DEFICIENCIA AUDITIVA, SURDEZ E AEE

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DEFICIÊNCIA 
AUDITIVA, 
SURDEZ E AEE 
 
PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 
INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA, SURDEZ E AEE 
 
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SUMÁRIO 
 
 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM DEFICIÊNCIA 
AUDITIVA E SURDEZ: CONSIDERAÇÕES INICIAIS .......................................4 
A EDUCAÇÃO DE PESSOAS SURDAS E O AEE..................................... .......7 
O APARELHO AUDITIVO E A AUDIÇÃO................................................15 
DO PATOLÓGICO AO CULTURAL NA SURDEZ: PARA ALÉM DE UM E DE 
OUTRO OU PARA UMA REFLEXÃO CRÍTICA DOS PARADIGMAS.........20 
INTRODUÇÃO .............................................................................................. 20 
"A PALAVRA 'CADEIRANTE' EU NÃO CONSIGO ASSIMILAR, MAS 
'SURDO' EU ESTOU MAIS ACOSTUMADO" ............................................... 21 
"O PROFESSOR ESTÁ MUITO PRESO AOS PADRÕES CULTURAIS DOS 
OUVINTES" .................................................................................................. 32 
CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 40 
O PONTO DE VISTA DE PAIS E PROFESSORES A RESPEITO DAS 
INTERAÇÕES LINGUÍSTICAS DE CRIANÇAS SURDAS........................46 
INTRODUÇÃO .............................................................................................. 46 
MÉTODO ...................................................................................................... 53 
RESULTADOS E DISCUSSÃO .................................................................... 55 
CONCLUSÕES ............................................................................................. 61 
ESTUDO DE PLANEJAMENTO E DESIGN DE UM MÓDULO INSTRUCIONAL 
SOBRE O SISTEMA RESPIRATÓRIO: O ENSINO DE CIÊNCIAS PARA 
SURDOS...............................................................................................66 
SOBRE A EDUCAÇÃO DE SURDOS ........................................................... 66 
SOBRE A OPÇÃO METODOLÓGICA .......................................................... 70 
RESULTADOS E DISCUSSÕES .................................................................. 72 
CONCLUSÕES ............................................................................................. 81 
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DEFICIÊNCIA AUDITIVA, SURDEZ E AEE 
 
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RECOMENDAÇÕES DA WCAG 2.0 (2008) E A ACESSIBILIDADE DE 
SURDOS EM CONTEÚDOS DA WEB......................................................86 
INTRODUÇÃO .............................................................................................. 86 
COMUNICAÇÃO DE SURDOS.....................................................................89 
BILINGUISMO .............................................................................................. 90 
IDENTIDADES SURDAS .............................................................................. 91 
DIRETRIZES DA WCAG 2.0 (2008) E A SURDEZ ....................................... 92 
CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 94 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................97 
REFERÊNCIAS BÁSICAS ............................................................................ 97 
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES ......................................................... 98 
ANEXOS..............................................................................................108 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM DEFICIÊNCIA 
AUDITIVA E SURDEZ: considerações iniciais 
 
 
Inicialmente, gostaríamos de distinguir deficiência auditiva e surdez não 
só por uma questão didática, mas para facilitar o entendimento. 
A deficiência auditiva acontece quando alguma das estruturas da 
orelha apresenta uma alteração, ocasionando uma diminuição da capacidade 
de perceber o som. Geralmente, o deficiente auditivo se comunica pela fala e 
apresenta uma perda auditiva de grau leve ou moderado. 
A surdez também é ocasionada por alguma alteração nas estruturas da 
orelha, ocasionando uma incapacidade em perceber o som. Geralmente o 
surdo se comunica por meio da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e 
apresenta uma perda auditiva de grau severo ou profundo. 
A deficiência auditiva e a surdez apresentam características bem 
diferentes, porém ambas ocasionam uma limitação para o desenvolvimento do 
indivíduo. Consideramos que a audição é fundamental para a aquisição da 
linguagem falada e sua deficiência pode ocasionar muita dificuldade nas 
relações sociais, psicológicas e na interação. 
A audição desempenha um papel principal e decisivo no 
desenvolvimento e na manutenção da comunicação por meio da linguagem 
falada, além de funcionar como um mecanismo de defesa e alerta contra o 
perigo que funciona 24 horas por dia, pois nossos ouvidos não descansam nem 
quando dormimos. 
As pessoas com surdez são extremamente visuais, o que favorece o 
domínio de uma linguagem visual-espacial. Também é importante considerar 
as pessoas que apresentam resíduo auditivo e que, portanto, carecem de 
estímulos dessa natureza (FIOCRUZ, 2009). 
A Deficiência auditiva é considerada como a diferença existente entre o 
desempenho do indivíduo e a habilidade normal para a detecção sonora de 
acordo com padrões estabelecidos pela American National Standards Institute 
(ANSI – 1989). 
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Considera-se, em geral, que a audição normal corresponde à 
habilidade para detecção de sons até 20 dB N.A (decibéis, nível de audição) 
(FIOCRUZ, 2009). 
Além dos limites e possibilidades das pessoas com surdez, estas ainda 
tem que conviver com o problema do preconceito! 
Segundo Damázio (2007), as pessoas com surdez enfrentam inúmeros 
entraves para participar da educação escolar, decorrentes da perda da audição 
e da forma como se estruturam as propostas educacionais das escolas. Muitos 
alunos com surdez podem ser prejudicados pela falta de estímulos adequados 
ao seu potencial cognitivo, sócio afetivo, linguístico e político-cultural e ter 
perdas consideráveis no desenvolvimento da aprendizagem, portanto, a 
inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a educação infantil até a 
educação superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que 
necessita para superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus 
direitos escolares, exercendo sua cidadania, de acordo com os princípios 
constitucionais do nosso país. 
Segundo Alvez; Ferreira e Damázio (2010), a construção de um 
caminho pedagógico para o Atendimento Educacional Especializado – AEE – 
para pessoas com surdez, numa perspectiva inclusiva, com base em princípios 
decorrentes dos novos paradigmas, tem encontrado dificuldades para se 
efetivar, em virtude de problemas relacionados a decisões político-filosóficas, 
pedagógicas, metodológicas e de gestão e planejamento da escola brasileira. 
Elas esclarecem que o ato educativo relativo ao contexto da escola 
para o aluno com surdez, no que diz respeito ao cotidiano pedagógico, precisa 
ser redirecionado, construindo novas e infinitas possibilidades que levem este 
aluno a uma aprendizagem contextualizada e significativa, valorizando seu 
potencial e desenvolvendo suas habilidades cognitivas, linguísticas e sócio 
afetivas. 
Não há dúvidas que o AEE, como um lócus epistemológico da 
educação inclusiva, constitui-se numa proposta voltada aos alunos com surdez 
que visa a preparar para a individualidade e a coletividade, provocando um 
processo dialógico, de superação da imanência e a busca de mudanças 
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sociais, culturais e filosóficas. Uma ruptura de fronteiras para as infinitas 
possibilidades humanas. 
Pois bem, nosso ponto de partida, vistotratarmos do AEE para 
deficiência auditiva, será a audição, o aparelho auditivo, o diagnóstico e 
classificação da deficiência auditiva. Na sequência, falaremos um pouco sobre 
as pessoas com problemas auditivos, a sua educação e a participação da 
família nesse processo. 
Uma vez que o objetivo da apostila é justamente aprofundar no 
Atendimento Educacional Especializado (AEE), este será definido e 
abordaremos o AEE para pessoas com surdez, AEE em LIBRAS e para o 
ensino da Língua Portuguesa, além de falarmos das salas de recursos e do 
papel do intérprete/tradutor. 
Para tanto, iniciaremos nosso estudo, analisando as mais recentes 
publicações cientificas, sobre o tema, transcrevendo, integralmente, diversos 
artigos publicados pelas mais renomadas revistas cientificas do país. 
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se 
outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas, mas que, de todo 
modo, podem servir para sanar lacunas que por ventura venham a surgir ao 
longo dos estudos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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A EDUCAÇÃO DE PESSOAS SURDAS E O AEE 
 
Segundo pesquisa de Costa e Soares (2010), para obter uma 
aprendizagem escolar, é preciso primeiramente relacionar-se com o outro, 
integrar-se ao convívio social. Então, cabe ao professor fazer essa relação de 
integração do aluno surdo com os demais colegas de turma para que haja um 
bom relacionamento entre ambos. 
O papel da família é fundamental no processo de inclusão, pois é de 
suma importância que ela prepare o seu filho para conviver fora do seio familiar 
e faça o acompanhamento no desempenho do ensino/aprendizagem. 
Quanto ao professor, seu papel é fundamental numa sala de aula 
principalmente se esta incluir alunos com necessidades especiais, pois precisa 
ter toda uma preparação psicológica e de formação para lidar com esse público 
trabalhando a interação e a inclusão no ambiente escolar. 
Existem duas principais filosofias educacionais em relação aos surdos, 
que são refletidas no comportamento da sociedade para com os mesmos: 
1. ORALlSMO, que defende o aprendizado apenas da língua oral; 
2. BILlNGUISMO, que defende o aprendizado da língua oral e da 
língua de sinais, reconhecendo o surdo na sua diferença e 
especificidade (FERREIRA BRITO, 1993). 
 
Na prática do oralismo, o objetivo é aproximar o surdo na forma 
máxima possível do modelo ouvinte, por meio da aprendizagem da língua, 
sendo esta analisada como instrumento de integração social e de aprendizado 
global e da comunicação. Sua proposta incide sobre a “recuperação” da 
pessoa surda, denominada de deficiente auditivo; seguindo critérios clínicos. 
Já na análise do bilinguismo, a língua é considerada um meio para o 
desenvolvimento do ser em seu todo, capaz de propiciar a comunicação das 
pessoas surdas com os ouvintes, bem como com seus pares, além de 
desempenhar também o papel de suporte do desenvolvimento cognitivo. 
Segundo Bernardino (2000, p. 29), o bilinguismo considera que a 
língua oral não preenche todas essas funções, sendo imprescindível o 
aprendizado de uma língua visual sinalizada desde tenra idade, possibilitando 
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ao surdo o preenchimento das funções linguísticas que a língua oral não 
preenche. 
Assim, as línguas de sinais são tanto o objetivo quanto o facilitador do 
aprendizado em geral, assim como do aprendizado da língua oral. Essas 
línguas, diversas das línguas orais, têm estrutura própria e são codificadoras 
de uma “visão de mundo” específica, sendo constituídas de uma gramática 
própria, apresentando especificidades em todos os níveis (fonológico, sintático, 
semântico e pragmático), apesar de parecerem utilizar princípios gerais, nas 
estruturas subjacentes, semelhantes aos das línguas orais. 
Sabe-se que, para os surdos, a sua língua primária, de caráter natural, 
é a língua de sinais, e a segunda, em nosso País, a língua portuguesa. Porém, 
segundo Skliar (1997, p.153), estatísticas internacionais apontam que somente 
4% ou 5% das crianças surdas são filhas de pais também surdos, tendo, então, 
um acesso natural a esse bilinguismo pelo contato com a língua de sinais, 
sendo esse acesso efetuado por meio das interações comunicativas com os 
seus pais surdos, mesmo estando inseridos em uma comunidade majoritária 
que é ouvinte. 
A maioria das crianças surdas, portanto – de 95% a 96% –, não tem a 
mesma possibilidade que as que são filhas de surdos. Elas crescem e se 
desenvolvem dentro de uma família formada em sua totalidade por ouvintes, 
que geralmente desconhecem ou rejeitam o uso da língua de sinais. 
Precisamos entender que há uma diferença entre língua e linguagem! 
Lyons (1987 apud QUADROS, 2006) define linguagem como sendo um 
sistema de comunicação natural ou artificial, humano ou não. Nesta 
perspectiva, é qualquer forma utilizada com algum tipo de intenção 
comunicativa incluindo a própria língua. 
Tratada em uma ordem meramente linguística, pode-se compreender a 
língua como um sistema linguístico de infinitas frases de forma altamente 
criativa. 
Em uma perspectiva de ordem social, a língua é compreendida como 
parte constitutiva da identidade individual e social dos seres humanos 
(BAGNO, 2003, p.16-17). Nesta perspectiva, somos a língua que falamos e não 
somente usuários da mesma. 
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Para tanto, faz-se necessário percorrer uma análise do contexto 
histórico pelo qual se processou a língua. Isto significa dizer que é necessário 
considerá-la como uma atividade social, como “um trabalho empreendido 
conjuntamente pelos falantes toda vez que se põem a interagir” fazendo com 
que a interpretação da língua seja uma atividade humana, uma interação social 
(BAGNO, 2003, p.19). 
Nesta visão linguística interacionista, alicerçado em um resgate 
histórico, temos hoje, juridicamente, o conceito da Língua Brasileira de Sinais – 
LIBRAS, como, 
 
a forma de comunicação e expressão, com o sistema 
linguístico de natureza visual-motora, e estrutura 
gramatical própria que constituem um sistema linguístico 
de transmissão de ideias e fatos, oriundos de 
comunidades de pessoas surdas do Brasil (Lei nº 10.436, 
de 24 de abril de 2002). 
 
De acordo com Felipe (2005), os sinais surgem da combinação dos 
seguintes parâmetros: 
a) configuração das mãos – são formas das mãos, que podem ser da 
datilologia (alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mão 
predominante, ou pelas duas mãos do emissor ou sinalizador, 
b) ponto de articulação – local em que se faz o sinal, podendo tocar 
alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro; 
c) movimento – os sinais podem ter um movimento ou não; 
d) orientação/direção – os sinais têm uma direção com relação aos 
parâmetros acima; 
e) expressão facial e/ou corporal – as expressões faciais ou corporais 
são de grande importância para o entendimento real do sinal, sendo 
que a entonação em Língua de Sinais é feita pela expressão facial. 
 
