História da Formação de Professores no Brasil

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PEDAGOGIA INTEGRADA
Unidade II
5 CURSO DE PEDAGOGIA: BREVE HISTÓRICO 
Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder 
ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de 
posição. Decisão. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo 
(Paulo Freire).
Se você, prezado aluno, tem criança – ou algum familiar e amigo que as tenham – que frequenta os 
primeiros anos do Ensino Fundamental, conhece a realidade profissional e a formação dos profissionais 
que ali trabalham. 
Embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9.394/96 recomende a formação 
de professores em nível superior, há, ainda, número considerável deles atuando nas escolas brasileiras 
apenas com a conclusão do curso de Magistério, em nível médio, ou do Curso Normal Superior. Esses 
cursos formaram os professores para exercerem, somente, o magistério na Educação Infantil e nas 
quatro primeiras séries do Ensino Fundamental (atuais cinco primeiros anos do Ensino Fundamental).
 Saiba mais
Para saber mais sobre o Ensino Fundamental de nove anos, leia:
BRASIL. Ministério da Educação. Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. 
Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro 
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, 
dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, 
com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Diário Oficial 
da União, Brasília, 7 fev. 2006.
Entretanto, segundo o Relatório do Parecer CNE/CP nº 5/2005, o acesso à escola de crianças e 
adolescentes das classes populares, que trazem visões de mundo diversas e perspectivas de cidadania 
muito mais variadas, desencadeou a exigência de maior qualificação docente para atender à nova 
demanda educacional. 
Enfatiza-se ainda que grande parte dos cursos de Pedagogia, hoje, tem como 
objetivo central a formação de profissionais capazes de exercer a docência na 
Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas disciplinas 
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Unidade II
pedagógicas para a formação de professores, assim como para a participação 
no planejamento, gestão e avaliação de estabelecimentos de ensino, de 
sistemas educativos escolares, bem como organização e desenvolvimento de 
programas não escolares. Os movimentos sociais também têm insistido em 
demonstrar a existência de uma demanda ainda pouco atendida, no sentido 
de que os estudantes de Pedagogia sejam também formados para garantir 
a educação, com vistas à inclusão plena, dos segmentos historicamente 
excluídos dos direitos sociais, culturais, econômicos, políticos (BRASIL, 2005, 
p. 5).
Para que você entenda a trajetória do curso de Pedagogia no Brasil e tenha mais dados para 
suas reflexões, apresenta-se a seguir a história do curso, contida no Relatório Parecer CNE/CP nº 
5/2005.
O curso de Pedagogia teve início em 1939 como um “estudo da forma de ensinar”, tendo como 
objeto de estudo e finalidade “os processos educativos em escolas e em outros ambientes, sobremaneira 
a educação de crianças nos anos iniciais de escolarização, além da gestão educacional.” (BRASIL, 2005, 
p. 2). Foi regulamentado pelo Decreto-Lei nº 1.190/1939 e definido como lugar de formação de 
“técnicos em educação”. 
Oferecia estudos superiores em Pedagogia aos professores primários que, já exercendo o magistério 
na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, pleiteavam outras funções no 
Ministério da Educação, nas secretarias dos estados e dos municípios, como administração, planejamento 
de currículos, orientação a professores, inspeção de escolas, avaliação do desempenho dos alunos e dos 
docentes, de pesquisa e desenvolvimento tecnológico da educação.
Segundo Evangelista e Triches (2009, p. 181), o nascimento do curso de Pedagogia: 
[...] foi um acontecimento eivado de conflitos políticos, relativos não apenas 
às concepções de formação de docentes e técnicos, mas à ocupação de 
cargos na administração do Estado, à apropriação do mercado universitário 
e à adequação da escola a um modelo econômico em que o ideário 
industrializante encontrava-se em fortalecimento.
Alinhado à concepção normativa da época do esquema 3+1, esse curso separava o campo da ciência 
Pedagogia do conteúdo da Didática, abordando-os de forma distinta, e os licenciados em Pedagogia 
ainda podiam lecionar Matemática, História, Geografia e Estudos Sociais, no primeiro ciclo do ensino 
secundário.
 Observação
Ensino secundário: o primeiro ciclo correspondia ao ciclo ginasial, 
tinha duração de quatro anos e oferecia uma formação geral, e o segundo 
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PEDAGOGIA INTEGRADA
ciclo, denominado colegial, era subdividido em duas modalidades: o curso 
clássico e o curso científico, os quais tinham duração de três anos e visavam 
à preparação do aluno para a inserção no Ensino Superior. 
Foi instituído pela Lei Orgânica do Ensino Secundário, de 1942, também 
conhecida como Reforma Capanema. Seu currículo contemplava o ensino 
enciclopedista, com valorização da cultura geral e humanística.
O curso de Pedagogia de então era caracterizado pela dicotomia entre bacharelado e licenciatura, já 
que, com o primeiro, o pedagogo atuava como técnico em educação e se portasse a licenciatura poderia 
lecionar as matérias pedagógicas do Curso Normal de nível secundário, no primeiro ciclo, o ginasial – 
normal rural, ou no segundo. 
A Lei n° 4.024/1961 e os Pareceres CFE nº 251/1962 e nº 292/1962 fixaram o currículo mínimo do 
curso de bacharelado em Pedagogia e mantiveram a dualidade bacharelado e licenciatura em Pedagogia.
Em 1968, a Lei da Reforma Universitária nº 5.540 ampliou o leque de especializações que facultava 
a oferta das habilitações de Supervisão, Orientação, Administração e Inspeção Educacional, assim como 
outras especialidades necessárias ao desenvolvimento nacional e às peculiaridades do mercado de 
trabalho.
Ainda, segundo Evangelista e Triches (2009, p. 181), “novamente, as transformações operadas no 
curso ocorreram em pleno conflito, decorrente do golpe de Estado e do advento da ditadura militar no 
Brasil e sua perspectiva educacional tecnicista”. 
Em 1969, o Parecer CFE n° 252 e a Resolução CFE nº 2, que dispunham sobre a organização e o 
funcionamento do curso de Pedagogia, indicavam como finalidade do curso preparar profissionais da 
educação assegurando possibilidade de obtenção do título de especialista, mediante complementação 
de estudos. 
Em 1961, a Lei nº 4.024/61 organizava a formação de professores em três dimensões: Ensino Normal, 
etapa de formação de professores e especialistas para atuar no nível primário, Faculdades de Filosofia, 
Ciências e Letras, de formação dos professores para o Ensino Médio, e Institutos de Educação, para 
formação dos professores atuantes no ensino normal. 
Ainda de acordo com os autores, a Lei nº 5.540/68, sustentada pelo regime militar, vinculou as 
universidades ao mercado capitalista e reforçou a burocracia e a centralização de seu poder estrutural, 
contrariando os conclames de estudantes e professores universitários daquele momento.
A Resolução CFE nº 2/1969 determinava, também, 
[...] que a formação de professores para o ensino normal e de especialistas 
para as atividades de orientação, administração, supervisão e inspeção, 
fosse feita no curso de graduação em Pedagogia, de que resultava o grau 
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de licenciado. Como licenciatura, permitia o registro para o exercício do 
magistério nos cursos normais, posteriormente denominados magistério de 
2º grau e, sob o argumento de que “quem pode o mais pode o menos” ou 
de que “quem prepara o professor primário tem condições de ser também 
professor primário”, permitia o magistério nos anos iniciais de escolarização 
(BRASIL, 2005, p. 3).
Substituindo a primeira LDB brasileira e atendendo às determinações do acordo MEC-Usaid, a Lei nº 
5.692/71 alterou o ensino primário e médio para ensino de primeiro e segundo graus, respectivamente, 
visando à rápida profissionalização dos trabalhadores. 
 Observação
MEC/Usaid: acordo que incluiu uma série de convênios realizados a 
partir de 1964, durante o regime militar brasileiro, entre o Ministério da 
Educação (MEC) e a United States Agency for International Development 
(Usaid). Tinha o objetivo de implantar o modelo norte-americano nas 
universidades brasileiras através de uma profunda reforma universitária. 
Exercendo papel estratégico, caberia a ele forjar o novo quadro técnico que 
desse conta do novo projeto econômico brasileiro, alinhado com a política 
norte-americana. 
A Lei nº 7.044/82 alterou a 5.692/71, no que se referia ao nível de formação dos professores para 
o magistério nos 1º e 2º graus. Os professores de 1ª a 4ª série deveriam ter, no mínimo, a habilitação 
de 2º grau e os professores de 1ª a 8ª série, licenciatura de curta duração. Já os professores do 2º grau 
deveriam ter licenciatura plena. 
A Indicação nº 8/86 extinguiu as licenciaturas curtas, com o objetivo de aperfeiçoar a formação 
docente. 
Na década de 1990, o curso de graduação em Pedagogia tornou-se o principal locus da formação 
docente dos educadores para atuar na Educação Básica: Educação Infantil e anos iniciais do Ensino 
Fundamental. 
