRA, Antonio F. B. Multiculturalismo, currículo e formação de professores. In: 
MOREIRA, Antonio F. M. (Org). Currículo: políticas e práticas. Campinas: Papirus, 2001, p 
81-96. 
MORGADO, José Carlos. Currículo e profissionalidade docente. Portugal: Porto Editora, 
2005. 
NÓVOA, Antonio. Formação de professores e trabalho pedagógico. Lisboa: Educa, 2002. 
PÉREZ TAPIAS, José Antonio. Educar a partir da interculturalidade: exigências curriculares 
para o diálogo entre culturas. In. SACRISTÁN, José Gimeno (Org). Saberes e incertezas 
sobre o currículo. Porto Alegre: Penso, 2013. Tradução de Alexandre Salvaterra; Revisão 
técnica: Miguel G. Arroyo. 299-313p. 
SAVIANI, Dermeval. A pedagogia no Brasil: história e teoria. Campinas, SP: Autores 
Associados, 2008. 
SILVA, Maria Abádia. Qualidade social da educação básica: algumas aproximações. Cad. 
Cedes, Campinas, vol. 29, n. 78, p. 216-226, maio/ago. 2009. Disponível em: 
<http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 18 maio 2013. 
SILVA, Tomáz Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 
Belo Horizonte: Autêntica, 2007.