Há ainda a observação do uso pelas pessoas surdas em suas 
interações. Quadros (2006, p. 21) define-os como sinais que utilizam um 
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conjunto específico de configurações de mãos para representar objetos 
incorporando ações. Tais classificadores são gerais e independem dos sinais 
que identificam tais objetos. É um recurso bastante produtivo que faz parte das 
línguas de sinais. 
Sacks (1998) afirma que as línguas de sinais são completas em si 
mesmas: possuem sintaxe, gramática e semântica própria, têm, porém,um 
caráter diferente do de qualquer língua falada ou escrita. Segundo o autor, não 
é possível transliterar uma língua falada para língua de sinais palavra por 
palavra ou frase por frase, isto porque as suas estruturas são essencialmente 
diferentes. 
Registros históricos do surgimento da Língua de Sinais no mundo não 
trazem ainda, oficialmente, dados concretos. Sabe-se da existência de um 
registro iconográfico do ano de 1579, com a representação de um alfabeto 
digital, em uma gravura em madeira extraída da obra de “Cosmas Rosselius” 
em Veneza. 
Segundo historiadores, o uso do alfabeto manual durante as aulas por 
pessoas surdas se deu no século XVII, na Espanha. Os monges também 
faziam uso desse tipo de comunicação nos mosteiros, por causa do voto do 
silêncio, e passaram a ensinar o alfabeto dos surdos. 
Em seguida, na França, Abade L’Epée, ao fundar uma classe para 
pessoas surdas, criou uma linguagem de gestos denominada “A LINGUAGEM 
DE SINAIS METÓDICOS”. Foi o sucessor de Abade L’Epée, Abade Sicard, 
quem escreveu o primeiro dicionário em sinais. 
Há um outro registro histórico importante: o alfabeto que se encontra 
no livro do “L'Abbé Deschamps” do século XVII (INES, 2005). 
Para o desenvolvimento da língua de sinais em terras brasileiras, o 
educador mais importante foi L’Epée, porque foi de seu instituto na França que 
veio para o Brasil o Padre Huet, professor surdo, que, a convite de Dom Pedro 
II, trouxe este “método combinado': criado por L’Epée, para trabalhar com os 
surdos brasileiros. 
Assim, em 1857, foi fundada a primeira escola para surdos no Brasil, o 
Instituto dos Surdos-Mudos, hoje, Instituto Nacional da Educação de Surdos 
(INES), na cidade do Rio de Janeiro. Foi a partir deste instituto que surgiu da 
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“mistura” da Língua de Sinais Francesa, trazida pelo Padre Huet, com a língua 
de sinais brasileira antiga, já usada pelos surdos das várias regiões do Brasil, a 
Língua Brasileira de Sinais (FELlPE, 2005). 
O registro mais remoto brasileiro da Língua Brasileira de Sinais é do 
ano de 1875, produzido pelo aluno do Instituto (INES), Flausino José da Gama, 
intitulado “lconographia dos Signaes dos Surdos-Mudos”, estando seu original 
na Biblioteca Nacional e uma cópia na Biblioteca do INES (INES, 2005). 
Segundo Felipe (2005), com o passar dos anos, outras escolas 
somente para crianças surdas foram surgindo. 
Em 1923, foi fundado o Instituto Santa Terezinha, escola particular, em 
São Paulo, somente para meninas. Em 1954, outra iniciativa privada, com 
verba de outros países, foi fundada a Escola Concórdia, em Porto Alegre. Em 
1957, foi fundada a Escola de Surdos de Vitória do Espírito Santo. Atualmente, 
há muitas escolas municipais, como, por exemplo, a Escola Rompendo o 
Silêncio, em Rezende no Rio de Janeiro, a Escola Municipal Ann Sullivan, em 
São Caetano do Sul e a Escola Hellen Keller, em Caxias do Sul, uma escola 
somente para surdos que vem implementando uma proposta bilíngue para a 
educação dos surdos, ou seja: a aquisição da LIBRAS e aprendizado, com 
metodologia apropriada, da língua portuguesa e da língua de sinais brasileira. 
Percebe-se a luta dos surdos para terem escolas específicas para a 
Comunidade Surda, porque acreditam que através de um ensino que atenda 
eficazmente suas necessidades linguísticas e culturais, eles poderão se 
integrar e estar em condições de igualdade com os ouvintes, o que refletirá, por 
exemplo, na conquista de cargos públicos. 
Assim, uma política educacional que leve em conta a realidade e 
tradição dos surdos no Brasil poderá reverter o atual quadro de insatisfação, 
em relação à qualidade da educação para surdos, que prevalece nas 
comunidades surdas (FELlPE, 2005). 
Na prática, a educação bilíngue é vivenciada de maneiras diferentes 
pelas escolas. Há aquelas chamadas especiais, que possuem professores 
especializados em ensinar em LIBRAS e que são exclusivas para alunos 
surdos. Há aquelas chamadas regulares, ou comuns, que mesclam surdos e 
ouvintes nas salas, ou que montam salas exclusivas para surdos, mas dentro 
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do mesmo ambiente escolar. Nessas instituições de ensino, a presença de 
intérpretes, das salas de recursos ou de monitores especializados auxilia o 
estudante surdo na rotina escolar. 
Segundo Bernardino (2000), o indivíduo surdo possui certas 
características que fazem dele uma pessoa diferente, especial, que, embora 
viva no mesmo ambiente que os ouvintes, não parece pertencer ao mundo 
destes. 
Isso porque a língua natural dos surdos, a de sinais, na maioria das 
vezes não é aceita pelos seus familiares, pelos professores, pelos psicólogos e 
outros profissionais que lidam com eles e, muitas vezes, nem por eles próprios. 
Essa língua é tida como uma vilã, que impede a aprendizagem da língua oral, 
cujo uso propicia ao surdo a oportunidade de se tornar “igual” aos ouvintes. 
É importante ressaltar neste resgate histórico que, assim como o 
Cristianismo, há mais de dois mil anos, trouxe o desenvolvimento do 
entendimento a respeito da necessidade de implementar na sociedade 
princípios que garantam a dignidade humana e os direitos das minorias, o 
trabalho assistencial, de caráter religioso e social, realizado de forma pioneira e 
contínua, a partir da década de 70, em Campinas, e notadamente pelas igrejas 
batistas brasileiras da Convenção Batista Brasileira, trouxe a atenção dos 
órgãos públicos e da sociedade civil em geral para com os surdos e seus 
direitos intrínsecos de comunicação, por meio de sua língua natural, 
notadamente no âmbito de discussões de políticas públicas educacionais tidas 
como especiais. 
Para além do pioneirismo, Silva (2006, p. 49) afirma que a experiência 
batista se destaca também por uma série de outras razões. Segundo o autor, 
 
Foi, sobretudo, essa experiência que fez da atividade 
missionária com surdos, sinônimo de interpretação e 
liderança de Ministério. Por conta disso, embora o objetivo 
fundamental do trabalho missionário seja “converter” 
surdos para o cristianismo, indiretamente, essa instituição 
se tornou uma grande formadora de intérpretes em 
diferentes regiões do Brasil (...) As experiências 
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protestantes com surdos citadas são formadas por 
excelência de um modelo de intérprete que parece ter se 
desdobrado para esfera secular. 
 
Com a captação desses “missionários batistas” aptos na 
tradução/interpretação da Língua Brasileira de Sinais pelo mercado de 
trabalho, foi possível a luta, juntamente com a Comunidade Surda, por políticas 
linguísticas, dentre outras, da Língua Brasileira de Sinais, o que ocorreu com a 
promulgação da Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, reconhecendo a LIBRAS 
como meio legal de comunicação dos surdos, bem como obrigou o ensino da 
mesma nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia e de Magistério 
como parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais. 
O Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, regulamentou a Lei 
nº 10.436/2002, determinando a realização do Exame Nacional de Certificação 
de Proficiência em LIBRAS e o Exame Nacional de Certificação de Proficiência 
em Tradução e Interpretação da LIBRAS/Língua Portuguesa, denominado 
PROLlBRAS, que teve sua primeira edição promovida por meio de um projeto 
realizado pela Universidade Federal de Santa Catarina em parceira com o MEC 
no ano de 2006, aprovando 1.349 profissionais em tradução/interpretação da 
LIBRAS em todo o Brasil, sendo considerados, portanto, qualificados para 
exercerem a atividade dentro da sala de aula nos diferentes níveis de ensino. 
Entretanto, o reconhecimentooficialmente da Língua Brasileira de 
Sinais como meio de comunicação objetiva e de uso corrente das comunidades 
surdas, ocorreu muitos anos antes em vários Estados do Brasil. 
Vale saber... 
a) Em Minas Gerais, pela Lei Estadual nº10.379, de 10/01/1991. 
b) Em Alagoas, por meio da Lei Estadual nº 6.060, de 15/0911998. 
c) No Ceará, com a Lei Estadual nº 13.100, de 12/01/2001. 
d) No Distrito Federal, pela Lei nº 2.532, de 02/03/2000. 
e) No Espírito Santo, pela Lei nº 5.198/1999. 
f) Em Goiás, pela Lei Estadual nº 12.081, de 30/08/1993. 
g) No Mato Grosso, pela Lei Estadual nº 7.831, de 13/12/2002. 
h) No Mato Grosso do Sul, pela Lei nº 1.693, de 12/09/1996. 
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i) Em Pernambuco, pela Lei Estadual nº 11.686, de 18/10/1999. 
j) Em Santa Catarina, pela Lei Estadual nº11.869, de 6/09/2001. 
k) No Paraná, por intermédio da Lei nº12.095, de 11/03/1998. 
 
Com a aprovação e a regulamentação de várias legislações, tanto em 
nível estadual como nacional, demonstrou-se o início da quebra de vários 
tabus, crenças e mitos que circundavam o uso da Língua de Sinais pela 
Comunidade Surda e pelos ouvintes envolvidos, sejam os profissionais da 
interpretação/tradução, os missionários, os amigos e os familiares. 
O uso de uma língua visual-sinalizada, de forma alguma, diminui uma 
pessoa, inferiorizando-a diante das pessoas que usam a língua oral-auditiva. 
Seu uso não é empecilho para a aprendizagem da outra. 
Assim, o uso dessa língua, entendida como uma atividade social e “não 
apenas como uma ferramenta que devemos usar para obter resultados” 
(BAGNO, 2003, p. 20), faz-nos defendê-la não apenas como uma ferramenta 
para a aprendizagem, mas também como o resultado para que tal objetivo se 
concretize. 
O fim da resistência, a quebra de preconceitos em relação à Língua 
Brasileira de Sinais, possibilita aos surdos ter uma vida normal, saudável, 
caracterizada pelo desenvolvimento intelectual completo, porém, adequado, em 
que, nem de longe, foram esquecidas suas necessidades e diferenciações 
linguísticas (NOVAES, 2010). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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O APARELHO AUDITIVO E A AUDIÇÃO 
 
É por meio da audição que conseguimos identificar e reconhecer os 
diferentes sons do ambiente, além de podermos nos comunicar com nossos 
semelhantes. 
A orelha é uma obra de arte de engenharia que consiste em três 
partes: orelha externa, orelha média e orelha interna (HONORA; FRIZANCO, 
2008). 
 
 
 
A orelha externa é composta de duas estruturas: a orelha, também 
conhecida como ouvido, ou pavilhão auricular, que é uma estrutura externa 
semelhante a um funil, feita de cartilagem e pele que tem a função de captar as 
ondas sonoras e as desviar para dentro do conduto auditivo externo, que é o 
corredor que encaminha, amplificando, a onda sonora ate o tímpano, o qual 
vibra como se fosse o couro de um tambor. 
No conduto auditivo externo, temos a presença de pelos e de certas 
glândulas que produzem cera para proteger a orelha; portanto, a limpeza 
exagerada desse local pode causar danos e até lesões sérias na audição. Vale 
lembrar também que, quando o tímpano, ou a membrana timpânica, é 
perfurada, podemos ter perda de audição e até ser submetidos a uma cirurgia 
de enxerto para a sua reconstrução. 
Na face interna do tímpano, está a orelha média, que é uma câmara 
cheia de ar com três pequenos ossos (os menores do corpo humano), os quais 
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estão conectados entre si. São eles: martelo, bigorna e estribo. Os ossos 
recebem esses nomes pela semelhança que têm com esses objetos. Os 
ossículos unem o tímpano à janela oval, uma abertura no revestimento ósseo 
da cóclea. Ainda na orelha média, está localizada a tuba auditiva que é a nossa 
ligação entre o ouvido, o nariz e a garganta. É o que nos dá a sensação de 
sentir o gosto de alguns remédios quando os pingamos no nariz. 
Em razão de termos essa tuba auditiva que liga nossa garganta à 
orelha média, pode-se acumular pus nessa região, devido às infecções de 
ouvido (otites), por uso indevido de mamadeiras e amamentação dada para o 
bebê enquanto ele está deitado. Por este motivo, também podem ocorrer 
lesões no tímpano devido ao seu rompimento para a saída desse líquido. 
Muitas crianças em idade escolar apresentam esse problema, o que pode 
diminuir sua atenção auditiva e consequentemente causar deficiência auditiva. 
A cóclea é a estrutura do ouvido pela qual ouvimos. Ela é do tamanho 
de uma ervilha e é nela que estão localizados os receptores auditivos. Quando 
as ondas sonoras fazem o tímpano vibrar, essas vibrações são transmitidas 
para os ossículos que, por sua vez, produzem uma ação semelhante à de uma 
alavanca, transmitindo e amplificando as vibrações para a membrana que 
reveste a janela oval da cóclea. 
A cóclea, que tem esse nome porque parece um caracol, é uma 
estrutura oca e os compartimentos desse espaço são preenchidos por líquido, 
onde há uma membrana fina denominada membrana basilar, na qual estão 
inseridas as células ciliadas (cílios), que são nossos receptores auditivos. 
O processo funciona da seguinte forma: o som entra pela orelha 
externa, passa pelo conduto auditivo externo, onde é amplificado e faz com que 
a membrana timpânica vibre. 
A membrana timpânica vibra e faz com que os ossículos (martelo, 
bigorna e estribo) também vibrem como numa alavanca. Os ossículos 
amplificam e transmitem as vibrações para a janela oval posicionada na 
entrada da cóclea. Na cóclea, as células ciliadas se movimentam e 
transformam os sons recebidos em impulsos elétricos que caminham até o 
cérebro pelo nervo auditivo. No cérebro, estes impulsos elétricos são 
codificados e “entendidos” pela pessoa. Enfim: uma estrutura bem complexa! 
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Temos em média 15 mil células ciliadas em nossa orelha interna. A boa 
notícia é que elas são muito numerosas e a péssima notícia é que elas não 
nascem mais, não se regeneram. 
Como bem explicam Honora e Frizanco (2008), toda vez que formos a 
um show de heavy metal e, ao chegarmos em casa, escutarmos nosso ouvido 
apitar, significa que algumas de nossas células ciliadas estão morrendo. 
O som tem três dimensões físicas: frequência, amplitude e 
complexidade, como demonstra a tabela abaixo. 
 
 
Embora o som seja transmitido a uma velocidade de cerca de 330 
metros por segundo, as ondas sonoras variam no que se refere à taxa de 
vibração, conhecida como frequência. Mais precisamente, a frequência se 
refere ao número de ciclos de uma onda, completados em um determinado 
período. As frequências das ondas sonoras são medidas em unidade de ciclos 
por segundo, denominada hertz (Hz). 
Um hertz é um ciclo por segundo, 50 hertz são 50 ciclos por segundo, e 
assim por diante. Os sons que percebemos como graves têm frequências 
baixas (poucos ciclos por segundo) e os que percebemos como agudos têm 
frequências elevadas (muitos ciclos por segundo). 
Podemos perceber os sons apenas dentro de um intervalo limitado de 
frequência. Para os humanos, esse intervalo se estende de aproximadamente 
20 hertz a 20.000 hertz. Como os humanos, muitos animais produzem algum 
tipo de som para se comunicar, o que significa que devem possuir sistemas 
auditivos designados para interpretar os sons típicos de sua espécie. Os 
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intervalos das frequências sonoras que as diferentes espécies usam variam 
muito. Na figuraabaixo, podemos observar essas diferenças. 
 