Em 1996 foi promulgada a nova LDB, Lei nº 9.394, que dispunha sobre a questão dos professores e 
a valorização do magistério e estabelecia critérios de ingresso, referindo-se à necessidade do plano de 
carreira nas instituições. 
Na descrição das funções dos docentes, a LDB afirma que eles: “participam da elaboração da proposta 
pedagógica das escolas”; “elaboram e cumprem planos de trabalho”; “zelam pela aprendizagem dos 
alunos”; “estabelecem estratégias de recuperação”; “ministram os dias letivos estabelecidos e participam 
integralmente do planejamento/avaliação”; “articulam escola/família/comunidade”. 
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PEDAGOGIA INTEGRADA
Nessa Resolução, se comparados aos cursos Normais Superiores, a ampliação da carga horária e 
o prazo mínimo de três anos para sua conclusão mostram-se um diferencial importante no curso de 
Pedagogia. 
Assim, para a formação do pedagogo, foi regulamentada a ampliação da carga horária mínima para 
3.200 horas de trabalho acadêmico, distribuídas em 2.800 horas de aulas (seminários, pesquisas, visitas 
a instituições de ensino e consultas a bibliotecas), 300 horas de estágio supervisionado e 100 horas 
de atividades complementares (como iniciação científica ou monitoria), ficando a cargo dos órgãos 
competentes acompanhar e avaliar, sistematicamente, os cursos de Pedagogia, para que se cumpram a 
implantação e a execução dessas diretrizes curriculares.
Segundo a Resolução CNE/CP nº 1/2006, a formação em Pedagogia, em nível de graduação, visa 
à articulação entre conhecimentos do campo educacional e práticas profissionais e de pesquisa, 
compreendendo o exercício da docência e outras funções do trabalho pedagógico em escolas, 
o planejamento, a coordenação e a avaliação de práticas educativas em espaços não escolares e a 
realização de pesquisas que apoiem essas práticas. 
Enfatiza-se a premência de que o curso de Pedagogia forme licenciados 
cada vez mais sensíveis às solicitações da vida cotidiana e da sociedade, 
profissionais que, em um processo de trabalho didático-pedagógico mais 
abrangente, possam conceber, com autonomia e competência, alternativas 
de execução para atender, com rigor, às finalidades e organização da Escola 
Básica, dos sistemas de ensino e de processos educativos não escolares, 
produzindo e construindo novos conhecimentos, que contribuam para a 
formação de cidadãos, crianças, adolescentes, jovens e adultos brasileiros, 
participantes e comprometidos com uma sociedade justa, equânime e 
igualitária (BRASIL, 2005, p. 16).
A Pedagogia, portanto, configura-se em campo de estudos e de formação profissional do docente 
e do gestor. E a carreira do pedagogo apresenta-se em diferentes facetas, sob as quais suas atribuições 
tornam-se ainda mais relevantes na formação de cidadãos conscientes e transformadores da sociedade.
6 CONCEITUAÇÃO DOS EIXOS DE FORMAÇÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA
A despeito dos mais variados e controversos posicionamentos que se delinearam a respeito das 
Diretrizes Curriculares Nacionais, você, que é licenciando em Pedagogia, debruçar-se-á, a partir de 
agora, a analisar os três eixos integrados e indissociáveis de atuação pedagógica: docência, gestão e 
produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico do campo educacional. 
Primeiro eixo: Docência – considerada ponto central do processo formativo da licenciatura em 
Pedagogia, sua ação é exercida na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, no 
Ensino Médio de modalidade Normal e nos cursos de Educação Profissional, caracterizando-se na 
área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos 
pedagógicos. O trabalho pedagógico dar-se-á em espaços escolares e não escolares.
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Nesta perspectiva, a docência é compreendida como ação educativa e processo 
pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-
raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos 
da Pedagogia. Desta forma, a docência, tanto em processos educativos 
escolares como não escolares, não se confunde com a utilização de métodos 
e técnicas pretensamente pedagógicos, descolados de realidades históricas 
específicas. Constitui-se na confluência de conhecimentos oriundos de 
diferentes tradições culturais e das ciências, bem como de valores, posturas 
e atitudes éticas, de manifestações estéticas, lúdicas, laborais (BRASIL, 2005, 
p. 7).
Para o exercício efetivo e eficiente da docência, faz-se necessário que o licenciado em Pedagogia 
conheça e domine os processos de letramento e os modos de ensinar a decodificação e a codificação 
da linguagem escrita e das linguagens da matemática, já que nos anos iniciais do Ensino Fundamental 
os alunos devem ser introduzidos nos códigos instituídos da língua escrita e no raciocínio matemático, 
com a finalidade de desenvolver seu manejo. 
Em relação ao trabalho pedagógico em espaços não escolares, vale salientar que vivemos novas 
perspectivas para o profissional da educação, em decorrência de empresas, hospitais, ONGs, associações, 
eventos e outros ambientes formarem novo cenário para sua atuação. 
Diante desse novo nicho que se vê desenhar, surgem oportunidades de reflexão e conhecimento de 
inovações nas práticas que podem ser desenvolvidas pelo pedagogo.
Essa realidade vem quebrando preconceitos e ideias de que o pedagogo está apto apenas a exercer 
suas funções na sala de aula, o que lhe abre novas portas de ação.
 Saiba mais
Para saber mais sobre a atuação do pedagogo no ambiente não escolar, 
leia:
PASCOAL,M. O pedagogo na empresa. Diálogo Educacional, Curitiba, v. 
7, n. 22, p. 183-193, set./dez. 2007.
Assim, as discussões se direcionam para a compreensão da dinâmica da inclusão social e da 
construção da cidadania, do desenvolvimento de novos projetos de educação formal e informal, 
observando o ensino-aprendizagem não somente como processo do cotidiano escolar, mas um 
processo que ocorre em todo e qualquer segmento da sociedade, seja ele qual for.
Os elementos da definição sobre docência do parágrafo 1º do artigo 2º 
permitem afirmar a determinação da existência humana como elaboração 
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da realidade, verdadeiro sentido da práxis do ser humano, que não é 
atividade prática contraposta à teoria, mas a abertura deste ser humano 
para a realidade em geral, cuja dimensão mais essencial é a criação da 
realidade humano-social. Assim, ação educativa e processo pedagógico 
metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e 
produtivas, possibilitam a verdadeira formação humana do profissional 
da educação capaz de desenvolver em seus alunos a cidadania (FERREIRA, 
2006, p. 1345-1346). 
Segundo eixo: Gestão – compreende a atuação do pedagogo na gestão das instituições, planejando, 
executando, acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais e em processos educativos, 
na organização e no funcionamento de sistemas e de instituições de ensino.
Na visão de Ferreira (2006, p. 1352), o termo “gestão” se refere à tomada de decisão e à organização, 
à direção e se aplica à gestão da educação, exprimindo “a responsabilidade pela ‘direção’ e pela garantia 
de qualidade da educação e do processo educacional em todos os níveis do ensino e da escola”.
Vale salientar que, na escola, ao ter de tomar decisões na condução do processo educativo, o professor 
está exercendo a gestão do ensino, a gestão da classe, a gestão das relações, a gestão do processo de 
aquisição do conhecimento. 
Na visão da autora, é ele quem, na prática, gere o processo de aprendizagem dos alunos 
quando, por exemplo, decide coletivamente o projeto político-pedagógico da escola, elabora o 
plano de ensino das disciplinas, dos conteúdos, das atividades necessárias para a efetivação do 
processo pedagógico, dos procedimentos de avaliação e do tempo para a sua realização. Por meio 
de tomada de decisões, é o professor/gestor responsável pela formação da cidadania de seus 
alunos. 
Assim, afirma Ferreira (2006, p. 1353), a tomada de decisão é consequência de um processo complexo 
que se constrói por meio de etapas sucessivas e exige consciência da necessidade de decidir, advinda 
dos problemas que se apresentam e que demandam solução. O processo de decisão coletiva tem se 
mostrado interessante e de bons resultados “no confronto de argumentos diferentes que se constroem 
no próprio processo coletivo de consciência do problema em questão”.
Ainda, segundo a autora,
Esta compreensão faz com que se conceba, no professor, no profissional da 
educação/gestor que faz acontecer, por meio da tomada de decisões, que as 
políticas educacionais se concretizem no sentido da formação da verdadeira 
cidadania (FERREIRA, 2006, p. 1348).
Terceiro eixo: Pesquisa e Produção do Conhecimento – dá-se por meio da participação em 
atividades de pesquisa, as quais propiciam ao licenciando o desenvolvimento de investigação 
científica. Tais práticas, presentes nos componentes curriculares, em seminários e em outras situações 
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pedagógicas, objetivam o conhecimento de procedimentos de pesquisa e sua aplicação, bem como a 
interpretação de resultados de investigações e sua discussão teórica.
O propósito dos estudos destes campos é nortear a observação, 
análise, execução e avaliação do ato docente e de suas repercussões 
ou não em aprendizagens, bem como orientar práticas de gestão de 
processos educativos escolares e não escolares, além da organização, 
funcionamento e avaliação de sistemas e de estabelecimentos de ensino 
(BRASIL, 2005, p. 13).
Outra forma de pesquisa, estendida no curso de Pedagogia, refere-se à investigação das especificidades 
da aprendizagem, as quais abordam as etapas de desenvolvimento nas quais se encontram as crianças, 
suas hipóteses de leitura e escrita, entre outras. Estudos demonstram que o desconhecimento dessas 
particularidades tem gerado aos professores a utilização de procedimentos impróprios e de intervenções 
inócuos, quando não desastrosos.
Tal concepção de pesquisa se contrapõe à ideia de que somente no meio acadêmico é possível 
pensar, investigar e produzir conhecimento. 
Conforme discutem Esteban e Zaccur (2002), a concepção de investigação das práticas do cotidiano 
da escola traz em seu bojo o conceito de professor-pesquisador, já que ele questiona suas próprias 
práticas e reflete sobre seus saberes e fazeres. 
Segundo Silva (2007, p.106), no âmbito da sala de aula, a práxis é elemento essencial da produção 
do saber, já que o pedagogo faz “das situações concretas em que vive o seu instrumento de reflexão 
e elabora saber, esse mesmo saber faz com que o docente se relacione mais profundamente com o 
conhecimento”. 
Em suma, os três núcleos de estudo que fundamentam atualmente o curso de Pedagogia propiciam a 
múltipla formação do profissional, que cuida, educa, administra a aprendizagem, alfabetiza em múltiplas 
linguagens, estimula e prepara para a continuidade do estudo, participa da gestão escolar, imprime 
sentido pedagógico a práticas escolares e não escolares e compartilha os conhecimentos adquiridos em 
sua prática.
Até aqui, caro licenciando, você pôde ter uma ideia geral sobre a forma como as leis afetam a 
Educação. Pôde ver que a aprovação da Resolução CNE/CP nº 1/2006, que estabeleceu as Diretrizes 
Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia, deveu-se a um processo longo, desde a década de 1990, 
que perpassou as discussões e reivindicações realizadas por estudiosos da Educação e as reformas 
ocorridas na educação brasileira, bem como sua adaptação às transformações do mundo produtivo.
A partir de agora, você acompanhará uma análise mais específica de cada um dos três núcleos de 
estudos que fundamentam o curso de Pedagogia, quer dizer, serão abordados de forma mais aprofundada 
os eixos que compõem a Pedagogia Integrada, base dos estudos deste livro-texto: docência, gestão e 
pesquisa.
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PEDAGOGIA INTEGRADA
Nesse sentido, e de acordo com a Resolução nº 1/2006, o pedagogo está apto a atuar na docência, 
nas funções de administração do sistema escolar e nas atividades de pesquisa. Seu espaço de atuação 
abrange instituições escolares e não escolares, bem como a produção e difusão do conhecimento 
científico e tecnológico.
Esses eixos são estruturantes e devem funcionar como elementos norteadores do currículo do curso 
de Pedagogia. 
7 EIXOS DE FORMAÇÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA: DOCÊNCIA, GESTÃO E 
PESQUISA
7.1 Eixo Docência
Embora existissem posicionamentos contrários à ampliação das funções do pedagogo, como os de 
Libâneo e Pimenta (1999), signatários do Manifesto dos Educadores (2005) e apoiadores do tradicional 
curso de Pedagogia que forma o “profissional da educação não docente”, ou seja, o pesquisador, o 
planejador e os especialistas em educação, a Resolução nº 1/2006 estabeleceu posição hegemônica à 
docência, entre os eixos norteadores da formação do pedagogo. 
Sendo exercida na Educação Infantil e nos anosiniciais do Ensino Fundamental, no Ensino 
Médio de modalidade Normal e nos cursos de Educação Profissional, a docência caracteriza-se na 
área de serviços e apoio escolar. É tida como referência da identidade profissional do educador e 
configura-se em conceito alargado, que vai além da relação ensino-aprendizagem, em situações 
formais ou não. 
 Saiba mais
Para saber mais sobre o posicionamento dos estudiosos sobre a 
Resolução nº 1/2006, leia a seguinte obra:
MANIFESTO de Educadores Brasileiros sobre as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para os Cursos de Pedagogia. 2005.
Sucintamente, esse manifesto difundiu a ideia de que o pedagogo é 
um “profissional da educação não docente”. O curso de Pedagogia seria um 
bacharelado que forma o cientista da educação, cujo objetivo é o estudo da 
educação como práxis social e complexa. A Pedagogia é apresentada como 
um campo científico e investigativo; nessa ciência, a prática educativa e o 
trabalho pedagógico são objetos de reflexão, pesquisa e análise. 
Tomando como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, 
mais precisamente o parágrafo primeiro do artigo 2º do referido documento, observamos que, a 
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Unidade II
partir de então, a docência deixa de ser prática docente em sala de aula e assume dimensão mais 
abrangente: 
Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico 
metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais 
e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da 
Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos 
e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, 
de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo 
entre diferentes visões de mundo (BRASIL, 2006, p. 1).
Você pode inferir, portanto, que o egresso do curso de Pedagogia deverá estar preparado para 
assumir as funções de sala de aula, no processo de ensino-aprendizagem, inclusive para as intervenções 
pedagógicas junto aos alunos que apresentam dificuldade de aprendizagem, e igualmente capacitado 
para exercer o papel de gestor e pesquisador.
Ao determinar que a docência não se restringe às atividades de sala de aula 
e compreende atividades de organização e gestão de sistemas e instituições 
de ensino, as Diretrizes atendem ao princípio da flexibilização. O licenciado 
em Pedagogia será um profissional polivalente, uma vez que seu título lhe 
oportunizará desenvolver profissionalmente várias atividades em espaços 
escolares e não escolares, tendo um alto índice de adaptabilidade ao mercado 
de trabalho (VIEIRA, 2011, p. 135).
Conforme definido no artigo 13 da LDB nº 9.394/96, na função docente, compete aos professores, 
entre outros aspectos:
i) participar efetivamente da elaboração da proposta pedagógica do 
estabelecimento de ensino;
ii) elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica 
elaborada;
iii) zelar pela aprendizagem dos alunos; 
iv) estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor 
rendimento; 
v) ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar 
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao 
desenvolvimento nacional; 
vi) colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a 
comunidade (BRASIL, 1996).
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PEDAGOGIA INTEGRADA
Enfatizando a abrangência e a relevância da atividade docente, Lück (2009) afirma que: 
Os professores são profissionais que influem diretamente na formação dos 
alunos, a partir de seu desempenho baseado em conhecimentos, habilidades 
e atitudes e, sobretudo, por seus horizontes pessoais, profissionais e culturais. 
De sua postura diante da vida, dos desafios, da educação e das dificuldades do 
dia a dia depende a qualidade de seu trabalho. Professores bem informados 
e bem formados são fundamentais para a orientação competente de 
seus alunos. Sua atuação junto de seus alunos deve ser aberta, com forte 
liderança e perspectivas positivas orientadas para o sucesso. Professores 
com elevadas expectativas no sentido de fazer diferença na aprendizagem 
de todos e cada aluno são aqueles que mais contribuem para a formação 
desses (LÜCK, 2009, p. 21).
Arendt (1972) também ressaltou a importância do educador e suas responsabilidades diante das 
novas gerações, e ele deve se mostrar capaz de apresentar aos alunos o legado das gerações anteriores, 
permitindo que dele se apropriem para ampliá-lo e/ou renová-lo. 
Só assim, segundo a autora, o aluno poderá se inserir na cultura, fazendo parte dela, e, tendo acesso 
ao que foi produzido, tornar-se também autor da produção.
Considera, ainda, que a autoridade do professor não deve ser confundida com poder ou violência. 
Arendt (1972, p. 129) explica que “onde a força é usada, a autoridade já fracassou”. 
A autora salienta que o professor não deve ser um mero aplicador de técnicas de ensinar, sem 
dominar sua área específica de atuação. Mostra tal preocupação quando afirma que “não raro o professor 
encontra-se somente a um passo dos alunos em termos de conhecimento” (ARENDT, 1972, p. 129).
Ainda Freire (1996, p. 113) aborda a importância da docência, quando assim se refere à professora 
progressista: 
[...] democrática, crítica, coerente, competente, que testemunha seu gosto 
de vida, sua esperança no mundo melhor, que atesta sua capacidade de 
luta, seu respeito às diferenças, sabe cada vez mais o valor que tem para a 
modificação da realidade, a maneira consistente com que vive sua presença 
no mundo, de que sua experiência na escola é apenas um momento, mas um 
momento importante que precisa de ser autenticamente vivido.