 
As rãs ouvem apenas uma faixa muito estreita de frequências, 
enquanto as baleias e os golfinhos ouvem uma faixa mais ampla. Embora nos 
humanos a faixa de audição seja bastante extensa, com um pico de cerca de 
2.000 hertz, não somos capazes de perceber muitos dos sons que outros 
animais podem produzir e ouvir. 
Além da frequência, a amplitude pode causar uma diferença no tom 
percebido. A amplitude é o termo que se refere à magnitude da mudança na 
densidade de moléculas de ar. O aumento na compressão de moléculas de ar 
eleva a quantidade de energia em uma onda sonora, o que faz o volume do 
som parecer mais alto – mais amplificado. 
A amplitude do som geralmente é medida em decibéis (dB), medida 
que descreve a potência de um som em relação à intensidade de referência 
padronizada. Sons superiores a aproximadamente 70 decibéis são percebidos 
como altos, enquanto os inferiores a 20 decibéis são considerados baixos. Os 
sons da fala normal estão em cerca de 40 decibéis. 
A união dessas duas propriedades do som estão ilustradas no gráfico 
abaixo: 
 
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Temos também o sistema vestibular que nos informa sobre nossa 
localização em relação à gravidade, sobre a aceleração e a desaceleração de 
nossos movimentos e sobre as alterações na direção do movimento. Também 
nos permitem ignorar a influência desestabilizadora que nossos movimentos 
poderiam exercer sobre nós. Por exemplo, quando estamos em pé em um 
ônibus, até mesmo os movimentos leves do veículo poderiam fazer com que 
perdêssemos o equilíbrio, mas não o fazem. Do mesmo modo, ao fazermos 
movimentos, evitamos um tombo com facilidade, apesar de deslocarmos o 
peso do corpo constantemente. Nosso sistema vestibular nos possibilita evitar 
o tombo. 
 
 
 
 
 
 
 
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DO PATOLÓGICO AO CULTURAL NA SURDEZ: para além de um e de 
outro ou para uma reflexão crítica dos paradigmas 
Audrei Gesser1 
 
Este artigo2 tem como objetivo fazer uma discussão relacionada a dois 
paradigmas ideológicos na educação dos surdos, a saber, o patológico e o 
cultural. 
Para abordar esta questão, aponto a importância de discutir conceitos-
termos como deficiente-auditivo, surdo-mudo, e mudo com o intuito de 
desconstruir as conotações negativas que esses nomes implicam na 
representação social e na identidade cultural dos indivíduos surdos. Além 
disso, será mostrado como tais visões estão presentes nos ambientes sociais, 
especialmente na interação de sala de aula entre professores surdos e alunos 
ouvintes. 
Os registros são gerados e analisados através de perspectivas 
etnográficas em contextos de ensino de Língua Brasileira de Sinais. 
Para a transcrição do mesmo, mantivemos a formatação original, com 
notas no final do texto. 
 
INTRODUÇÃO 
Neste artigo, problematizo - a partir de alguns apontamentos que venho 
fazendo em pesquisas de cunho etnográfico (ERICKSON, 1986, 1992) 
desenvolvidas em contextos de ensino de LIBRAS para ouvintes1 - a questão 
das concepções e paradigmas ideológicos na educação dos surdos. Inicio 
tecendo uma reflexão sobre o conflito trazido pelas designações deficiente-
auditivo, surdo-mudo, e mudo e o processo de desconstrução dessas 
representações observados na interação de sala de aula nas falas de alguns 
 
1
 Doutora em Linguística Aplicada/Educação Bilíngue pela Universidade Estadual de Campinas 
(Unicamp). 
2
 Publicado pela revista: Trabalhos em Linguística Aplicada. Versão Impressa. ISSN 0103-1813. Trab. 
Linguist. Apl. Vol.47 No.1 Campinas Jan./Jun. 2008. http://dx.doi.org/10.1590/S0103-
18132008000100013. Disponível em: 
<http://www.scientificcircle.com/pt/751/patologico-cultural-surdez-alem-outro-reflexao-critica/>. Acesso 
em: 18 Jul. 2013. 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-18132008000100013&lng=pt&nrm=iso#nt01
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professores surdos e seus alunos ouvintes2, com o objetivo de mostrar como 
foram postas em cena nas narrativas que contaram, ao longo dos tempos, a 
história dos surdos. 
Para tal articulação, retomo, retrospectivamente, como foi o meu 
primeiro contato com a surdez, mostrando como essa questão conceitual ainda 
ocupa um espaço muito significativo nos espaços sociais, e, especificamente, 
nas salas de aula de LIBRAS para ouvintes (GESSER, 1999, 2006). A 
discussão aponta a importância de nos desvencilharmos de preconceitos 
cristalizados, de certa forma arraigados, no modo como nomeamos o outro 
(LANE, 1992; SKLIAR, 1997). 
Em seguida, questiono - a partir da integração de alguns elementos 
conceituais dos Estudos Culturais de Hall (2033a/b/c), Pós-Coloniais de 
Bhabha (1992, 2000, 2003) e do historiador e sociólogo De Certeau (1994, 
1995, 1996) - as noções de identidade e cultura pensados no contexto da 
surdez, com o objetivo de se criar um espaço de ruptura com os discursos 
essencialistas, puristas e totalitários. 
 Assim, nesse texto estarei apresentando as vozes, os discursos 
construídos na interação face a face entre surdos e ouvintes. Acredito que as 
falas e relatos que seguem servem também para olharmos para as nossas 
próprias posturas e práticas discursivas frente à surdez. 
 
"A PALAVRA 'CADEIRANTE' EU NÃO CONSIGO ASSIMILAR, MAS 
'SURDO' EU ESTOU MAIS ACOSTUMADO" 
 
Em uma oportunidade para discutir questões relacionadas ao surdo 
com uma profissional da Faculdade de Educação na Universidade Federal de 
Santa Catarina, em 1997, senti na pele minha dificuldade em lidar com a 
surdez. Só depois dessa conversa e através do processo de familiarização e 
estranhamento (ERICKSON, 1986), é que pude perceber a postura 
preconceituosa, paternalista e romantizada que eu tinha do surdo. Essa 
percepção ficou evidente, quando comecei a refletir sobre a minha interação 
com essa professora. Recordo-me de todas as vezes em que ela me 
interrompia para que eu me referisse ao surdo como surdo, e não 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-18132008000100013&lng=pt&nrm=iso#nt02
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como deficiente-auditivo,surdo-mudo, ou mudo. De fato, em função de meu 
desconhecimento de tudo o que reverberava nesses nomes, não percebi, 
naquele momento, a carga semântica negativa que conotavam. Então, vez por 
outra me referia, aos surdos como "deficientes auditivos" e, em um dado 
momento da nossa conversa, a professora, irritadíssima e em um tom muito 
alterado, falou: "Surdo! Surdo! Você deve chamá-los de surdos! Se você 
pretende fazer pesquisa sobre estes indivíduos, por favor, eles são surdos e 
não deficientes!". O que ficou latente para mim durante nossa interação foi a 
profunda agressividade e incômodo dela; isso me levou a monitorar a minha 
fala e a tomar muito cuidado para chamá-los sempre de surdos. O fato é que, 
na minha visão inicial, a palavra surdo conotava mais preconceito e parecia 
que não era um uso sequer politicamente correto. Não tinha ideia, também, por 
outro lado, da carga semântica que os termos deficiente-auditivo, surdo-mudo, 
e mudo conotavam, constantemente observados em muitas falas de pessoas 
leigas na discussão e/ou de especialistas dentro de uma posição que toma a 
surdez como uma patologia. 
Nas minhas idas e vindas a alguns contextos escolares, e com o 
aprofundamento em leituras da área, somadas a inúmeras conversas com 
pessoas pertencentes às comunidades surdas entendi a atitude daquela 
professora. O que elaestava fazendo era rejeitar um discurso ideológico 
dominante construído nos moldes do oralismo, que localiza o surdo em 
dimensões clínicas e terapêuticas da "cura", da "reeducação" e da 
"normalização". Ao utilizar o termo surdo, a professora estava tentando me 
mostrar um outro discurso sobre a surdez: o discurso pautado em paradigmas 
da diversidade linguística e cultural. Tive a oportunidade de desfazer o meu 
mal-entendido, pois a imagem que lhe atribui foi a de alguém que não estava 
gostando de compartilhar comigo suas informações sobre a surdez. 
Essa experiência fez-me compreender como estava presa à ideologia 
dominante ouvinte e como nela se inscrevia em meu discurso. A minha 
ignorância sobre a realidade surda gerou em mim uma atitude vinculada aos 
estereótipos e aos imaginários sociais que constituem o poder e o saber clínico 
(SKLIAR, 1997; LANE 1992). A representação que fazia do surdo estava 
ancorada na visão do déficit, na falta da audição, portanto. Tive que me permitir 
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certo tempo para desconstruir essa visão da deficiência que estava 
concretamente amarrada ao termo que utilizava para nomear os surdos e 
reconhecer a dimensão política da surdez que o uso do termo surdo, 
apropriadamente, conota. Padden & Humphries (1988: 44) apontam que, 
 
a deficiência é uma marca que historicamente não tem 
pertencido aos surdos. Esta marca sugere auto-
representações políticas e objetivos não familiares para o 
grupo. Quando os surdos discutem sua surdez, eles usam 
termos profundamente relacionados com a sua língua, 
seu passado, e sua comunidade. [tradução minha]. 
 
 
A questão da terminologia ficou esclarecida para mim. Todavia, voltava 
a revivê-la na interação com outros tantos ouvintes que estavam se 
relacionando pela primeira vez ou mesmo que já se relacionavam com o 
mundo da surdez. Era, então, inevitável relembrar o episódio descrito acima. 
Percebi que, em todos os cursos de LIBRAS de que participei3, por exemplo, 
havia por parte dos professores surdos um tempo, nas aulas, dedicado a 
explorar e esclarecer as conotações que o termo deficiente auditivo e seus 
derivados populares carregam. A vinheta narrativa4 abaixo descreve a ação do 
professor surdo a quem estarei me referindo pelo nome de Leo5: 
Excerto 1 
 
Em sua segunda aula de LIBRAS, o professor Leo traz uma 
transparência e pede a uma aluna ouvinte que leia em voz alta. O título da 
transparência é "postura frente a surdez". Em seguida escreve no quadro as 
palavras deficiente auditivo, surdo-mudo e surdo, e nos pergunta se 
sabemos a diferença. Enquanto algumas alunas demonstram saber, há 
outras que ficam na dúvida. Então ele aponta que surdo-mudo nunca 
deve ser usado porque o surdo tem aparelho fonador e se for treinado 
ele fala com voz, mas que o termo é errado porque faz as pessoas 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-18132008000100013&lng=pt&nrm=iso#nt03
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-18132008000100013&lng=pt&nrm=iso#nt04
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-18132008000100013&lng=pt&nrm=iso#nt05
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pensarem que o surdo não tem língua. O termo deficiente auditivo 
ou D.A. não devem ser utilizados porque também são preconceituosos, 
e finaliza dizendo que o termo correto é surdo. Embora todas pareçam 
concordar com a exposição, uma das alunas fala em voz alta para o 
grupo: "mas esta diferença a gente aprende aqui no curso e com o surdo 
né? Porque no curso de pedagogia que eu fiz sempre chamamos de 
deficiente..." 
 
A mesma aula de apresentação desses termos é feita também por uma 
outra professora surda em seu curso Módulo 1 do qual também participei como 
aluna-pesquisadora. Essa professora (vou chamá-la de Ana) todavia, faz uma 
discussão mais fervorosa sobre o assunto conforme pode ser observado na 
transcrição que segue abaixo. Utilizando-se da LIBRAS e da fala em português 
simultaneamente, ela aponta a diferença para as alunas ouvintes e conclui 
enfaticamente: 
 
Excerto 2 
 
Ana: {B Esta história de dizer que surdo não fala que é mudo está 
errado (...)sou contra o termo surdo-mudo e deficiente auditivo porque 
tem preconceito(pausa) Vocês sabem quem inventou o termo deficiente 
auditivo? (pausa) Os médicos! } ((todas as alunas começam a rir porque 
sabem que tem duas alunas estudantes de medicina na aula, e uma delas 
fica vermelha)) 
Ana: {B Porque estão rindo? A::::: elas estudam medicina! ((apontando para 
as alunas)) tudo bem lá no passado se usava estes termos. Os médicos 
achavam os surdos uns coitados, por isso é importante falar sobre 
isso (pausa) eu não to aqui só para vocês aprenderem a LIBRAS eu to aqui 
também para explicar como é a vida do surdo, da cultura, da nossa 
identidade } ((as alunas observam a professora escrever no quadro: normal 
= ouvinte, e em seguida ela faz a seguinte pergunta a todas)) 
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Ana: {B e o surdo? é anormal? to dizendo isso porque em geral os ouvintes 
quando se referem aos seus filhos ouvintes que tem algum probleminha de 
audição os médicos dizem "não se preocupe mamãe, seu filho é normal, ele 
não é surdo! } 
 
Podemos perceber a importância de tais termos para a vida dos 
surdos. Neste último exemplo, a professora surda traça um paralelo, a partir da 
sua própria vivência, entre as concepções de anormalidade e normalidade, e 
esta última é apresentada como um atributo exclusivo daqueles que ouvem. 
Ana procura sinalizar em sua fala a perspectiva da diversidade, da visibilização 
da língua, da identidade do surdo como indivíduo pertencente a um grupo 
cultural, buscando apagar e/ou desconstruir a representação, a visão e a 
identidade da deficiência. E um dos caminhos encontrados pelos professores 
tanto por Ana como por Leo é deixar claro como tais termos inferiorizam e 
discriminam os surdos de uma forma geral, e como são rejeitados por eles 
próprios e também dentro da comunidade surda. 
Foi possível observar nas interações de ensino da LIBRAS que havia, 
por parte dos alunos ouvintes, tanto um estranhamento como uma maior 
familiarização com essas denominações. De qualquer modo, o importante é 
apontar aqui esse movimento que sai do discurso da deficiência para o 
discurso do reconhecimento político da surdez como diferença, e como essa 
conscientização pode proporcionar mudanças na forma como nos 
relacionamos como outro. Em uma das entrevistas, perguntei a um grupo de 
quatro ouvintes (três alunas e um aluno) como eles viam a língua de sinais e os 
indivíduos surdos. Um dos alunos do grupo diz o seguinte na entrevista em 
áudio: 
Excerto 3 
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Jonas: Eu vejo que em todas as deficiências é paternalismo 
puro sabe? E com o surdo não é diferente porque nas escolas, na 
sociedade TODOS acham que o surdo vive uma deficiência e:: que eles 
são incapazes (...) eu sei que é difícil lidar com o surdo com naturalidade no 
começo porque eu::: EU MESmo né:: <na minha família eu tenho um surdo> 
e tinha ME-do de me aproximar dele porque achava ele ANORMAL (1.5) 
hoje eu entendo a língua de sinais <e não só esta questão> (.) então quando 
você vê um surdo que é PROFESSOR como o nosso aqui dando aulas da 
sua língua e falando para os alunos ouvintes que os surdos não escutam 
mas que isso não significa que são deficientes mentais ou retardados <como 
a maioria vê sabe?> você::: você consegue encarar de uma outra forma (.) 
eu vejo isto assim que:: que isto contribui deuma forma que a gente pode ir 
tirando o preconceito (.) diminuir pelo menos esse efeito negativo que tem 
na vida deles né? Outro dia chegou na secretaria um deficiente físico 
<um cadeirante como eles chamam> a palavra 'cadeirante' eu não 
consigo assimilar ainda, mas 'SURDO' estou mais acostumado (.) e::: 
até entendo o porquê (...) assim::: se você chama o surdo de deficiente ou 
de mudinho né? Tem mais preconceito e quando eu comecei a conviver 
mais com os surdos e quando comecei a entendê-los na sua comunicação 
eu: eu percebi que eles querem que chamem eles de SURDOS sabe? 
Uns ficam até NERVOSOS se você os chama de deficiente auditivo (1.5) 
e se isso acontece é: é porque se sentem discriminados (.) isto é o 
efeito lá: da oralização que queria ver o surdo fala:: ndo (.) <mas 
também têm outros que não tão nem ai> (.) eu vejo assim que eles TÊM SIM 
uma perda auditiva e::: isso não dá para negar (.) o problema é que::: <como 
em uma aula que a gente teve aqui com o nosso professor> ele disse que os 
surdos mesmos preferem ser chamados de surdo (.) por uma CULTURA (.) 
que se trata de uma DI-FE-REN-ÇA e não de deficiência propriamente (...) 
 