 Lembrete
A tendência progressista tem a defesa da autogestão pedagógica e o 
antiautoritarismo. Conhecida como a Pedagogia de Paulo Freire, vincula a 
educação à luta e organização de classe do oprimido, considerando que 
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Unidade II
o oprimido deve conhecer sua situação e a condição para se libertar da 
exploração política e econômica, por meio da elaboração da consciência 
crítica (FREIRE, 1996).
É importante que aprofundemos as ideias de Freire (1996), constantes em sua importante obra 
Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa.
Parafraseando Freire, os saberes fundamentais à prática progressista devem embasar a organização 
programática da formação docente:
Capítulo 1 – Não há docência sem discência: o professor deve se convencer de que ensinar não é 
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção; ensinar 
inexiste sem aprender e vice-versa.
1.1 – Ensinar exige rigorosidade metódica: reforçando a capacidade crítica do educando, sua 
curiosidade, sua insubmissão, o educador deve trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica 
com que devem se aproximar dos objetos cognoscíveis. 
1.2 – Ensinar exige pesquisa: não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Ao pesquisar sobre 
o conhecimento e sobre seu aluno, o professor torna-se capaz de constatar suas necessidades e intervir 
de forma mais acertada: ao educar seu aluno ele aprende, se educa também. 
1.3 – Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos: saberes socialmente construídos na prática 
comunitária; discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino 
dos conteúdos. 
1.4 – Ensinar exige criticidade:uma das tarefas precípuas da prática educativo-progressista é o 
desenvolvimento da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil. 
1.5 – Ensinar exige estética e ética: o ensino dos conteúdos não pode acontecer de forma dissociada 
do ensino da reflexão moral. O desenvolvimento dos conteúdos deve visar à formação do aluno para 
sua vivência coletiva. 
1.6 – Ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo: o professor que realmente ensina, 
busca adotar condutas de acordo com o que diz, já que sem tal atitude não há o quê nem como ensinar, 
nem impor respeito. 
1.7 – Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação. O educador 
que busca conduzir o respeito entre os alunos, ensina-os a buscar o diálogo sobre o novo e os desafia a 
produzir, sem polêmica, a devida compreensão do que está sendo comunicado.
1.8 – Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática: aprender a pensar criticamente implica o 
movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. 
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PEDAGOGIA INTEGRADA
1.9 – Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural: é necessário assumir-se 
como ser social e histórico, portanto ativo, capaz de transformar e se transformar, criador e realizador 
de seus sonhos, capaz de integrar a todos, sem excluir ninguém. 
Capítulo 2 – Ensinar não é transferir conhecimento: é criar as possibilidades para a sua própria 
produção. O professor deve estar aberto às indagações, à curiosidade.
2.1 – Ensinar exige consciência do inacabamento: como professor crítico, sou capaz de assumir a 
necessidade da permanente auto-formação na interação constante do diferente. A inconclusão do ser 
interage com sua experiência vital. 
2.2 – Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado: desde o seu nascimento o indivíduo está 
condicionado a aspectos genéticos, culturais, sociais, históricos, de classe, de gênero, sob os quais se 
constitui o seu “eu”. É a marca e a referência de sua identidade. 
2.3 – Ensinar exige respeito à autonomia do educando. Conhecendo seus saberes e suas habilidades 
o professor terá o ponto de partida para ensinar-lhe a se desenvolver como um ser pensante e 
autônomo, na trajetória da incompletude. É, portanto, um imperativo ético, favorecer a autonomia 
para a vida. 
2.4 – Ensinar exige bom senso: exercer a autoridade de professor na classe é saber o momento 
certo de se aproximar ou se distanciar do aluno, para que este tome suas decisões, oriente-se e se deixe 
orientar nas atividades, adquirindo responsabilidade nas tarefas, de produção tanto individual quanto 
coletiva. E o professor estará cumprindo seu dever. 
2.5 – Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores: o combate 
em favor de sua dignidade é tão importante quanto o respeito que deve ter à identidade do educando, 
à sua pessoa, a seu direito de ser. 
2.6 – Ensinar exige apreensão da realidade. O professor deve propiciar momentos de reflexão sobre a 
realidade, já que compreendê-la é condição primordial para poder intervir e transformá-la.
2.7 – Ensinar exige alegria e esperança: o processo de aprender e ensinar envolve sentimentos que 
ajudam a superar os obstáculos; inquietar-se com os problemas e dificuldades e acreditar em suas 
capacidades já é atitude de superação. 
2.8 – Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível. Ao contrário da assunção de meras e 
irrefletidas atitudes rebeldes, as posturas revolucionárias mostram o engajamento no processo radical 
de transformação do mundo. 
2.9 – Ensinar exige curiosidade. O bom clima pedagógico-democrático é o em que o educando vai 
aprendendo à custa de sua curiosidade e sua liberdade deve estar sujeita a limites, mas em permanente 
exercício. 
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Unidade II
Capítulo 3 – Ensinar é uma especificidade humana: a autoridade docente democrática revela-se 
em seus conhecimentos e em suas convicções, assegurando-lhe relação de liberdade com seus alunos. A 
autoridade, expressa na firmeza com que atua, demonstra sua assertividade e sua capacidade de diálogo 
frente as suas posições, sob as quais aceita rever-se.
3.1 – Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade. É no ambiente permeado 
de respeito e aceitação do diferente que nasce de relações justas, humildes, generosas, em que a 
autoridade docente e as liberdades dos alunos interagem e se assumem eticamente, fortalecendo o 
caráter pedagógico do espaço escolar.
3.2 – Ensinar exige comprometimento. A presença de professor é em si política. Ele deve revelar 
aos alunos sua capacidade crítica para ajudá-los a analisar a realidade e se decidir por mantê-la 
ou transformá-la, se assim for necessário. Seu compromisso com a verdade e a justiça deve ser 
constantemente perseguido, o que trará a eles segurança para se aproximar e buscar apoio em suas 
reflexões e atitudes.
3.3 – Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo. De 
forma dialética e contraditória, o professor propiciará o entendimento que a participação coletiva 
pode implicar a reprodução da ideologia dominante em determinadas situações e em outras, o seu 
desmascaramento.
3.4 – Ensinar exige liberdade e autoridade. A pedagogia da autonomia centra-se em experiências 
nas quais o aluno é estimulado a tomar decisões e a assumir responsabilidades, com ações e palavras 
respeitosas da liberdade.
3.5 – Ensinar exige tomada consciente de decisões. A raiz mais profunda da politicidade se acha na 
educabilidade do ser inacabado, o qual se torna ético, de opção, de decisão. 
3.6 – Ensinar exige saber escutar. O professor deve saber escutar seu alunos, apoiando-os em suas 
dúvidas, em seus receios e em sua incompetência provisória. É a abertura e a escuta que o impulsionam 
para o acolhimento e diálogo no contexto escolar.
3.7 – Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica. A “miopia” que nos acomete dificulta 
nossa percepção e aceitamos docilmente o que vemos e ouvimos como a verdade.
3.8 – Ensinar exige disponibilidade para o diálogo. Abrir-se ao mundo e aos outros inaugura 
a relação dialógica de inquietação, curiosidade e inconclusão em permanente movimento na 
História.
3.9 – Ensinar exige querer bem aos educandos. Amorosamente cumprindo seu dever, a prática 
educativa constitui-se de afetividade, alegria, capacidade científica, luta política por respeito aos direitos 
e à dignidade.
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PEDAGOGIA INTEGRADA
 Exemplo de aplicação
Na opinião da autora deste livro-texto, o pensamento de Paulo Freire a respeito da docência se 
sintetiza nestas suas palavras:
É assim que venho tentando ser professor, assumindo minhas convicções, 
disponível ao saber, sensível à boniteza da prática educativa, instigado por 
seus desafios que não lhe permitem burocratizar-se, assumindo minhas 
limitações, acompanhadas sempre do esforço por superá-las, limitações que 
não procuro esconder em nome mesmo do respeito que me tenho e aos 
educandos (FREIRE, 1996, p. 71-72).
Você concorda? Qual a imagem que lhe vem à cabeça sobre essas palavras de Paulo Freire? Faz você 
se lembrar de algum professor que teve e que agia segundo essa concepção?
Escreva um pequeno texto sobre sua reflexão.
O francês Meirieu é outro estudioso que vale a pena nos determos um pouco mais para analisar 
suas concepções e práticas sobre a docência. Suas ideias aproximam-se das desenvolvidas por 
Paulo Freire.Para que possamos contextualizá-lo no meio educacional, passaremos a relatar sucintamente sua 
trajetória intelectual e profissional, bem como suas concepções acerca da docência.
Meirieu pauta-se na discussão da prática pedagógica, propondo estratégias 
e ferramentas que ajudam os professores a perceberem os desafios e os 
entraves do processo de ensino e aprendizagem, bem como mostra as 
dificuldades e contradições em que se encontra a instituição escolar. No 
entanto, instiga os profissionais da área à reflexão sobre as condições do 
processo educativo ao mesmo tempo que estimula o encorajamento para os 
múltiplos desafios (CRUZ, 2011, p. 27).