Jonas demonstra em sua fala sensibilidade e conhecimento sobre a 
carga semântica que se tem utilizado nas narrativas sobre a surdez. Também 
aponta o seu próprio movimento na relação entre duas nomenclaturas 
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antagônicas: o deficiente construído nas ondas do movimento oralista e 
o surdo construído em oposição ao primeiro, pautado no discurso da 
diversidade linguística e cultural. 
A construção da identidade deficiente (e todos os seus derivados 
pejorativos) está ainda muito presente na vida dos surdos e, junto com ela, 
uma série de práticas encapsuladas no projeto clínico hegemônico. Isto ocorre 
porque a surdez é tanto uma construção cultural como um fenômeno físico. A 
forma dessa construção cultural é, sem dúvida, uma expressão de valores 
culturais mais amplos, significados através de uma ordem superposta anterior a 
ordem majoritária ouvinte que busca "normalizar a anormalidade" (FOUCAULT, 
2001). Por outro lado, é importante salientar, no que nos diz De Certeau (1994, 
1996), que há também uma ressignificação dessa ordem superposta os 
oprimidos e excluídos, afirma ele, não são repositórios e/ou "consumidores" 
passivos nessa relação; ao contrário, para o autor, consumir é produzir. Há no 
consumo um aspecto criativo, uma vez que os indivíduos utilizam táticas e 
apropriam-se fazem reempregos de imposições, de forma a sobreviverem 
culturalmente. Vejamos o que dizem os ouvintes, num outro momento da nossa 
conversa, gravada em áudio: 
 
Excerto 4 
 
Angela: Sabe uma coisa que eu fico irritada? Assim né:: até 
entendo eles (.) mas outro dia vi um aluno surdo NOSSO 
aluno ((estabelecendo contato visual com os outros professores 
entrevistados)) (.) ele estava na rua se fazendo de coitadinho (.) <sabe 
aqueles pacotinhos de caneta que as pessoas vendem por aí?> assim com 
uma notinha dizendo que são "deficientes auditivos"((faz um gesto entre 
aspas quando diz esta palavra)) então (.) ele tava tirando vantagem da sua 
surdez para ganhar dinheiro (1.5) SAbe eu sei que é DIFÍCIL para eles 
mas mas veja bem a visão de alguns pais <não todos porque a mãe 
lá::> da:: da Gabi <ela é bem esclarecida com a questão da cultura 
surda>= 
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Audrei: =mas a escola, os professores apoiam ela? Apoiam essa 
mãe que é mais esclarecida com a questão?= 
Angela: =bem ((risos)) é difícil né: Audrei porque:: porque é 
também um susto para quem nunca lidou ou viu um surdo antes (.) a 
gente tá despreparado mesmo inclusive as escolas (1.5) mas veja bem 
EU eu estou procurando uma forma de me informar também e::: <e tem 
professoras que não estão nem ai> assim como alguns pais também 
(.) a visão de alguns pais QUAL é a visão? ele é SURDO não serve para 
NADA ele não vai poder trabalhar é uma pessoa INÚTIL (...) porém o filho 
surdo eu posso aposentá-lo (...) é um beneficio (...) eu posso ganhar uma 
casa popular (...) então 
NESTE CASO o meu filho é DEFICIENTE (...) acho que a questão é 
do necessitar do quando eu posso necessitar do meu filho surdo (...) caso 
contrário eu nem toco que tenho um filho surdo (...) o paternalismo entra aí 
(.) então se o filho não tem pilha ((referindo-se ao aparelho auditivo)) a 
rede municipal que resolva isto (...) 
Jonas: (...) <ou pode haver o extremo oposto> (.) pra tentar 
superar a vergonha que alguns sentem de ter filho surdo é tentar tornar 
ele melhor do que o ouvinte (1.5) e eu acho também que a GENTE 
MESMO só enxerga os surdos na deficiência (.) precisamos ver estas 
pessoas de uma outra forma (.) se não mudamos nossa postura os 
próprios surdos vão continuar se considerando deficientes também (.) 
porque como você disse antes né:: há benefícios com isso e eles usam 
isso (.) assim se a gente olhar bem me parece natural isto estar 
acontecendo (.) eu até compreendo= 
Angela: =é TEM OS DOIS LADOS ou o lado do coitado ou o lado de 
super (...) no nosso meio fica bem claro o paternalismo (...) uns também 
acabam deixando o filho surdo de lado (...) questão da indiferença 
(...) muitos pais dizem "se ele não for na fono não vai falar português e 
se for não fala do mesmo jeito (.) então pra que que vou perder o meu 
tempo?" (...) ((Angela reportando as vozes de alguns pais de seus 
alunos)) 
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No excerto acima, Angela, uma das alunas do curso e também 
professora de surdos no ensino fundamental, demonstra em sua fala os usos 
que alguns surdos e alguns familiares fazem da surdez, quando diz que "os 
surdos estão vendendo pacotinhos de caneta dizendo que são deficientes 
auditivos... tirando vantagem da surdez para ganhar dinheiro", "meu filho surdo 
eu posso aposentá-lo", "posso ganhar uma casa popular", "se o filho não tem 
pilha do aparelho auditivo a rede municipal que resolva". Apesar de sua fala 
mostrar indignação, devemos considerar que, infelizmente, a visibilidade que 
os indivíduos surdos têm é uma visibilidade pautada na deficiência. O que não 
é de estranhar, considerando que o discurso da diferença articulado na 
sociedade majoritária sobre ouvintes e surdos é ainda tipicamente construído 
com base na perda auditiva, na falta de algo, na ausência; uma narrativa 
fortemente construída do ponto de vista da patologia e, portanto, legitimada e 
aceita nessa mesma perspectiva. 
Nesse contexto, faz sentido, para as pessoas (surdos e familiares) que 
convivem com essa realidade, transitar ora no discurso da deficiência ora no 
discurso da diferença ("posso ganhar uma casa... neste caso meu filho é 
deficiente... a questão do necessitar do meu filho surdo... caso contrário eu 
nem toco que tenho um filho surdo"), pois pode ser uma forma de 
sobrevivência, ou, usando a expressão de De Certeau (op.cit.), como uma 
"tática", em busca de uma visibilidade social e cultural. 
Claro que a fala reportada acima pela aluna-professora alfabetizadora 
(Ângela) sobre o comportamento dos pais ouvintes que ela tem tido contato 
pode realmente conter um fundo essencialmente interesseiro e alheio à 
perspectiva do engajamento político sobre a surdez. Da mesma forma, há 
indivíduos com algum grau de perda auditiva que se veem como deficientes e 
não se identificam com uma cultura surda optam pela oralização6 e veem nos 
recursos da medicina uma grande possibilidade de recuperação da audição: 
seja por implantes cirúrgicos e/ou pelo uso de aparelhos auditivos. Então, o 
que muitos surdos e ouvintes envolvidos nessa discussão podem se perguntaré: quando teremos uma transformação social e um olhar e atitudes 
diferenciados, mais justos e sem tantos preconceitos na nossa sociedade? 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-18132008000100013&lng=pt&nrm=iso#nt06
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As transformações e/ou mudanças na sociedade, em se tratando de 
minorias, não são radicais. Há níveis de explicitação de preconceitos; e os 
preconceitos podem estar velados até mesmo na narrativa da diferença. 
Destaco a discussão em Mclaren (2000), quando argumenta que a 
palavra diversidade ou o discurso da diferença podem estar sendo utilizados 
para encobrir uma ideologia de assimilação que está na base do discurso do 
"multiculturalismo conservador e corporativo", e, no caso da surdez, não é a 
pregação dessa narrativa que garantirá uma atitude de respeito às minorias 
linguísticas. Assim, é importante termos em mente as palavras de Skliar, ao 
prefaciar Botelho (1998:10). Diz ele: 
 
Reconhecer a diferença não significa uma aceitação 
formal nem uma autorização para que os surdos sejam 
diferentes. A definição da surdez sob a perspectiva da 
diferença supõe, no mínimo, estabelecer quatro 
dimensões inter-relacionadas: a dimensão política, a 
dimensão ontológica visual, a presença de múltiplas 
identidades surdas e a [não] localização da surdez nos 
discursos sobre a deficiência. 
 
 
Infelizmente, os surdos têm sido narrados e definidos exclusivamente a 
partir da realidade física da falta de audição e, portanto, aos olhos da 
sociedade majoritária ouvinte tem sido vistos exclusivamente a partir desse 
fato. O efeito disto é que os surdos e as línguas de que fazem uso (LIBRAS e 
português escrito/oral) tornam-se telas com espaços em branco para a 
projeção do preconceito cultural e do discurso da "normalização". Os termos 
deficiente auditivo, surdo-mudo, e mudo não são exemplos isolados de 
demonstração de preconceito somente, mas são indicadores de um mundo 
mais amplo de redes de significados que estabelecem convenções para 
descrever relações entre condições, valores e identidades. Além disso, dentro 
desse mundo de significados há alinhamentos distintos e desiguais entre uns e 
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outros, já que, no caso da minoria surda, os discursos da medicalização e da 
normalização têm prevalecido sócio historicamente. 
Outra questão a destacar é que a maioria dos cursos universitários que 
preparam profissionais para atuar com a surdez têm insistentemente localizado 
tais indivíduos na narrativa da deficiência, promovendo concepções geralmente 
simplificadas, construídas a partir de traços negativos como, por exemplo, a 
falta de língua (gem). De acordo com Skliar (1997:33), "os surdos estão 
forçados a existir na Educação Especial". Ora, o rótulo "especial" não desloca 
as minorias surdas para a visão étnica de surdez; ao contrário, esse rótulo 
mascara o preconceito de forma muito melindrosa. Ainda conforme o mesmo 
autor, o rótulo especial conota essencialmente o discurso do desvio da 
normalidade, porque acaba entrincheirando indivíduos surdos e todos os ditos 
deficientes em um mesmo bloco de localização, ou seja: 
 
...em uma continuidade, que, na verdade, é descontínua, 
isto é, grupos de indivíduos juntos, mas também separados 
entre eles, e separados de outros sujeitos. ... Neste 
sentido, não haveria nada em comum, por exemplo, entre 
um surdo e um deficiente mental, que separe esse surdo 
ou esse deficiente mental de um menino de rua, de um 
indígena ou de um trabalhador rural. (SKLIAR, 1997: 33). 
 
 
Ao ser inquirida sobre a profissão e o curso em que havia se formado, 
Lucy (uma das alunas ouvintes de um dos cursos iniciantes da professora Ana) 
respondeu-me: "Sou professora formada em pedagogia com especialização em 
Educação Especial. Atendo indivíduos com necessidades especiais os 
deficientes auditivos, visuais, mentais e físicos...". Pode-se observar em sua 
resposta a forma como os cursos de pedagogia localizam tais indivíduos: 
indivíduos diferentes tratados como iguais nas suas necessidades. No prefácio 
a Botelho (1998:11), Skliar enfatiza que a desvinculação da Educação Especial 
e o deslocamento da educação dos surdos para outros discursos possibilitam 
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uma transformação mais apropriada no contexto ideológico, teórico e 
discursivo: 
a surdez pode não ser, epistemologicamente, uma 
deficiência, mas está sendo permanentemente localizada 
como tal. Assim, a ruptura entre educação de surdos e 
educação especial é uma maneira de des-patologizar a 
surdez, de levar a surdez para outros discursos, 
vinculados com outras linhas de estudo em educação. 
 
 
Por fim, concordo com Skliar (op. cit.) quando afirma que é por meio 
desse deslocamento das oposições conceituais da Educação Especial para 
uma Educação para Surdos e também das nomeações deficiente auditivo (e 
todos os seus sinônimos) para surdo, ou seja, através de mudanças nas 
representações e narrações sobre o surdo e a surdez que poderemos melhor 
enxergar os múltiplos e diversos recortes identitários dos surdos e contribuir 
para que se possa sair do discurso da deficiência para o da diferença; afinal, 
aponta-nos Skliar (1997: 33), "a construção das identidades não depende da 
maior ou menor limitação biológica, e sim de complexas relações linguísticas, 
históricas, sociais e culturais". Acrescentaria nesta discussão a ideia apontada 
por Carvalho (2003: 61) no sentido de nos desvincularmos da educação 
especial a partir de uma "visão substantiva" para começarmos "a construir 
o especial na educação, numa visão adjetiva". 
 
"O PROFESSOR ESTÁ MUITO PRESO AOS PADRÕES CULTURAIS DOS 
OUVINTES" 
Excerto 5 
 
Durante o intervalo do curso do professor Leo, algumas alunas 
ouvintes formam um grupo e começam a falar sobre as aulas, a língua de 
sinais e as dificuldades que têm para se expressarem com fluência. Uma 
delas diz que o curso lhe oferece uma oportunidade para ter mais contato 
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com o surdo e aprender um pouco mais sobre a cultura surda. Outra aluna 
que estava passando, ao ouvir o comentário dela diz: "o que você já 
aprendeu da cultura surda?". Sem hesitar, a aluna respondeu: "muitas 
coisas, que eles têm uma identidade surda e não aquela coisa da 
deficiência, pois têm uma língua própria e se expressam através dela. O 
principal para nós é saber que os surdos têm uma língua própria, a língua de 
sinais". 
 
O que aprendemos até aqui sobre cultura surda? Lane et all (1996: 67) 
apontam que a língua de sinais exerce três papéis fundamentais na 
comunidade surda: "é um símbolo de identidade social, um meio de interação 
social, e um repositório de conhecimento cultural". Ao responder à pergunta da 
colega sobre o que ela havia aprendido da cultura surda, há uma sugestão de 
que a língua de sinais marca a identidade cultural do surdo ("eles têm uma 
identidade surda e não aquela coisa da deficiência, pois têm uma língua 
própria"). Não há dúvidas de que na comunidade surda a língua de sinais (LS) 
confere ao surdo uma libertação dos moldes e visões até então exclusivamente 
patológicos, pois desvia a concepção da surdez como deficiência, vinculada a 
lacunas na cognição e pensamento, para uma concepção da diferença 
linguística e cultural. 
A LS é, portanto, um símbolo importante de identidade cultural; o que 
não significa dizer, por outro lado, que o surdo também não construa outras 
culturas e identidades na língua portuguesa, por exemplo. O problema estáem 
que o português de que o surdo faz uso (escrito e oral este último no caso de 
surdos oralizados) é também estigmatizado, uma vez que não atinge as 
expectativas impostas e desejadas por uma maioria de ouvintes. Para discorrer 
sobre essa questão, valho-me do estudo de Silva (2005: 139), que discute a 
escrita do surdo mostrando que, nela, uma outra relação é estabelecida e que 
outros aspectos estão sendo privilegiados. Esses aspectos são, por sua vez, 
incompatíveis com os esperados pela sociedade ouvinte letrada. Assim, pode-
se dizer que o surdo se re-apropria, re-emprega a escrita de outra forma, como 
um "português surdo"7, e, ao marcar "sua própria história com essa língua e 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-18132008000100013&lng=pt&nrm=iso#nt07
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com essa maneira de escrever", o surdo imprime nela marcas de sua 
identidade, ou seja, outra relação é estabelecida. Essa questão de fronteiras 
aparece também entre outras culturas e línguas minoritárias e, nesse contexto, 
importa destacar também a pesquisa de Maher (1996, p. 29) sobre os conflitos 
na demarcação das identidades indígenas, apontando o aspecto fragmentado, 
multifacetado, móvel e fluído da identidade: 
 
o outro com o qual interagimos não é sempre o mesmo, o 
tempo todo, em todas as situações sociais. ...a identidade 
não é um fenômeno unitário que contenha em si qualquer 
essência definitória, mas é uma construção feita em 
múltiplas direções, direções estas muitas vezes 
contraditórias. 
 
 
A autora conclui que o "ser índio" é uma construção que se dá no 
discurso e, no caso dos índios, essa construção identitária também ocorre na 
língua portuguesa (nas palavras da autora, no "português índio"), pois é 
no discurso que se torna possível dar o sentido do "ser índio" [ênfase da 
autora]. Nessa perspectiva, pode-se afirmar que o surdo constroem identidades 
tanto na língua portuguesa como na língua de sinais. 
De modo geral, os indivíduos, veem cultura e identidade como uma 
entidade em bloco, fechada, acabada e estática. Entre grupos minoritários, por 
exemplo, é comum ouvir um discurso de oposição às culturas majoritárias 
cravado na homogeneidade cultural de seu grupo. Assim, passa-se a ideia de 
que todo o surdo é igual, tem a mesma cultura e identidade surda. Trata-se de 
um surdo idealizado, do qual se ignoram gênero, nacionalidade, idade, 
orientações étnicas, sexuais e religiosas como características que também 
compõem "as culturas" de um indivíduo. Que na comunidade surda esse 
posicionamento essencialista tem em vista a afirmação, valorização e 
reconhecimento cultural não restam dúvidas, uma vez que é a coesão, a 
"uniformidade" que dá ao grupo visibilidade, ou seja, serve para que o grupo se 
autoconstitua como tal graças à essa aceitação dessa visão por parte de quem 
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os exclui. Mas, o que se entende por cultura surda? Quadros (2002, p. 10) 
define a cultura surda, 
 
como a identidade cultural de um grupo de surdos que se 
define enquanto grupo diferente de outros grupos. Essa 
cultura é multifacetada, mas apresenta características que 
são específicas, ela é visual, ela traduz-se de forma 
visual. As formas de organizar o pensamento e a 
linguagem transcendem as formas ouvintes. 
 
 
Não quero negar a existência de características composta por valores, 
comportamentos, atitudes e práticas sociais distintas das culturas ouvintes. 
Todavia, o perigo está em transformar as diversidades em homogeneidades 
culturais, ou seja, ter uma visão dividida e singular entre "cultura ouvinte" 
(dominadora) e "cultura surda" (dominada), fazendo com que a identificação do 
segundo grupo seja marcada apenas na surdez e na língua de sinais 
independente da raça, classe ou gênero, por exemplo. Afinal, o que se pode 
afirmar em termos culturais e identitários a respeito do multiculturalismo na 
surdez? Como tem sido abordada a questão da diversidade dentro do grupo 
surdo, ou seja, os entremeios em que se amontoam, por exemplo, as mulheres 
surdas, negros surdos, índios surdos, surdos de áreas rurais, surdos 
homossexuais, surdos cegos, surdos com deficiências mentais, surdos 
cadeirantes, ouvintes filhos de pais surdos, e os surdos com diferentes graus 
de surdez? A esses indivíduos Lane et all (1996) têm se referido como 
"minorias duplas" e, a meu ver, têm sido mais apagados, invisibilizados e 
discriminados na nossa sociedade: ou seja, ser surdo cego é diferente de ser 
surdo vidende, ser surdo branco é diferente de ser surdo negro, ser surdo não 
oralizado é diferente de ser surdo oralizado... 
Essa discussão sobre diversidade cultural surda é também importante, 
levando em conta que é muito recorrente ouvir que o surdo de lares ouvintes 
não compartilha de cultura surda alguma com seus familiares, e, portanto, tem 
que buscar "essa cultura" (como se ela fosse uma só, pronta e acabada!) no 
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convívio com outros surdos (algo similar ao que se diz sobre a cultura dos 
homossexuais, que se reúnem em guetos para afirmar sua cultura). Ou seja, na 
maioria das discussões, enfatiza-se um surdo visto como um "estrangeiro em 
sua própria casa" (BAYTON, 1996; LALE et all, 1996). É muito complexa e 
intrigante essa afirmação, mas devemos ser cautelosos e críticos para não 
(re)produzirmos discursos que se fechem na perspectiva de guetização ou em 
fundamentalismos, negando-se a coexistência natural e contraditória das 
formas mescladas e híbridas entre as culturas surdas e ouvintes. 
Propondo uma analogia com o trabalho de Hall (2003a), podemos nos 
perguntar: que surdo é esse, afinal, na cultura surda? O pensamento de Hall 
(2003a/b/c) está voltado para as convicções democráticas, e seus estudos 
enfatizam a questão do gênero, sexualidade e raça. Uma forma de pensar a 
cultura está em sua reflexão sobre a diáspora. Hall (2003a) enfatiza que o 
aspecto diaspórico na constituição da cultura dos caribenhos na África, por 
exemplo, funciona como uma forma de sobrevivência e de subversão, e 
defende a hibridização ou "impureza" cultural como uma maneira de o "novo 
entrar no mundo". Ao falar de impureza, o autor afirma que tal característica é a 
condição necessária para a modernização: 
Numa gama inteira de formas culturais, há uma poderosa dinâmica 
sincrética que se apropria criticamente de elementos dos códigos mestres das 
culturas dominantes e os "criouliza", desarticulando certos signos e 
rearticulando de outra forma seu significado simbólico. (HALL, 2003ª, p. 34). 
E não nega, em sua teorização, que essas formações sincréticas 
surgem em uma relação de desigualdade, e estarão sempre determinadas 
pelas relações de poder, "sobretudo as relações de dependência e 
subordinação sustentadas pelo próprio colonialismo" (p. 34). São essas 
características diaspóricas, apontadas pelo autor, que nos permitem sustentar 
uma analogia com a(s) cultura(s) surda(s). E o que torna esta reflexão 
importante e plausível não é uma origem geográfica que possa ser 
compartilhada entre os surdos, mas a condição exclusiva de serem "o único 
grupo linguístico a ter uma comunidade em cada país do mundo" (LADD, 2003, 
p. 218). [tradução minha]. 
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Hall (op. cit.) afirma que as condições diaspóricas, portanto, fazem com 
que as pessoas sejam "obrigadas a adotar posições de identificação 
deslocadas, múltiplas e hifenizadas" (p. 76), e uma forma de caracterizar as 
culturas de comunidades minoritárias, cada vez mais mistase diaspóricas, é 
o hibridismo. Todavia, há uma relutância, por parte de alguns indivíduos da 
área da surdez em aceitar que os surdos não deixam de ser surdos por 
estarem inseridos em uma comunidade ouvinte, cujos valores atravessam, 
"contaminam" a cultura surda, e vice-versa: 
 
Excerto 6 
 
Estou gostando muito das aulas, do professor. Ele é muito cativante, 
e como muitos surdos que eu conheço, conquistam pela simpatia, enorme 
paciência e boa vontade. Acho apenas que o professor está muito preso 
aos padrões culturais dos ouvintes. Ele poderia assumir mais a sua 
cultura surda. 
 
Fui falar pessoalmente com a aluna ouvinte para saber um pouco mais 
sobre o que ela queria dizer com "o professor está muito preso aos padrões 
culturais dos ouvintes" e "ele poderia assumir mais a sua cultura surda". Para 
ela, o professor faz muito uso da oralização junto com os sinais além do 
português sinalizado para interagir com as alunas ouvintes; e acrescenta: "você 
viu outro dia ele usando o aparelho auditivo? Essa coisa da oralização, de usar 
recursos para ouvir". Também comentou comigo que achava que o seu 
comportamento na sala de aula era um comportamento da cultura de aula 
ouvinte. A aluna referia-se às cobranças com prova, nota, lições para casa e 
presença. 
O discurso da aluna demonstra o seu desconforto e conflito em achar 
que o professor não está sendo "surdo", já que não se comporta como tal. Está 
posto aí o efeito colateral de uma visão essencialista, pois a fala ilustrada 
acima contribui para a constituição de um "preconceito às avessas" que 
discrimina surdos de lares ouvintes e os surdos oralizados, por exemplo. A 
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representação que ela faz do surdo e da cultura está ancorada em uma forma 
específica de ser e de agir, uma forma singular em que o trânsito entre culturas 
é mal visto. Afinal, onde se traça a linha divisória entre as identidades, entre as 
culturas, entre as línguas? Há uma angústia por parte dos indivíduos 
provocada pela hibridização (BHABHA, 2003). É que o hibridismo não diz 
respeito a uma mistura racial de indivíduos, mas constitui um processo de 
tradução cultural: 
 
um modo de conhecimento, um processo para se 
entender ou perceber o movimento de trânsito ou de 
transição ambíguo e tenso que necessariamente 
acompanha qualquer tipo de transformação social sem a 
promessa de clausura celebratória (BHABHA, 2000) 
[tradução minha]. 
 
 
A cultura, portanto, deve ser vista como algo desigual e inacabado, 
cujos valores e significados estão sempre sendo re-significados, muitas vezes 
constituídos por exigências e práticas incomensuráveis, formadas no ato de 
sobrevivência cultural (BHABHA, 1992). É dessa sobrevivência que fala De 
Certeau (1994, 1996) em "A invenção do Cotidiano" [dois volumes], quando 
aborda as "astúcias" anônimas das culturas populares e de grupos minoritários, 
discutindo temas como habitação, lazer, culinária, consumo e leitura. De 
Certeau merece uma atenção especial porque, ao contrário de outros teóricos, 
que enfatizam a passividade do consumidor, destaca a criatividade das 
pessoas comuns em suas vidas cotidianas na sua relação de consumo. 
"Consumir" é, para o sociólogo e historiador, uma forma de produção, isto 
significa que os sujeitos não aceitam e/ou consomem a cultura de massa (ou 
do colonizador) passivamente, e dão, portanto, sua própria interpretação ao 
que leem nos jornais ou ao que veem na televisão, por exemplo. Essa ideia é 
de suma importância, porque remete à forma como os desprivilegiados, as 
minorias, os oprimidos, utilizam-se astutamente do que ele chama 
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de táticas como formas de resistências, apropriações ou re-empregos, sempre 
no sentido de sobrevivência cultural. 
Em suas reflexões, De Certeau (1995: 233) enfatiza que a cultura é, 
gostemos ou não, "o flexível", contrapondo-se à ideia de rigidez. 
Metaforicamente, o autor afirma que a cultura pode ser inventada ou criada da 
mesma forma que uma "planificação urbanística: capaz de criar uma 
composição de lugares, de espaços ocupados e espaços vazios, que permitem 
ou impedem a circulação", mas, ao chegarem os "habitantes" todos os planos 
do urbanista são "perturbados" "as maneiras de utilizar o espaço" ou as 
maneiras como se faz o uso cultural fogem a essa planificação. 
Neste sentido, da mesma forma que o conceito de identidade, a cultura 
é produtiva, dinâmica, aberta, plural e está em constante transformação, pois é 
construída situacionalmente em tempos e lugares particulares. Ao se dar conta 
do caráter múltiplo e fluído da cultura, o indivíduo entra em conflito porque, de 
acordo com Hall (2003a, p. 44): 
 
A cultura não é apenas uma viagem de redescoberta, 
uma viagem de retorno. Não é uma 'arqueologia'. A 
cultura é uma produção. Tem sua matéria-prima, seus 
recursos, seu 'trabalho produtivo'. Depende de um 
conhecimento da tradição enquanto 'o mesmo em 
mutação' e de um conjunto efetivo de genealogias. Mas o 
que esse 'desvio através de seus passados' faz é nos 
capacitar, através da cultura, a nos produzir a nós 
mesmos de novo, como novos tipos de sujeitos. Portanto, 
não é uma questão do que as tradições fazem de nós, 
mas daquilo que nós fazemos das tradições. 
Paradoxalmente, nossas identidades culturais, em 
qualquer forma acabada, estão à nossa frente. Estamos 
sempre em processo de formação cultural. A cultura não é 
uma questão de ontologia, de ser, mas de se tornar. 
 