Da mesma forma que Freire valoriza o empenho ético e consciente do professor em suas funções 
sociais e pedagógicas, Meirieu demonstra formar-se intelectualmente embasado em questionamentos 
e inquietações que envolvem a ética e a instrumentalização. 
Tal como Freire, ao desempenhar o papel de professor, Meirieu logo observou existir na escola a 
“reprodução das condições de exclusão em alunos destituídos de instrumentos linguísticos e de 
estímulos intelectuais familiares e a ausência de ferramentas necessárias para que eles encontrassem 
algum sentido na apropriação dos conhecimentos” (CRUZ, 2011, p. 27-28). Enfrentou fortes críticas a 
respeito de suas convicções e condutas em prol da aprendizagem relacionada às práticas sociais e à 
formação da cidadania consciente e responsável. 
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Unidade II
Ainda como nas concepções freireanas, Meirieu assegura que, para se autoformar, é necessário que o 
professor reflita sobre suas aquisições, condição de base para a autocrítica e a criatividade na promoção 
de transformação. 
Em suas obras, ao contrário de culpabilizar o professor pelas mazelas da educação, enfatiza sua 
“desoneração parcial”. Segundo Cruz (2011, p. 14), “mostra-se pesquisador familiarizado com o cotidiano 
docente, conhecedor de seus anseios e de suas aflições, bem como de suas angústias e sentimento de 
impotência diante do aluno que insiste em resistir ao seu projeto pedagógico”. 
Meirieu diz saber que, afetados e envolvidos no mal-estar da profissão, muitos professores sentem-
se impotentes, frustrados e desencorajados a prosseguir em suas condutas e convicções. Afirma que 
não devem abandonar a “esperança de que ‘alguma coisa’ importante possa acontecer, um dia, em sua 
classe”. “‘Alguma coisa’ que emerja desse ‘não-sei-o-quê’ ou desse ‘quase-nada’ que – no amor ou onde 
quer que seja – como explica Vladimir Jankélévitch (1981), sempre faz ‘toda a diferença’” (MEIRIEU, 
2006, p.12).
O autor reforça a ideia de que o professor é um informante privilegiado na sala de aula, mas não 
o único. Os alunos também aprendem muito uns com os outros, em nível escolar e social, desde que 
as habilidades interpessoais e sociais sejam ensinadas; eles melhoram seu aproveitamento escolar e 
desenvolvem importantes habilidades para a vida toda.
Depois de dez anos de pesquisa e docência universitárias, voltou a ministrar francês em um curso 
técnico para adolescentes pobres. Por conta dessa decisão, recebeu o desprezo de colegas universitários 
e a desconfiança e suspeita de professores da escola secundária.
 Lembrete
Um dos pontos fortes nos conceitos psicológicos e filosóficos de Meirieu 
é o que ele chama de “momento pedagógico”, no qual, depois de planejar 
metodicamente sua aula, o professor defronta-se com a rejeição do aluno, 
que ignora o que lhe é proposto no contexto educativo. Entretanto, o 
professor supera a resistência do aluno e, não desistindo de suas convicções, 
estimula-o a se superar e avançar no processo de aprendizagem.
A respeito do “acontecimento pedagógico”, o autor enfatiza que nesse momento, ambos, professor 
e aluno, sentem-se realizados, já que, ao contrário do que parece, a aprendizagem se concretiza e 
concretiza o ato de ensinar e de aprender, mostrando que o esforço resultou em êxito comum.
Outro importante destaque nas obras de Meirieu refere-se à “solicitude pedagógica”, considerada 
a verdadeira expressão da preocupação do professor consigo mesmo e a preocupação com o aluno. 
Chama a atenção para a relação que o professor deve estabelecer com o aluno para conhecê-lo melhor, 
no sentido de não intencionar com isso justificar certas manipulações para impor um jeito de ser que 
desrespeite a identidade e a história de vida desse aluno.
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PEDAGOGIA INTEGRADA
Para o autor, a solicitude2, capacidade de se preocupar consigo e com o outro, deve permear as 
ações da sala de aula: “ela se insere em um fundo de inquietude, beira o tormento, manifesta-se pela 
preocupação assumida pelo futuro do outro tanto quanto pela vontade de estimulá-lo a agir ele 
mesmo, a se pôr em movimento e a decidir sua própria trajetória.” (MEIRIEU, 2002, p. 70). 
Nesse sentido, a sala de aula constitui-se lugar estratégico para o professor desenvolver valores 
éticos e estabelecer, com os alunos, a legitimidade das rotinas e das regras, no diálogo responsável, 
em clima de participação e liberdade. Os programas educativos devem ser flexíveis para atender aos 
“desejos” de aprender, sem deixar de exigir investimento pessoal que, por sua vez, deve ser estimulado 
pelo professor. 
Ao conduzir seus alunos, as ações do professor devem se apresentar de acordo com o que ele diz e 
faz; “caso contrário não há o quê nem como ensinar, nem ao menos impor respeito” (MEIRIEU, 2005, 
p. 28). O professor deve ensinar e aplicar o “respeito aos seres e às coisas, respeito aos locais e ao 
material, respeito aos bens pessoais e coletivos sem os quais não é possível nenhum trabalho coletivo” 
(MEIRIEU, 2005, p. 28). O trabalho coletivo impõe atitudes de respeito para a convivência com o outro e 
a possiblidade de se colocar em seu lugar. 
Assim, instituir a escola, é 
[...] permitir sistematicamente a crianças de origens, níveis e perfis diferentes 
que trabalhem coletivamente para construir as regras para “viver juntos” 
e, indissociavelmente, para adquirir os saberes suscetíveis de reuni-los em 
uma humanidade comum. É, ao mesmo tempo, dar a todos aquilo que os 
une aos outros e a cada um aquilo que permite diferenciar-se. É alternar 
sistematicamente os tipos de reagrupamentos a fim de que “o mesmo” e 
“o outro” se entrelacem no dia a dia na sala de aula e no estabelecimento 
(MEIRIEU, 2005, p. 127). 
7.2 Eixo Gestão
Similar ao termo “Administração Escolar”, anteriormente utilizado, Gestão Escolar refere-se à função 
exercida pelo diretor na escola, que, de acordo com o Dicionário Interativo da Educação Brasileira, é 
uma expressão relacionada às questões concretas da escola e de sua administração, baseadas no que se 
convencionou chamar de “escolas eficazes”. Estas possuem características de orientação para resultados, 
liderança marcante, consenso e coesão entre funcionários a respeito dos objetivos da escola, ênfase na 
qualidade do currículo e elevado grau de envolvimento dos pais. Incluem-se, ainda, nesse conceito, a 
autonomia administrativa, financeira e pedagógica e o estabelecimento de mecanismos que assegurem 
a escolha de dirigentes.
2 “Qualidade essencial para a evolução psicossocial do homem” (ERIKSON apud MEIRIEU, 2002, p. 128).
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Unidade II
Segundo o artigo 4º, parágrafo único, da Resolução CNE/CP nº 1/2006:
As atividades docentes também compreendem participação na organização 
e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de 
tarefas próprias do setor da Educação; 
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de 
projetos e experiências educativas não escolares;
III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo 
educacional, em contextos escolares e não escolares (BRASIL, 2006). 
Na análise da atual legislação, Evangelista e Triches (2009, p. 193) enfatizam o novo valor dado 
ao conceito “gestor”, que, agora estendido ao professor, este será tratado como professor-gestor, 
agregando-lhe os termos “gestor de conhecimento, gestor de conflitos, gestor de projetos, entre outros”.
Assim, o gestor é o líder capaz de inovar a escola, sensibilizar a comunidade, captar recursos, eliminar 
gargalos no fluxo e melhorar o desempenho escolar.
De forma crítica, as autoras afirmam que, na atual atribuição do pedagogo, o campo de práticas 
docentes e de gestão é priorizado em detrimento do campo de teorias, reflexões e pensamento 
educacional. 
Nas DCNP percebe-se um empobrecimento teórico, tanto pelo 
alargamento da docência quanto o da gestão. Ou seja, de um lado, 
alarga-se a docência e a gestão, pois, além de acoplá-las, adicionam-
se outras demandas para elas. De outro, como consequência, temos 
a restrição da concepção de docência, gestão e pesquisa; a formação 
numa perspectiva prática e utilitarista e o encurtamento do tempo 
de formação em razão da quantidade de conteúdos que compõem o 
currículo do curso (TRICHES; EVANGELISTA, 2012, p. 7).
Vieira (2011) também considera que a gestão passou a ser um dos aspectos fundamentais na 
formação do licenciado em Pedagogia. 
É central a participação na gestão de processos educativos, na organização 
e no funcionamento de sistemas e de instituições de ensino, com a 
perspectiva de uma organização democrática, em que a co-responsabilidade 
e a colaboração são os constituintes maiores das relações de trabalho e 
do poder coletivo e institucional, com vistas a garantir iguais direitos, 
reconhecimento e valorização das diferentes dimensões que compõem a 
diversidade da sociedade, assegurando comunicação, discussão, crítica, 
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PEDAGOGIA INTEGRADA
propostas dos diferentes segmentos das instituições educacionais escolares 
e não escolares (BRASIL, 2005).