 
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Não se pode negar que a surdez e a língua de sinais são traços de 
identificação entre os surdos, mas isso não é suficiente para dizer que todos os 
surdos são iguais ou, ainda, que vivem em uma clausura cultural, celebrada no 
singular, no purismo, e na estabilidade total. Se continuarmos discursando, 
exclusiva e acriticamente, sobre a cultura surda em oposição à ouvinte, 
estaremos nos negando a enxergar as diversidades e multiplicidades entre os 
surdos, estaremos repetindo os traços perversos e melindrosos do discurso 
hegemônico do processo de normalização, ou seja, estaremos criando uma 
representação do "normal surdo" que, nas palavras da professora ouvinte 
mencionada acima, é aquele que não usa aparelhos auditivos, que não oraliza, 
que não transita em outras culturas (em especial a ouvinte), que só usa língua 
de sinais...8 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Procurei pontuar, nas narrativas observadas na interação de sala de 
aula de alguns professores surdos e seus alunos ouvintes, que as 
representações e os discursos no contexto da surdez têm se delimitado em 
modelos conceituais opostos: modelo clínico versus modelo 
socioantropológico. Esta forma dicotômica e reducionista de se olhar o surdo e 
a surdez faz com que novas propostas e narrativas pedagógicas possam 
também ser mascaradas, criando-se um falso consenso de mudança, 
impedindo-nos de tratar tais indivíduos e temas em suas complexidades, 
multiplicidades, ambiguidades, irregularidades, contradições, ambivalências e 
tensões. Interessou-me registrar o fato de que os discursos restritos ao nível de 
oposição, de binarismos simplificam e obscurecem o entendimento das 
realidades surdas (GESSER, 2006; SKLIAR, 2006). Além disso, destaquei a 
importância de uma redefinição de conceitos nesta área teórica em uma 
perspectiva pós-moderna (DE CERTEAU, 1994, 1995, 1996; Hall, 2003a/b/c) e 
pós-colonial (BHABHA, 1992, 2000, 2003), para não se correr o risco de re-
criarmos mecanismos por meio dos quais possam continuar servindo de 
controle e de apagamento das minorias linguísticas e culturais. Afinal, como 
nos apontaSkliar (2003: 93), uma mudança de paradigma "não é, 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-18132008000100013&lng=pt&nrm=iso#nt08
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simplesmente, trocar uma roupa antiga por uma nova, nem melhor se 
acomodar ao politicamente correto de nossos tempos atuais." 
No título, Do patológico ao cultural na surdez: Para além de Um e de 
Outro ou para uma reflexão crítica dos paradigmas, pretendi flagrar que, 
embora o discurso sobre a surdez tenha avançado e, em certa medida, 
mudado em direção ao discurso do multiculturalismo e do respeito à 
diversidade, há que se tomar cuidado com as ideologias e políticas subjacentes 
a esses paradigmas que, a meu ver, estão diretamente imbricadas nas 
representações que construímos sobre o outro e também como os conceitos de 
identidade e cultura, por exemplo, são definidos e concebidos. Fica em aberto 
a importância de refletirmos criticamente os vários - quase sempre ambíguos e 
tensos - discursos e interpretações em torno das atuais propostas de educação 
para surdos. Isto deve ser feito fora de modismos, conservadorismos e de 
simplificações teórico-conceituais. O consenso de uma abordagem bilíngue na 
escolarização dos surdos, por exemplo, parece estar posto entre 
pesquisadores e educadores da área. Cabe perguntar, então, que educação 
bilíngue está sendo narrada na atualidade? Por quem está sendo narrada? Os 
surdos estão participando na construção dessa narrativa? De que forma? Em 
que momentos? Enfim, que práticas pedagógicas, discursivas e políticas estão 
sendo construídas nessa direção? 
 
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Notas deste artigo: 
1 Este artigo é fruto de várias reflexões resgatadas de meu percurso 
investigativo no campo da surdez iniciadas em 1997 (ver Gesser, 1999, 2006). 
2 Os registros aqui apresentados foram gerados em Florianópolis e Campinas 
em cursos de LIBRAS para ouvintes iniciantes, caracterizados em módulos. Na 
maioria dos módulos que participei como aluna-pesquisadora, pude constatar 
que o grupo de alunos ouvintes era sempre muito heterogêneo em termos de 
idade, proficiência na língua, formação profissional (fonoaudiólogos, 
educadores de surdos, professores de diversas disciplinas escolares, 
graduandos de medicina, psicólogos, familiares de surdos, secretárias 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-18132008000100013&lng=pt&nrm=iso#topo
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-18132008000100013&lng=pt&nrm=iso#topo02
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escolares, pajens, graduandos de letras, linguística e linguística aplicada), e as 
turmas sempre muito numerosas (variando de 15 até 40 alunos). 
3 No total, foram 5 cursos para iniciantes Módulo 1. Dos cinco cursos, três são 
contextos investigados para a realização da pesquisa de doutoramento e os 
outros dois são parte da minha dissertação de mestrado. Posteriormente, 
também tive a oportunidade de fazer três cursos iniciantes de Língua 
Americana de Sinais (ASL) na Universidade Gallaudet EUA, no programa de 
Estágio de Pesquisa no Exterior. Todos os cursos foram financiados pela 
CAPES. 
4 Ver convenção de transcrição das vinhetas, gravações em áudio e em vídeo 
na página 24. 
5 Os nomes dos professores surdos e dos alunos ouvintes foram alterados para 
preservar a privacidade e confidencialidadedos registros. 
6 Gostaria de destacar que só o surdo tem o direito de optar ou não pela 
oralização (treinamento de fala e leitura labial). Completamente diferente disso, 
é a imposição que tem sido feita pelos oralistas convictos ao longo dos anos 
como a solução para o surdo "falar". O movimento oralista, sabe-se, influenciou 
muitas gerações de surdos e familiares ouvintes, produzindo efeitos nefastos 
como a opressão, discriminação e preconceito, mas, felizmente, não conseguiu 
banir a língua de sinais das comunidades surdas. Estou pontuando essa 
questão porque tenho um amigo surdo que foi oralizado, e mesmo valorizando 
e utilizando a língua de sinais com seus pares surdos, ele diz sentir-se 
discriminado por causa de sua oralização. 
7 Essa discussão do "português surdo" é articulada na tese de Silva (2004) ao 
fazer um paralelo com a discussão sobre o "português índio", discutido em 
Maher (1996). 
8 Entendo que a rejeição/repulsa à oralização nos tempos atuais é um contra-
discurso construído para visibilizar/valorizar a língua de sinais e os surdos fora 
de um paradigma "ouvintista". Todavia, há que se cuidar para não 
reproduzirmos outras lógicas opressoras que invisibilizem os recortes 
identitários entre outras categorias de surdos: negros, homossexuais, índios, 
oralizados, pobres... 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-18132008000100013&lng=pt&nrm=iso#topo03
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-18132008000100013&lng=pt&nrm=iso#topo04
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-18132008000100013&lng=pt&nrm=iso#topo05
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-18132008000100013&lng=pt&nrm=iso#topo06
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-18132008000100013&lng=pt&nrm=iso#topo07
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-18132008000100013&lng=pt&nrm=iso#topo08
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9 Como estamos lidando com uma língua espaço-visual, as orações em 
parêntese serão traduzidas para o português. Esta é, portanto, uma transcrição 
oralizada do uso da LIBRAS código adaptado de Gesser (1999, 2006). Optei 
por não utilizar glosas na transcrição dos excertos, pois acredito que há 
implicações negativas desse uso para a imagem do surdo e das línguas de 
sinais. 
 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-18132008000100013&lng=pt&nrm=iso#topo09
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O PONTO DE VISTA DE PAIS E PROFESSORES A RESPEITO DAS 
INTERAÇÕES LINGUÍSTICAS DE CRIANÇAS SURDAS 
Simone SchembergI; 
Ana Cristina GuarinelloII; 
Giselle MassiIII3 
 
Diversos estudos atuais têm revelado que a surdez deve ser 
reconhecida como diferença, especialmente no que diz respeito aos aspectos 
linguístico-discursivos. Contudo, crianças surdas vêm enfrentando, na família e 
na escola, barreiras linguísticas com implicações nas suas possibilidades de 
inclusão social. 
Nessa direção, o presente trabalho4 objetiva analisar o ponto de vista 
de pais e professores a respeito das interações linguísticas de crianças surdas 
no âmbito familiar e escolar, considerando o contexto da inclusão. 
Foram entrevistados doze familiares (quatro pais e oito mães) de 
crianças surdas que frequentam o ensino regular e foi aplicado um questionário 
junto a doze professores dessas mesmas crianças. 
Os resultados apontam que nem os familiares nem os professores 
usam a língua de sinais para interagir com os surdos, gerando interações 
linguísticas restritas e pouco efetivas. Além disso, percebeu-se que familiares e 
professores apresentam um desconhecimento acerca da surdez, da língua de 
sinais e das consequências da surdez para o surdo. 
 
INTRODUÇÃO 
Diante do atual contexto educacional, especificamente no caso dos 
alunos surdos, a inclusão tem se processado em meio a divergências e 
 