Lück, outra importante estudiosa da gestão escolar, traça uma análise comparativa entre os modelos 
de direção de escola, anterior e posterior às Diretrizes Curriculares. 
Para a autora, o diretor do primeiro modelo não tinha autonomia para tomar decisões em relação 
aos problemas existentes no estabelecimento do ensino e era desresponsabilizado dos resultados de 
suas ações e respectivos resultados. Seu papel era repassar informações, controlar e supervisionar, de 
acordo com as normas dos órgãos centrais, e era considerado bom diretor se cumprisse essas obrigações 
plenamente.
Com esse enfoque, administrar corresponderia a comandar e controlar, 
mediante uma visão objetiva de quem atua sobre a unidade e nela intervém 
de maneira distanciada, até mesmo para manter essa objetividade e a própria 
autoridade, centrada na figura do diretor (LÜCK, 2000, p.13).
Nesse modelo, em nível das decisões concretas, de caráter administrativo e pedagógico, as decisões 
ocorriam de cima para baixo, eram pautadas nas velhas relações em que o diretor e um pequeno grupo 
da comunidade escolar, na sua maioria professores, de fato decidiam as questões, fazendo valer a sua 
vontade. 
Em especial, no caso da gestão patrimonialista, a gerência da escola girava em torno de alianças 
clientelistas, ficando o compromisso com projetos da escola para segundo plano. Nela, o gestor 
dificilmente tomava decisões com base na objetividade da organização educativa. 
A mudança de consciência a respeito dessa realidade e as perspectivas de novas formas de relação 
entre as pessoas não mais comportou a hierarquização e a verticalização que regiam os sistemas de 
ensino e as escolas, bem como as suas ações gerenciais. 
Com a visão de mundo que se desenhou na sociedade democrática, dinâmica, conflitiva e contraditória 
nas relações interpessoais, surgiu um novo paradigma de educação, escola e gestão, o qual exige uma 
direção escolar participativa e responsável, com atuação especial de liderança e articulação. “É a partir 
dessas questões que conceitos como descentralização, democratização e autonomia da escola se tornam 
não apenas importantes, mas imprescindíveis” (LÜCK, 2000, p.16).
Ao contrário de ações isoladas e concentradas nas mãos do diretor, a escola demanda decisões 
advindas de ações conjuntas de todos os participantes do contexto escolar.
Nesse contexto, 
[...] um diretor de escola é um gestor da dinâmica social, um mobilizador e 
orquestrador de atores, um articulador da diversidade para dar-lhe unidade 
e consistência, na construção do ambiente educacional e promoção segura 
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Unidade II
da formação de seus alunos. Para tanto, em seu trabalho, presta atenção a 
cada evento, circunstância e ato, como parte de um conjunto de eventos, 
circunstâncias e atos, considerando-os globalmente, de modo interativo e 
dinâmico (LÜCK, 2000, p.16).
O novo modelo de gestão estabelecido nas Diretrizes Curriculares consiste, portanto, na 
concepção de escola democrática e autônoma, permeada pela participação de todos os seus 
agentes na elaboração e execução de seu plano de desenvolvimento, de forma a atender às 
demandas sociais. Uma participação “consistente pela qual os membros da escola reconhecem e 
assumem seu poder de exercer influência na dinâmica dessa unidade social, de sua cultura e dos 
seus resultados” (LÜCK, 2000, p. 27).
Em suma, a gestão escolar democrática implica a participação da comunidade nas decisões de ordens 
administrativa e pedagógica, as quais se concretizam por meio de seus órgãos colegiados, tais como o 
Conselho de Escola que, segundo Dourado (2006), promove o diálogo com a comunidade quanto às 
decisões mais acertadas para promoção da aprendizagem dos alunos. É formado por representantes dos 
diversos segmentos da comunidade: estudantes, pais, funcionários, professores, pedagogos, membros da 
comunidade e diretor da escola.
 Observação
Projeto Político Pedagógico (PPP) é o documento que detalha os 
objetivos, as diretrizes e ações do processo educativo a ser desenvolvido na 
escola, expressando a síntese das exigências sociais e legais do sistema de 
ensino e os propósitos e as expectativas da comunidade escolar (LIBÂNEO, 
2004).
Ao se referir à democratização da escola, Dourado (2006) expõe as formas de escolha de diretores 
mais usuais na gestão das escolas públicas: 
• Diretor livremente indicado pelos poderes públicos: característica de práticas autoritárias e 
de clientelismo político, a escolha do diretor se dá sem considerar a competência ou o respaldo da 
comunidade escolar. 
• Diretor de carreira: também exclui a escolha da comunidade, vincula-se ao cargo o tempo de 
serviço e o merecimento, entre outros quesitos. 
• Diretor aprovado em concurso público: essa via de ingresso à direção da escola é mais utilizada 
por transparecer objetividade na escolha por méritos intelectuais. Porém, sua prática tem se 
mostrado inadequada, por excluir a participação da comunidade escolar e permitir a permanência 
da pessoa do dirigente até sua aposentadoria. Em muitos casos, o diretor sente-se e age como 
“dono da escola”. 
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PEDAGOGIA INTEGRADA
• Diretor indicado por listas tríplices ou sêxtuplas ou processos mistos: com consulta à 
comunidade escolar para a indicação de nomes dos possíveis dirigentes, fica a cargo do órgão 
executivo nomear o diretor (com tempo definido de mandato), entre os nomes destacados, e 
submetê-lo à fase de realização de provas para avaliação de sua capacidade cognitiva para a 
gestão da educação. Vista com muitas vantagens para a escolha do gestor escolar, corre o risco de 
ser indicado por critérios não político-pedagógicos. 
• Eleição direta para diretor: considerada a mais democrática, tal modalidade propõe-se a 
legitimar o gestor escolar e mostra-se de formas variadas nos estados e municípios que a adotam. 
Porém, é necessário que a participação ocorra de forma consciente e livre dos vícios das eleições 
gerais, como o voto de cabresto e as trocas de favores. 
 Observação
“Cabresto” é um termo originário do latim capistrum, que significa 
“mordaça, freio”. Portanto, voto de cabresto refere-se à manipulação do 
voto, característica dos anos iniciais da República do Brasil, na qual a 
eleição era fiscalizada pelos capangas do coronel (grande fazendeiro que 
usava seu poder para garantir a eleição dos candidatos que apoiava).
Para Dourado (2006, p. 81), 
A democratização da gestão é defendida enquanto possibilidade de 
melhoria na qualidade pedagógica do processo educacional das escolas, na 
construção de um currículo pautado na realidade local, na maior integração 
entre os agentes envolvidos na escola – diretor, professores, estudantes, 
coordenadores, técnicos – administrativos, vigias, auxiliares de serviços – no 
apoio efetivo da comunidade às escolas, como participante ativa e sujeito 
do processo de desenvolvimento do trabalho escolar.
Se o termo gerir significa administrar e direcionar, você, licenciando de Pedagogia, pode inferir que, 
por ter a função de planejar as estratégias de ensino para desenvolver os conteúdos contidos no plano 
de ensino e de conduzir e avaliar os conhecimentos adquiridos pelos alunos, o professor é, portanto, o 
gestor da sala de aula, o gestor do processo de aprendizagem.
Se pensou assim, você está certo! Veja, a seguir, por quê.
Segundo o Parecer CNE/CP nº 5/05, a gestão é considerada um dos aspectos fundamentais na 
formação do licenciado em Pedagogia. 
É central a participação na gestão de processos educativos, na organização 
e funcionamento de sistemas e de instituições de ensino, com a perspectiva 
de uma organização democrática, em que a co-responsabilidade e a 
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Unidade II
colaboração são os constituintes maiores das relações de trabalho e 
do poder coletivo e institucional, com vistas a garantir iguais direitos, 
reconhecimento e valorização das diferentes dimensões que compõem a 
diversidade da sociedade, assegurando comunicação, discussão, crítica, 
propostas dos diferentes segmentos das instituições educacionais escolares 
e não escolares (BRASIL, 2005). 
Segundo Meirieu (1998), para que a gerência da aprendizagem se efetive, é necessário que o 
professor concentre suas ações nas dimensões: relação pedagógica, caminho didático e estratégias de 
aprendizagem. 
Na gerência da sala de aula, a relação pedagógica supõe o enigma que cria o desejo e busca os pontos 
que permitem a mediação, embasado no tripé educando, educador e saber mediador. As atividades e os 
agrupamentos dos alunos devem ser bem planejados pelo professor, já que os alunos também aprendem 
uns com os outros, em nível escolar e social.
No caminho didático, o professor deve utilizar diferentes metodologias se quiser que todos os 
alunos aprendam; precisa trabalhar com grupos que conjuguem homogeneidade e heterogeneidade. 