3
 IMestre em Distúrbios da Comunicação, Universidade Tuiuti do Paraná. IIDoutora em Linguística pela 
UFPR, Docente do Programa do Mestrado e Doutorado em Distúrbios da Comunicação e do Curso de 
Graduação em Fonoaudiologia da Universidade Tuiuti do Paraná. IIIDoutora em Linguística pela UFPR, 
Docente do Programa do Mestrado e Doutorado em Distúrbios da Comunicação e do Curso de Graduação 
em Fonoaudiologia da Universidade Tuiuti do Paraná. 
4
 Publicado pela Revista Brasileira De Educação Especial. Versão Impressa. ISSN 1413-6538. Rev. Bras. 
Educ. Espec. Vol.18 No.1 Marília Jan./Mar. 2012. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382012000100003. 
Disponível em: 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382012000100003>. Acesso em: 15 
Jul. 2013. 
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desafios que vão além da superação de barreiras físicas e adaptações 
curriculares. As questões relacionadas às barreiras linguístico-discursivas com 
que estes alunos se deparam, tanto na família quanto na escola, trazem à tona 
implicações e imposições que demandam mudanças atitudinais e conceptuais 
quanto ao sujeito surdo e suas possibilidades de fazer uso da linguagem em 
diferentes situações sociais. Os atuais discursos em relação à surdez traduzem 
questões que retratam a necessidade de reconhecê-la enquanto diferença a 
ser considerada, sobretudo, no que diz respeito aos aspectos linguístico-
discursivos. 
Diante disso, alguns documentos destacam a relevância de se levar em 
conta os diferenciais linguísticos no processo educacional dos surdos, como a 
Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994), que ressalta o dever, por parte das 
políticas educativas, de considerar as diferenças individuais, destacando a 
importância de se assegurar a língua de sinais a todos os surdos. Em 
consonância com os princípios políticos e filosóficos que a permearam, a 
Resolução Nº. 2 de 11 de setembro de 2001 (BRASIL, 2001) que institui as 
Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica, também 
destaca a importância da língua de sinais no acesso aos conteúdos 
curriculares, ao afirmar que: "Em face das condições específicas associadas à 
surdez, é importante que os sistemas de ensino se organizem de forma que 
haja escolas em condições de oferecer aos alunos surdos o ensino em Língua 
Brasileira de Sinais e em Língua Portuguesa [...]" (p. 45). 
As novas posturas frente à surdez, considerando a diferença 
linguística, abrem caminho a outras determinações legais que fortalecem o 
reconhecimento da língua de sinais em âmbito nacional. A Lei Federal 10.436, 
de 24 de abril de 2002 (BRASIL, 2002), reconhece a Língua Brasileira de 
Sinais (LIBRAS) no país, afirmando que o apoio ao uso e a difusão da mesma 
sejam garantidos por parte do poder público em geral e das empresas 
concessionárias de serviços públicos. Em detrimento da urgência em se 
estabelecer políticas significativas com relação ao reconhecimento da diferença 
linguística, é estabelecida, ainda, a partir do decreto 5.626 de 22 de dezembro 
de 2005 (BRASIL, 2005), a garantia a uma educação bilíngue, diante da qual 
se reconhece a importância da precocidade da língua de sinais na vida social 
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do surdo, destacando a necessidade da presença do tradutor e intérprete nas 
instituições de ensino, bem como a do instrutor de língua de sinais. Além disso, 
é proposta a inserção da Libras como disciplina curricular em diversos cursos 
de formação em diferentes áreas do conhecimento. 
No entanto, há de se considerar que outras questões urgem em se 
estabelecer no que diz respeito à consideraçãoda diferença, no caso da 
surdez. Considerações estas que se estabelecem tanto no contexto familiar, 
quanto no contexto escolar e que vão além das especificações legais e do 
cumprimento das leis. A família e a escola representam os dois principais 
ambientes de desenvolvimento humano nas sociedades contemporâneas, em 
vista disso, é fundamental que sejam implementadas políticas que possibilitem 
a aproximação desses dois contextos, sobretudo no que se refere aos 
processos de desenvolvimento e aprendizagem (DESSEN; POLONIA, 2007). 
No caso das crianças surdas, a escola pode assegurar o 
desenvolvimento da língua de sinais, que assim como outras línguas, passa 
por um processo de aquisição, por meio do qual os conceitos e o conhecimento 
de mundo são construídos. Dessa forma, o acesso precoce a mesma é 
determinante para a constituição do sujeito surdo. Diferentemente da criança 
ouvinte, que desde cedo têm contato com a linguagem oral, a criança surda 
está inserida num contexto no qual as interações linguísticas não são 
compartilhadas, considerando que 95% são filhas de pais ouvintes, os quais, 
em geral, desconhecem ou rejeitam a língua de sinais (SKLIAR, 1997). A falta 
de contato com adultos que compartilhem de uma mesma língua pode 
significar uma desvantagem no desenvolvimento educacional da criança surda 
(QUADROS; CRUZ, 2011). 
Em se tratando de familiares ouvintes com filhos surdos, geralmente, 
são os pais que escolhem a primeira forma de comunicação para os filhos, pois 
são eles que irão dispor de recursos, tempo, investimento, aulas, tratamentos e 
colégios para alcançar seus objetivos (SANTANA, 2007). Dessa forma, a 
formação subjetiva desse filho surdo depende de uma série de fatores como: 
sua opção pessoal de comunicação, escolha da comunicação pela família, 
ambiente social, educação, entre outros. 
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Sabe-se que a língua oral é de modalidade oral-auditiva diferente da 
língua de sinais, língua natural do surdo, de modalidade visual-espacial. Desse 
modo, uma primeira barreira pode começar a ser construída, pois, em muitos 
casos, não há uma língua comum entre a família e a criança surda para 
estabelecer os contatos sociais e assim permitir que a linguagem seja viva e 
fluente nas interações. (GUARINELLO, 2007). De nada adianta que as leis 
falem da importância da educação bilíngue para os surdos, se as próprias 
famílias não utilizam a língua de sinais, ou seja, as famílias continuam a utilizar 
somente a língua oral, e usualmente, não estruturam nenhum código linguístico 
eficaz com seus filhos, o que acarreta prejuízos no desenvolvimento intelectual, 
afetivo, social e linguístico dessas crianças (RABELO, 2006). 
Neste sentido, é importante destacar o papel da família, pois é através 
dela que o alicerce da personalidade subjetiva é construído, de forma que o 
desenvolvimento da criança é, em grande parte, de sua responsabilidade. 
Como pontua Schneider (2006): "A escola sozinha não pode dar conta da 
educação de todos e, particularmente, dos alunos surdos se não contar com a 
participação da família, pois, se quiser desenvolver uma educação 
emancipadora, deve-se considerar o mundo da vida da criança" (p. 176). 
A interação familiar é de fundamental importância na constituição social 
do sujeito. A família é como afirma Guarinello (2000), o primeiro local onde as 
capacidades das crianças são desenvolvidas, ao mesmo tempo em que, como 
referem Negreli e Marcon (2006), é no espaço familiar que os valores e as 
crenças são transmitidos de geração em geração, de modo que o 
empreendimento conjunto entre criança e adulto é determinante. Diante dessas 
considerações, é importante destacar que o modo como a criança é tratada no 
contexto familiar terá grande influência sobre a imagem que terá de si mesma 
(STELLING, 1999). 
Em pesquisa realizada Schneider (2006), ao referir-se à visão de um 
grupo de pais de crianças surdas, constatou que apesar de os mesmos 
destacarem a importância da língua de sinais no processo escolar de seus 
filhos, demonstraram não fazer uso da mesma, o que se reflete em uma das 
principais dificuldades do surdo: a falta de referenciais para o desenvolvimento 
de um processo de identificação e aquisição da língua de sinais. Além disso, a 
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autora pôde perceber, na narrativa dos pais, que há uma negação com relação 
às dificuldades enfrentadas pelos filhos no ensino regular. Ou seja, os pais não 
se ocupam das dificuldades apresentadas pelo filho surdo para acompanhar 
um ensino regular que, pautado na homogeneidade, desconsidera a língua de 
sinais, evidenciando a dificuldade dos próprios pais em reconhecer as 
especificidades desse filho. 
Outras pesquisas, ainda (BORGES, 2004; SOARES; LACERDA, 2004; 
GUARINELLO et al, 2006) revelam uma série de dificuldades enfrentadas pelo 
aluno surdo no contexto de inclusão. Borges (2004) constatou, a partir de 
pesquisas realizadas com alunos surdos inseridos no ensino médio, que para 
eles a comunicação no ensino regular é restrita, o que reduz as possibilidades 
de interação e leva alguns surdos a darem preferência à escola especial, já que 
nesta as oportunidades de comunicação são maiores. No entanto, o 
reconhecimento da escola regular como mais adequada, é apontado na 
pesquisa por ser nesta que o surdo tem acesso aos conteúdos acadêmicos e a 
oportunidades que o favorecerão futuramente. Em concordância, Botelho 
(2002) refere que no ensino regular é oportunizado ao surdo um nível 
acadêmico mais elevado e melhores oportunidades de acesso ao currículo em 
relação às escolas especiais. Soares e Lacerda (2004) criticam o fato de o 
processo de ensino ser pensado tendo como base alunos ouvintes. 
A partir de uma pesquisa realizada com um grupo de professores do 
Estado do Paraná, Guarinello et al (2006), retratam as dificuldades do aluno 
surdo em sala de aula no ensino regular, do ponto de vista dos professores. Tal 
pesquisa revelou que as maiores dificuldades do surdo dizem respeito, 
segundo os professores entrevistados, em maior percentual, à elaboração, 
compreensão e interpretação textual. Além disso, a interação, o despreparo 
dos professores e a falta de intérprete também foram apontados. O 
desconhecimento sobre a surdez e suas implicações também foi constatado, o 
que é um ponto fundamental no processo de ensino-aprendizagem, pois pode 
gerar atitudes e pré-conceitos que irão interferir nas interações, podendo 
suscitar discursos equivocados e de insatisfação com relação ao aluno e à 
surdez. 
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Diante de tais constatações acerca do processo educacional inclusivo 
do surdo é possível perceber que há uma carência no que diz respeito à real 
concretitude do respeito à diversidade. Torna-se necessário articular 
possibilidades de ensino-aprendizagem considerando efetivamente a diferença 
em todos os aspectos. Não basta apenas reconhecer a existência da diferença 
e do pluralismo cultural, mas oportunizar meios para a efetivação de educação 
bilíngue onde, assim como pontua Fernandes (2003), "todas as vozes tenham 
o seu lugar de valorização e reconhecimento" (p. 39). 
Fernandes (2003), no entanto, nos chama a atenção para o fato de que 
"um programa de educação bilíngue não se sustenta apenas pela mera 
constatação da necessidade de um trabalho que envolva duas línguas no 
processo educacional" (p. 40). Segundo a autora, há outras questões éticas e 
políticas que devem ser levadas em consideração no processo educacional dos 
surdos, as quais dizem respeito, em síntese, à aceitação dos surdos como 
grupo que constitui sua identidadelinguística e cultural a partir de uma língua 
natural; ao reconhecimento político da língua de sinais; à superação da 
perspectiva terapêutica; ao reconhecimento da presença de adultos surdos no 
processo educacional; ao estabelecimento de políticas de formação docente e 
o domínio efetivo da língua de sinais por parte destes. 
Acerca da língua de sinais, Schneider (2006) também defende que seja 
oferecido ao aluno surdo um ambiente que lhe propicie possibilidades de 
aquisição, desenvolvimento e uso da língua de sinais de forma natural e 
espontânea, sendo priorizadas, ainda, no âmbito do ensino regular condições 
que possam garantir uma escolarização com qualidade. 
Diante das atuais discussões e pesquisas no campo da Educação de 
Surdos é possível perceber que a Proposta Bilíngue tem se mostrado como 
sendo a mais satisfatória e capaz de contemplar as necessidades linguísticas e 
sociais do surdo (FERNANDES, 2003; QUADROS, 2006; PEIXOTO, 2006). 
Porém, não basta somente definir leis e aceitar a inserção do aluno surdo em 
sala de aula, mas refletir sobre novas propostas e concepções que privilegiem 
o processo de ensino aprendizagem com vistas as suas diferenças e 
particularidades, possibilitando-lhe a compreensão dos conteúdos de modo 
significativo, inserindo-o verdadeiramente nos contextos linguísticos. 
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De fato, especificamente em âmbito nacional, algumas propostas já 
foram estabelecidas em documentos relacionados à educação inclusiva 
(BRASIL, 2000; BRASIL 2001; BRASIL, 2006), como adaptações curriculares e 
de acesso ao currículo. No entanto, na prática faz-se necessária uma mudança 
real, desde o projeto pedagógico da escola até os critérios de avaliação, já que 
estes foram, tradicionalmente, pensados a partir de uma visão homogênea de 
sala de aula, como se todos os alunos se desenvolvessem da mesma maneira 
e ao mesmo tempo, assim como em uma linha de montagem, como é apontado 
por Alves (2006) ao comparar o processo de escolarização a um processo de 
produção, onde cada peça deve seguir os moldes de uma peça padrão: 
Nossas escolas são constituídas segundo o modelo das linhas de 
montagem. Escolas são fabricas organizadas para a produção de unidades 
biopsicológicas móveis, portadoras de conhecimento e habilidades. Esses 
conhecimentos e habilidades são definidos por agências governamentais a que 
se conferiu autoridade para isso. Os modelos estabelecidos por tais agências 
são obrigatórios e têm força de lei. Unidades biopsicológicas móveis que, ao 
final do processo, não estejam de acordo com tais modelos são descartadas. É 
sua igualdade que atesta a qualidade do processo. Não havendo passado no 
teste da qualidade-igualdade, elas não recebem os certificados de excelência 
ISSO-12.000, vulgarmente denominados diplomas. As unidades 
biopsicológicas móveis são aquilo que vulgarmente recebe o nome de 'alunos'. 
(p. 36). 
Nessa comparação o autor conduz a uma reflexão sobre os modelos 
estabelecidos na educação que, se analisados, tornam a inclusão um processo 
inviável diante de tal realidade, já que esta prevê que as diferenças sejam 
levadas em consideração, o que só é possível se o processo educacional for 
estruturado a partir de uma ótica na qual a heterogeneidade seja contemplada, 
desvinculando-se das propostas estabelecidas em outros tempos. 
A partir dessas reflexões, o presente trabalho objetiva analisar o ponto 
de vista de pais e professores a respeito das interações linguísticas com 
crianças surdas no âmbito familiar e escolar, considerando o contexto da 
inclusão. 
 
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MÉTODO 
Esta pesquisa está vinculada ao Núcleo de trabalho Surdez, 
Linguagem e Educação, o qual faz parte do Programa de Mestrado e 
Doutorado em Distúrbios da Comunicação da Universidade Tuiuti do Paraná. 
Foi aprovada pelo comitê de ética sob o número 1206. 
A pesquisa foi desenvolvida sob a perspectiva da inclusão educacional, 
considerando a inserção de alunos surdos no ensino regular, os quais 
frequentam o Centro de Atendimento Especializado em Surdez (CAES), que 
está situado no espaço de uma escola regular de um município da região 
metropolitana de Curitiba- Pr/Brasil. Será enfocada a visão de pais e 
professores acerca da interação do filho/aluno surdo nas atividades familiares e 
escolares, de modo a desvendar a maneira que se estabelece a comunicação 
com o mesmo nestes contextos. Para isto foram selecionadas 12 crianças 
surdas inseridas no contexto do ensino regular. Convém esclarecer que o 
critério usado para selecioná-las refere-se ao fato de estarem matriculadas nos 
primeiros anos escolares. Após essa seleção foi realizada uma entrevista com 
seus pais (sendo quatro pais e oito mães) e outra entrevista com seus 
professores (ou seja, foi entrevistado o professor do ensino regular de cada 
criança surda). Assim, fazem parte do corpus dessa pesquisa quatro pais e oito 
mães, e doze professores. Ressalte-se que ao longo de nossa discussão, ao 
nos referirmos aos pais, estaremos utilizando pai e mãe, sendo numerados de 
acordo com seus filhos (mãe 1, mãe 2, pai 3 e assim por diante), da mesma 
forma o professor 1 corresponde a criança 1 e assim sucessivamente. 
Com o grupo de pais foram desenvolvidas entrevistas semiestruturadas 
a partir de quatro questões, aplicadas pessoalmente pela pesquisadora. Nas 
entrevistas foram enfatizados aspectos relacionados à visão dos pais acerca da 
interação com seus filhos surdos. Optou-se por utilizar o método da entrevista, 
o qual sob uma visão sócio-histórica tem a particularidade de ser compreendido 
como uma produção de linguagem, onde entrevistador e entrevistado estão 
dispostos numa situação de interação verbal em que os enunciados são 
constituídos numa relação dialógica (FREITAS, 2003). 
Com relação ao grau de instrução os pais têm desde o ensino 
fundamental incompleto até o ensino médio completo. Cabe ressaltar que as 
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famílias entrevistadas estão inseridas em um contexto de baixa renda. No que 
se refere ao meio de comunicação usado com os filhos surdos, apenas uma 
mãe faz uso de sinais e da oralidade ao mesmo tempo, todos os outros utilizam 
apenas a oralidade para se comunicar com seus filhos. Com relação ao 
conhecimento acerca da língua de sinais apenas uma mãe afirma que ter feito 
um curso de Libras. 
Quanto aos docentes que compuseram a pesquisa, os 12 professores 
selecionados atuam no ensino fundamental (1º a 5º ano), em diferentes escolas 
das redes municipal e estadual de ensino. Para a coleta de dados com os 
professores foram utilizados questionários com quatro questões fechadas e 
abertas, por ser este o instrumento mais conveniente, já que, na tentativa de 
entrevistas a serem realizadas in loco, alguns professores se mostraram 
indispostos e declararam não terem tempo. Os questionários lhes foram 
entregues e devolvidos à pesquisadora dois a três dias depois. No questionário 
foram enfocados aspectos referentes à interação com os alunos surdos no 
contexto da inclusão. 
Com relação ao tempo de docência dos professores entrevistados é 
possível afirmar que eles têm entre cinco e vinte e três anos de docência. No 
que se refere a experiência anterior com alunos surdos, apenas um professor 
afirma que conta com tal experiência. Quanto a formação na área da surdez, 
quatro professores relataram que possuem essa formação. 
A metodologia desta pesquisa é de cunho qualitativo, considerando 
que o significado humano da vida social e a sua elucidação e exposição pelo 
pesquisador é um aspecto importante na pesquisa (MOREIRA; CALEFFE, 
2006).Analisar os dados qualitativamente é um ponto fundamental da presente 
pesquisa, considerando que tal abordagem, segundo Chizotti (1998), parte do 
principio de que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, um 
vínculo entre o mundo objetivo e a subjetividade. Sendo assim, como afirmam 
Bogdan e Biklen (1998 apud TURATO, 2000), o pesquisador tem como alvo 
principalmente "[...] melhor compreender o comportamento e a experiência 
humana. Eles procuram entender o processo pelo qual as pessoas constroem 
significados e descrevem o que são aqueles significados" (p. 95). 
 
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RESULTADOS E DISCUSSÃO 
A fim de investigar como se estabelecem as relações com os filhos 
surdos em casa, as doze famílias foram questionadas: Como é a participação 
do filho nas atividades familiares?", nas respostas foi possível perceber que, 
em geral, a criança surda tem pouca, ou nenhuma, participação nos contextos 
familiares, como é possível observar nos exemplos abaixo com episódios de 
falas dos pais: 
 Ela fica só na televisão, não tem participação, ela fica bem 
retirada (mãe 2). 
 Ele inventa muita 'arte'. É difícil conversar com ele, quase não 
conversa comigo e com o pai dele... (mãe 3). 
 Ele é 'triste', só pula o dia inteiro (mãe 12). 
 Alguns pais relataram, ainda, a participação do filho referindo-se 
ao desempenho do mesmo nos trabalhos domésticos, como 
forma de demonstrar que há alguma participação: 
 Ele é um dos filhos que menos me dá trabalho. Ele me ajuda 
bastante. (mãe 7). 
 Ela gosta, já arruma a casa, varre a casa, ajuda bastante em 
casa. Ela tá sempre perguntando as coisas que não entende, e 
nós explicamos. (mãe 8). 
 