O caminho didático por ele adotado está diretamente relacionado com sua facilidade de se organizar 
metodologicamente, munindo-se de materiais, recursos e dispositivos que promovam a aprendizagem. 
Deve envolver “capacidade de alternar diferentes métodos ao longo do tempo”, “organizar tempos de 
trabalhos individuais” e implantar “grupos de necessidade” (MEIRIEU, 2005, p. 202-203). 
Ainda, é essencial implantar estratégias pedagógicas que favoreçam a compreensão e a elaboração 
dos conceitos trabalhados em sala de aula. 
[Deve] delimitar o espaço, definindo claramente os objetivos comuns, 
estruturando o tempo, delimitando as etapas, explicitando, para cada 
atividade, os modos de funcionamento, sempre com as instruções mais 
claras possíveis. [Segundo,] ocupar o espaço organizando o trabalho com os 
alunos: cada atividade é apresentada com as limitações que impõe e com 
as possibilidades que abre. Pode-se, então, examinar a melhor maneira de 
operar em função de experiências anteriores. [E finalmente,] encontram-se 
os meios para levá-la a bom termo, com o risco de tatear por algum tempo: 
não é preciso abandonar de imediato um método com o qual não se adapta, 
sob pena de jamais descobrir o que ele pode proporcionar [...] (MEIRIEU, 
2005, p. 203).
Segundo o autor, a ação docente requer conhecimentos que levem a atingir dois tipos inseparáveis 
de objetivo: de competência, “saber identificado colocando em jogo uma ou mais capacidades em um 
campo nocional ou disciplinar determinado” (MEIRIEU, 1998, p.183, anexo 2, glossário), e de capacidades, 
“atividade intelectual estabilizada e reprodutível em diversos campos de conhecimento; termo utilizado, 
diversas vezes, como sinônimo de savoir-fair” (MEIRIEU, 1998, p. 184, anexo 2, glossário), que garante 
certo número de saberes, e de savoir-faire, que devem ser adquiridos pelos alunos de forma sistemática 
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e organizada. Isso se efetivará buscando-se a competência profissional dos professores, a qualidade do 
serviço prestado e a eficiência da gestão das aprendizagens.
Nóvoa (1999) também aborda a gerência da sala de aula, porém olhando para uma escola que, após 
a democratização do ensino, tem a incumbência de atender a totalidade da clientela em idade escolar. 
Pontuando o fenômeno denominado “mal-estar docente”, o autor o desenha como fruto das 
dificuldades e impossibilidades do professor em lidar com os problemas presentes no cotidiano de seu 
trabalho, o que lhe traz sentimento de angústia, desconforto e impotência quanto às novas exigências 
de sua função. 
Esse termo é empregado “para descrever os efeitos permanentes, de carácter negativo, que afectam 
a personalidade do professor como resultado das condições psicológicas e sociais em que exerce a 
docência, devido à mudança social acelerada” (NÓVOA, 1999, p. 98).
No caso do professor iniciante, o autor enfatiza que este se sente traído pelos conceitos adquiridos 
em sua formação inicial, já que a visão idealizada do ambiente escolar e das relações estabelecidas entre 
professor-aluno-objeto de conhecimento se contrapõe à realidade por ele encontrada. É o chamado 
“choque com a realidade”. 
O mal-estar docente sentido tanto pelo professor novato quanto por aquele mais experiente 
influencia a imagem que ele tem de si mesmo e de seu trabalho, acarretando-lhe desajustamento em 
relação ao alcance do seu desempenho profissional e “crise de identidade”. 
A chave do mal-estar docente está na desvalorização do trabalho do 
professor, evidente no nosso contexto social, e nas deficientes condições 
de trabalho do professor na sala de aula, que o obrigam a uma actuação 
medíocre, pela qual acaba sempre por ser considerado responsável (NÓVOA, 
1999, p. 120). 
O autor afirma que, na tentativa de enfrentar tal problema, os professores podemapresentar quatro 
reações:
1) Atitude positiva – assumindo que é necessário se adaptar para encontrar respostas adequadas 
às demandas sociais e escolares.
2) Atitude de inibição e negação – em desacordo com a ideia de mudança, porém com o cuidado 
de não se expor, continua sua rotina de sala de aula, sem qualquer alteração.
3) Atitude contraditória – já que, em alguns momentos, considera ser positiva a situação de 
mudança e, em outros, demonstra descrença de que as mudanças trarão benefícios para sua 
prática. 
4) Atitude de medo – já que se preocupa com a mudança, que trará exposição de suas deficiências 
e incapacidades para lidar com os conteúdos, com as metodologias de ensino e com os alunos. 
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Unidade II
No que se refere às consequências do mal-estar docente, Nóvoa (1999, p. 113) descreve os sintomas 
demonstrados pelos professores:
– Sentimentos de desajustamento e insatisfação perante os problemas 
reais da prática do ensino, em aberta contradição com a imagem ideal 
do professor.
– Pedidos de transferência, como forma de fugir a situações conflituosas.
– Desenvolvimento de esquemas de inibição, como forma de cortar a 
implicação pessoal com o trabalho que se realiza.
– Desejo manifesto de abandonar a docência (realizado ou não).
– Absentismo laboral, como mecanismo de cortar a tensão acumulada.
– Esgotamento, como consequência da tensão acumulada.
– “Stress”.
– Depreciação do eu. Autoculpabilização perante a incapacidade de ter 
sucesso no ensino.
– Reacções neuróticas.
– Depressões.
– Ansiedade, com o estado permanente associado em termos de causa-
efeito a diagnósticos de doença mental.
Analisando a situação de desânimo diante do sentimento de impotência por não conseguir atender 
às novas exigências de sua função docente, Nóvoa (1999) sugere uma redefinição do papel do professor, 
partindo da assunção de que o atual sistema de ensino exige ações distintas daquelas expostas e 
estudadas em sua formação inicial e continuada. 
7.3 Eixo Pesquisa e Produção do Conhecimento 
Ao lado da concepção de docência e gestão, a de conhecimento completa o tripé no qual se sustenta 
o curso de Pedagogia.
Segundo o Dicionário Online de Português, a pesquisa tem a ver “com a descoberta de novos 
conhecimentos em vários domínios, principalmente, no âmbito científico”. 
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PEDAGOGIA INTEGRADA
E ampliando tal conceituação, Marques (2006, p. 95) considera que “pesquisar é buscar um centro 
de incidência, uma concentração, um polo preciso das muitas variações ou modulações de saberes que 
se irradiam a partir de um mesmo ponto”.
Segundo Paulo Freire (1996, p. 16):
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se 
encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, 
reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me 
indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo, educo 
e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar 
ou anunciar a novidade.
Nesse sentido, a pesquisa é o cerne do conhecimento e é por meio dela que o indivíduo é capaz de 
pensar e de sistematizar seus saberes.
Em conformidade com o Parecer CNE nº 5 de 2005, a fim de que o pedagogo obtenha formação 
sólida para desempenhar suas funções, o referido curso deve oferecer um núcleo de estudos básicos, um 
de aprofundamentos e diversificação de estudos e um de estudos integradores.
Compreenderá, além das aulas e dos estudos individuais e coletivos, 
práticas de trabalho pedagógico, as de monitoria, as de estágio curricular, 
as de pesquisa, as de extensão, as de participação em eventos e em outras 
atividades acadêmico-científicas, que alarguem as experiências dos 
estudantes e consolidem a sua formação (BRASIL, 2005, p. 10).
E a Resolução CNE nº 01/2006, em seu artigo 4º, ao estabelecer que o curso de Licenciatura em 
Pedagogia deve formar o professor para exercer o magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do 
Ensino Fundamental, institui a produção e a difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo 
educacional como atividades docentes também. 
Ainda, em seu artigo 5º, a mesma resolução pontua que o egresso do curso de Pedagogia deverá 
estar apto a:
XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: 
sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem 
suas experiências não escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, 
em diferentes meios ambiental-ecológicos; sobre propostas curriculares; e 
sobre organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas;
XV - utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de 
conhecimentos pedagógicos e científicos (BRASIL, 2006).
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Para analisar a contribuição desse terceiro eixo, você pode considerar a produção de conhecimentos 
como meta do professor, que se coloca na postura de quem interroga sua própria ação, bem como a 
ação dos alunos para a efetivação da aprendizagem.
Assim, segundo Esteban e Zaccur (2002), a pesquisa associada ao aprofundamento teórico torna-se 
relevante à medida que busca responder a questionamentos que se encontram em constante renovação 
e que valorizam o diálogo entre o pesquisador-acadêmico e o professor-pesquisador para que se efetive 
o conhecimento crítico acerca de uma determinada realidade. 
As autoras afirmam que a assunção da função de pesquisador do cotidiano escolar por parte do 
professor direciona-o a refletir e a teorizar sobre a dinâmica pedagógica, levando-o a elaborar novos 
conhecimentos e novas alternativas que viabilizem a transformação escolar. Tal procedimento evidencia 
a importância de unir teoria e prática para a formação docente. 
Segundo Diniz-Pereira e Amaral (2010), em sua formação, ao se familiarizar com os processos e os 
produtos da pesquisa científica, os futuros professores aprendem a desenvolver o exame crítico das 
atividades docentes, no que se refere à capacidade de inovação e de fundamentação das intervenções 
junto aos alunos. 
Para os autores,
A formação do “professor investigador” deveria resultar da vivência do 
licenciando, durante a sua trajetória na universidade, da pesquisa como 
processo, o que faz com que o futuro professor não só aprendesse o produto, 
mas também apreendesse o processo de investigação e, o mais importante, 
incorporasse a postura de investigador no seu trabalho cotidiano, na escola 
e na sala de aula (DINIZ-PEREIRA; AMARAL, 2010, p. 539).
Também Nunes e Cunha (2007) estudam o papel da pesquisa na formação docente e consideram 
positiva a ideia de o professor pensar sua prática e, a partir de seu julgamento, produzir mudanças, 
colocando-se em constante superação. 
Os autores, porém, diferenciam os termos “reflexão” e “pesquisa”: 
Embora reconhecendo a dificuldade de tornar mais precisos os referidos 
conceitos, arriscaríamos a dizer (em uma primeira aproximação) que o 
professor reflexivo pode ser considerado aquele que, levando-se em conta 
o valor da sua experiência docente, pode refletir acerca de sua atividade 
tendo como base o conhecimento acumulado ao longo de sua prática e 
da reflexão teórica sobre sua prática. Já o professor pesquisador iria mais 
além, quando, ao considerar tal reflexão, produz um saber original ancorado 
em normas técnicas e científicas, as quais resultarão em um conhecimento 
sistematizado (NUNES; CUNHA, 2007, p.163).
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Afirmam, ainda, que a reflexão que o professor pode realizar sobre sua ação tem estimulado o 
desenvolvimento de formas de atualização mais concretas e coerentes com o contexto em que atua, 
sendo a pesquisa-ação reconhecida nos meios acadêmico e científico como a melhor alternativa para 
a articulação entre teoria e prática. Entretanto, há aqueles que consideram pouco ou nada contribuir a 
pesquisa para a prática pedagógica, analisando que a produção científica não ajuda a melhorar a escola 
e o processo de ensino-aprendizagem. 
Marcondes (2010) apresenta outro tipo de pesquisa, a autoinvestigação, definida como estudo 
desenvolvido pelo professor por meio da reflexão sistemática sobre sua própria experiência, que exige 
equilíbrio particularmente sensível entre biografia e história. 
Segundo a autora, 
Esse equilíbrio é demonstrado através do modo pelo qual a experiência 
individual pode prover “insights” e soluções para questões e inquietações 
consideradas de natureza pública ou social, por outro lado, a teoria pública 
é utilizada para prover “insights” e alternativas para solução de questões 
privadas de cunho pessoal (MARCONDES, 2010, p. 326).
Nesse aspecto, a autoinvestigação decorre de inquietações manifestadas em um determinado 
tempo e lugar. A reflexão sobre a prática estabelece a demonstração das evidências e da análise do 
contexto em que se configuram tais questões e inquietações. “Focalizando-se na prática pessoal e na 
experiência dos professores, pode-se abraçar o genuíno questionamento para chegar a um melhor 
entendimento das complexidades do ensinar e do aprender” (MARCONDES, 2010, p. 327).
A autora ressalta que, embora o saber docente seja estratégico no desenvolvimento de importantes 
pesquisas, há ainda sua desvalorização, já que o professor continua sendo visto como mero transmissor 
de conhecimentos, e não capaz de produzir saberes.
Assim, ao assumir a tarefa de investigar, o educador se depara com muitas dificuldades, e é com 
base nesse princípio que o licenciado em Pedagogia deve ser um profissional comprometido com o ato 
investigativo, somente por meio de trabalho contínuo e sério ele poderá vencer os obstáculos quando 
estiver no exercício da profissão. Portanto, a introdução à prática de pesquisa em educação deve iniciar 
na Pedagogia tal qual como nos propomos a fazer. 
Alguns estudiosos lançam, porém, críticas a respeito da forma como é tratada a produção de 
conhecimento na formação do pedagogo.
Segundo Vieira (2011), a ideia de conhecimento nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de 
Pedagogia (DCNP) ficou secundarizada, e o maior peso recai sobre a formação do docente e do gestor. 
Para a autora, desvaloriza-se a formação intelectual e teórica, dando-se ênfase ao conhecimento 
mais técnico, aplicável e útil, ou seja, pragmático, voltado à aquisição de competência do profissional 
flexível e polivalente, preparado
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Unidade II
[...] para o exercício da profissão, colocando o foco da avaliação na 
capacidade de acionar conhecimentos e de buscar outros necessários à 
atuação profissional. Portanto, a concepção de conhecimento reforça a 
de docência que está, conforme as diretrizes, no campo da ação (VIEIRA, 
2011, p. 146).
Vieira (2011, p. 145) entende que o conceito de conhecimento presente na Resolução CNE/CP nº 
01/06 do CNE “compactua com essa visão de pesquisa separada da produção de conhecimento teórico e 
pautada na prática. Esse processo leva a um esvaziamento conceitual e a um empobrecimento da noção 
de conhecimento”.
Assim, em sua visão,
O docente a ser formado pelo curso de Pedagogia assumirá novas funções 
– gestão e pesquisa – junto com a atividade de lecionar. Nessa direção são 
evocadas novas posturas no trabalho – por exemplo, uma nova forma de 
avaliar, de relacionar-se com as outras disciplinas, de preparar as aulas e de 
portar-se em sala de aula, solucionar problemas, pesquisar, gerir (VIEIRA, 
2011, p. 150).
Enfatizando o interesse em superar a ideia apregoada de que na formação do pedagogo a teoria 
deva prevalecer sobre a prática, ou vice-versa, e criticando a dicotomia entre teoria e prática, Silva et 
al. (2007) enfatizam a importância dos conhecimentos teóricos para a construção da identidade do 
professor e para que possa articulá-los em sua prática sem que tenha de recorrer a receitas prontas ou 
modismos.
Segundo os autores, 
O grande desafio dos cursos de Pedagogia parece-nos estar centrado no 
compromisso de formar sujeitos capazes de produzir ações e saberes, sujeitos 
conscientes do seu compromisso social e político, desde esse primeiro 
momento de formação inicial, pelos processos de investigação em que eles 
devam inserir-se. Não se trata, como é possível percebermos, de formar 
profissionais com esse ou aquele conjunto de habilidades e competências 
(SILVA, 2007, p. 105)
Triches e Evangelista (2012, p. 7), também em análise crítica, evidenciam o alargamento que o 
conceito de docência sofre nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, o qual traz 
a esse profissional acúmulo de exigência e responsabilidade. Denominam-no “superprofessor”, “cuja 
aparência é a de um profissional com poderes e condições de dar conta de todas as demandas”.
Nesse sentido, também consideram que à pesquisa coube papel secundário, e os eixos da docência e 
da gestão têm enfoque prioritário para o desempenho de suas funções.
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Enfatizam que nesse documento são utilizadas as denominações professor, docente e profissional da 
educação para se referir ao licenciado em Pedagogia e emitidos os termos pedagogo, educador, mestre 
ou pesquisador, o que, para elas, caracteriza a perda de análise crítica e de produção de conhecimento.
Triches e Evangelista (2012) afirmam, ainda, que há nas DCNP certo empobrecimento teórico, já 
que, ao se priorizar a docência e a gestão, são adicionadas a elas outras demandas. Como consequência, 
restringe-se a concepção de docência, gestão e pesquisa e a formação se dá na perspectiva prática e 
utilitarista.
Elas embasam suas observações com termos retirados da própria Resolução CNE nº 01/2006, que 
aponta as atribuições do docente: 
[...] atuar com ética, compreender, cuidar e educar crianças, fortalecer o 
desenvolvimento e as aprendizagens, trabalhar, em espaços escolares e não 
escolares, reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades, ensinar, 
relacionar as linguagens dos meios de comunicação, identificar problemas 
socioculturais e educacionais, demonstrar consciência da diversidade, 
desenvolver trabalho em equipe, participar da gestão, realizar pesquisas, 
utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de 
conhecimentos pedagógicos e científicos e estudar, aplicar criticamente as 
diretrizes curriculares (BRASIL, 2006, p. 2-3).
Assim, o superprofessor
[...] é posto como solução para os problemas da sociedade. Propõem-se 
mudanças na formação inicial para a construção de tal sujeito. O 
sentido do superprofessor é oferecido por um duplo papel: objeto 
da reforma, dado que ela atua modificando o papel do professor, e 
instrumento da reforma, posto que será por meio dele que a reforma 
será implementada. Ou seja, um movimento contraditório que mostra a 
relação existente entre o superprofessor e o professor-instrumento que, 
sendo objeto da reforma, é responsável por sua execução