Essas respostas vão de acordo com a literatura que refere as 
dificuldades que as famílias encontram para interagir e conversar com seus 
filhos surdos. De acordo com a literatura, a interação familiar é fundamental 
para a formação social do sujeito e também para a imagem do sujeito a 
respeito de si mesmo (STELLING, 1999; GUARINELLO, 2000). Assim como 
deve ser a imagem que esses sujeitos têm de si mesmos e dos seus papéis 
sociais na família. Se não participam efetivamente do contexto familiar, como 
uma criança pode se constituir na e pela linguagem? 
Outro aspecto a ser considerado em torno da questão referente à 
participação da criança nas atividades familiares é que parece não haver uma 
compreensão sobre as implicações da surdez por parte dos pais, considerando 
os seguintes comentários: 
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 Ela só não sabe contar o que aconteceu. Ela começa contar e 
não consegue falar. Participa dos assuntos olhando pra gente. 
(pai 1). 
 Ele é curioso. Ele 'ouve' quando quer. Às vezes fica nervoso. 
(mãe 4). 
 Ela entra no papo, tá sempre perguntando as coisas. Às vezes a 
gente tem que gritar com ela. (mãe 6). 
 
Diante do comentário do pai 1 é possível perceber a pouca importância 
dada em relação à filha não conseguir narrar fatos (só não consegue contar), 
além disso, o "não conseguir falar" parece não estar relacionado, para o pai, à 
questão de que a filha não desenvolveu a fala naturalmente por não ouvir, e 
que, além disso, usa uma língua diferente da sua. O que nos leva a refletir que 
as interações linguísticas não são consideradas determinantes em tal contexto 
familiar, da mesma forma que não há um reconhecimento das implicações da 
surdez no sujeito: suas especificidades, suas possibilidades comunicativas, 
suas dificuldades para inserir-se nos diversos contextos sociais. 
Tais implicações podem, por exemplo, ser percebidas na fala da mãe 6 
ao afirmar que "às vezes tem que gritar com a filha", como se ao gritar fosse 
haver melhor compreensão por parte da mesma, ou se dessa forma ela 
pudesse ouvir. Já no outro comentário, da mãe 4, a princípio somos levados a 
notar que há uma negação da surdez, ao referir-se que o filho só ouve quando 
quer, entretanto, se analisarmos melhor a mãe supostamente quis dizer que o 
filho somente presta atenção naquilo que lhe é interessante e conveniente. 
Além disso, se a criança é curiosa, somos levados a indagar se o 'ficar nervoso' 
não estaria então relacionado ao fato de suas curiosidades não serem 
correspondidas, o que consequentemente o deixaria nervoso. 
Ora, se a família ouvinte continua interagindo com seus filhos por meio 
da língua oral, como é possível que essas crianças participem de maneira mais 
efetiva das situações familiares? As crianças não conseguem falar, mas é por 
meio dessa língua que a família espera que ela interaja, a criança não ouve e a 
mãe resolve gritar, a criança não entende, mas tem curiosidade para entender, 
enfim, todas essas questões ficam realmente muito complicadas diante de uma 
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família que não partilha uma língua em comum. Vários autores referem que a 
língua de sinais é primordial para que as famílias consigam ter uma boa 
interação (SKLIAR, 1998; SCHNEIDER, 2006; SANTANA, 2007; 
GUARINELLO, 2007; QUADROS; CRUZ, 2011). 
Apenas a mãe 5 e o pai 11 fizeram referência de que há participação 
constante do filho, sobretudo nas conversas do dia-a-dia: 
 Conversa até demais, até o que não é preciso. Ele participa de 
tudo, normal. (mãe 5). 
 Se deixar ela falar a gente não fala nada. Ela começou a 
participar mais ultimamente. Se desenvolveu bastante. Ela é 
bem ligada nos assuntos. (pai 11). 
 
É fato que possa haver por trás dessas falas um desejo de evidenciar 
que o filho participa efetivamente dos contextos familiares. No entanto, em uma 
análise mais aprofundada é possível levantar uma reflexão em torno do modo 
com que os pais encaram a participação da criança, pois ao referir que a 
criança "fala até o que não é preciso", pode-se levantar a hipótese de que não 
é dada real importância ao que o filho fala, pelo fato de ser surdo e da imagem 
que se tem da surdez como sinônimo de impossibilidade. 
De alguma forma, todos os pais colocaram sua visão a respeito da 
participação do filho em casa, referindo-se ao comportamento, a afazeres 
domésticos e à participação em conversas. É importante destacar aqui a forma 
como cada pai compreendeu essa questão, cada um percebe a participação do 
filho no contexto familiar sob um aspecto, alguns se referem à participação a 
partir da interação linguística, outros a partir da participação dos filhos em 
atividades domésticas e outros referem a pouca participação dos filhos de 
forma abrangente. 
Ao serem questionados sobre como estabelecem a comunicação com 
o filho surdo, todos os pais apontaram que se comunicam por meio da fala. 
Dentre eles, apenas uma mãe afirmou fazer uso ocasional dos sinais. Além 
disso, ao serem questionados se já fizeram algum curso de língua de sinais, 
apenas uma das mães apontou que sim. Entretanto, ela não utiliza dessa 
língua para relacionar-se com o filho. 
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A supremacia da linguagem oral na concepção dos pais é percebida 
em seus depoimentos ao responderem que se comunicam só pela fala e não 
por gestos: "Normal, só pela fala" (mãe 2), "Normal. Conversando pela fala" 
(mãe 4) ou ainda: "Verbalmente, não por gestos" (mãe 12). Essa questão 
evidencia o que foi dito anteriormente a respeito da importância da família e da 
criança terem uma língua em comum (RABELO, 2006; GUARINELLO, 2007), 
ou seja, no caso de uma criança surda usuária de língua de sinais é 
fundamental que sua família partilhe essa língua. Se os pais só utilizam a fala 
para estabelecer algum tipo de comunicação com o filho,obviamente haverá 
pouca participação do mesmo, já que a criança não tem o domínio da 
linguagem oral, o que certamente fará com que se coloque numa posição 
isolada e, "retirada" dos contextos linguísticos que circulam no espaço familiar, 
conforme relato de uma mãe sujeito dessa pesquisa. 
Convém considerarmos que não é a surdez responsável pela alienação 
da criança dos contextos familiares, mas a falta de possibilidades para que 
possa inserir-se nos mesmos, pois "se a comunicação não pode ser obtida, se 
a criança não é exposta à língua e ao diálogo apropriados, verificamos todos os 
reveses [...] ao mesmo tempo linguísticos, intelectuais, emocionais e culturais." 
(SACKS, 1998, p. 130). 
Portanto, a falta de participação do filho nas atividades familiares pode 
ser justificada pela falta de interação e de trocas dialógicas estabelecidas com 
esse filho. Dessa forma, parece-nos possível inferir que os pais não percebem 
que a pouca participação e interação do filho nos contextos familiares têm a ver 
com a questão de não possuírem uma língua em comum, que é uma das 
implicações da surdez. Contudo, é preciso que fique claro a eles que a surdez 
é responsável por tais situações, e os pais que prestarem atenção nisso 
poderão constituir espaços interativos mais efetivos com seus filhos no seio 
familiar (SKLIAR, 1998; GUARINELLO, 2007). 
Ao analisar o modo com que se estabelece a comunicação com a 
criança surda no âmbito familiar, foi possível perceber, nas falas dos pais, que 
existe uma barreira linguística, que impede a criança, muitas vezes, de 
participar ativamente dos contextos linguísticos que circulam em casa. Tal 
barreira, entretanto, não se faz presente somente no contexto familiar. É sob 
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esse aspecto que focalizamos a questão da inclusão escolar, tendo em vista 
que, neste contexto, tal barreira também se estabelece. Assim, considerar as 
vozes dos professores é de fundamental importância para que se possa 
perceber de que forma os mesmos interagem com seu aluno surdo e se este 
ocupa um lugar de sujeito ativo nos contextos linguístico-discursivos de sala de 
aula. Sendo assim, foi apontado pelos professores, a partir dos questionários, o 
modo como são constituídas as interações linguísticas em sala de aula com o 
aluno surdo. 
No que diz respeito à questão: "Como é estabelecida a comunicação 
com o aluno em sala de aula?", somente um professor apontou os gestos e a 
escrita, além da fala e da leitura labial. Outras duas professoras referiram a 
leitura labial, sendo que uma delas apontou somente a leitura labial. Os demais 
professores referiram que só se utilizam da fala, tal qual fazem com os alunos 
ouvintes. 
Nesse ponto cabe fazer uma reflexão acerca da inclusão do aluno 
surdo no ensino regular, pois desde 1994 com a Declaração de Salamanca 
(BRASIL, 1994) e depois disso com várias resoluções e leis (BRASIL, 2000; 
2001; 2002; 2005) já tem se discutido que os sistemas de ensino devem se 
organizar a fim de que as escolas possam oferecer a seus alunos uma 
educação bilíngue. Nesse sentido, a língua de sinais, os recursos visuais e 
outras formas de comunicação deveriam ser utilizados com esses alunos em 
sala de aula. Porém, nas respostas dadas pelos professores que participaram 
da pesquisa percebe-se que a maioria utiliza-se apenas da fala para se 
comunicar com seu aluno surdo. Ressalte-se que a questão não perguntava 
que língua o professor utiliza para dar aulas, mas sim como eles se comunicam 
com seus alunos surdos em sala de aula. 
Acerca da leitura labial convém fazer um parêntese a respeito da falsa 
impressão que a mesma denota. As pessoas tendem a acreditar que os 
surdos, em grande parte, realizam leitura labial e consequentemente 
compreendem o que está sendo dito no seu entorno. Sobre isso, Botelho 
(1999) afirma que apenas 25% do que se diz pode ser identificado, isto pelos 
melhores leitores labiais do mundo. A autora aponta que, apesar de a leitura 
labial ser útil algumas vezes, considerando a interação surdo-ouvinte, a mesma 
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não garante a compreensão, pois depende da compreensão do contexto, da 
integração do conjunto de elementos verbais e não verbais, da atitude ativa do 
sujeito na interação e da eliminação da simulação da compreensão. 
Quando questionados sobre o conhecimento com relação à língua de 
sinais, a maioria referiu que considera insuficiente, pois apenas conhecem 
alguns sinais, mas têm dificuldades em utilizá-los. Três professores chegaram 
a afirmar que a desconhecem totalmente. Somente uma professora relatou 
conhecer a língua de sinais, o que se deve ao fato de ter uma filha surda. 
Entretanto, esta mesma professora, assim como as demais, não apontou a 
língua de sinais ao ser interrogado sobre a comunicação com o aluno, como 
analisado anteriormente. 
Portanto, a partir da participação dos sujeitos dessa pesquisa é 
possível afirmar que há um considerável desconhecimento por parte de 
professores acerca do aluno surdo, da surdez e da língua de sinais. Conforme 
foi apontado na introdução desse trabalho, várias pesquisas demonstram que 
os professores desconhecem a surdez e a língua de sinais (BOTELHO, 2002; 
BORGES, 2004; SCHNEIDER, 2006; GUARINELLO et al, 2006), porém até 
quando os professores se manterão nessa posição passiva de 
desconhecimento, de falta do saber? Será que quando se recebe um aluno 
surdo não é possível verificar como trabalhar com ele, o que fazer, o que é 
língua de sinais? 
No que diz respeito à formação para atuar com aluno surdo, apenas 
três professores possuem algum curso relacionado à Surdez. Acerca disso, 
levantamos uma reflexão em relação ao fato de que, ainda que o professor 
deva, por conta própria, buscar constantemente aprimorar-se no campo 
educacional, ao se propor a inclusão, nos contextos em questão, de um modo 
geral, não foram consideradas as determinações legais que privilegiam a 
formação do professor para poder atender à diversidade, tendo em vista a falta 
de programas de formação continuada. E mesmo que esses três professores 
possuam formação para atuar na surdez, os mesmos responderam que tem 
dificuldades para compreender as implicações da surdez e possuem pouco 
conhecimento a respeito da língua de sinais. 
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No artigo 18 da Resolução 02/2001 (BRASIL, 2001) é estabelecido que 
os professores, para atuarem com alunos com necessidades especiais sejam 
capacitados e/ou especializados. Porém, a responsabilidade fica a cargo do 
professor, não sendo mencionado claramente a obrigatoriedade do município 
em ofertar cursos de formação, mencionando-se apenas que sejam oferecidas 
formações a professores em nível médio por instituições de ensino. 
Lacerda (2006) refletindo sobre o processo de inclusão dos alunos 
surdos constatou que a inclusão apresenta-se como uma proposta adequada 
para a comunidade escolar, que se mostra disposta ao contato com as 
diferenças, porém não necessariamente satisfatória para aqueles que, tendo 
necessidades especiais, necessitam de uma série de condições que, na 
maioria dos casos, não têm sido propiciadas pela escola. 
Em meio a esse contexto de dicotomias, entre o que se determina 
legalmente e o que efetivamente se concretiza nas escolas, está a criança 
surda, excluída constantemente das interações linguísticas, não 
compartilhando das trocas culturais constituídas historicamente. Concretizar de 
fato a inclusão não é tarefa fácil, entretanto, é uma realidade que urge em ser 
efetivada, pois o atual contexto social pressupõe a busca a equiparação dos 
direitos e o reconhecimentodas diferenças. Sendo assim, torna-se fundamental 
que familiares e educadores reflitam sobre o papel determinante que 
desempenham para efetivar a inclusão de pessoas surdas na escola e na 
sociedade (SCHEMBERG, 2008). 
 
CONCLUSÕES 
A constante exclusão da criança surda das interações, tanto no 
contexto familiar quanto escolar, denota o desconhecimento acerca das 
questões ligadas à surdez e ao surdo por parte dos sujeitos envolvidos no 
processo de sua formação. A falta de uma participação efetiva de pessoas 
surdas nestes contextos se estabelece, sobretudo, por não haver um 
compartilhamento de uma língua em comum entre elas e os ouvintes. É preciso 
considerar que as interações por parte dos pais e professores, com seus filhos 
e alunos, respectivamente, se constituem a partir da modalidade oral-auditiva 
de linguagem, a qual, grande parcela dos surdos não tem acesso. 
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Interpolando família e escola é possível perceber que as dificuldades 
referentes às interações linguísticas se mostram como um fator a ser 
considerado. O desconhecimento acerca da surdez e da língua de sinais ocorre 
tanto na família, quanto na escola, pois familiares e professores, ao serem 
indagados sobre como consideram seu conhecimento em torno da surdez e da 
língua de sinais, referiram que consideram regular o seu conhecimento acerca 
da surdez, apresentando dificuldades em compreender as implicações 
relacionadas à mesma. 
É fato que alguns aspectos já foram privilegiados no âmbito de 
propostas políticas, sobretudo a partir do decreto 5626/05 (BRASIL, 2005), 
entretanto, diante de nossa pesquisa frente às experiências de inclusão 
educacional do surdo, é possível perceber que os surdos não têm participação 
efetiva nas interações linguísticas que ocorrem tanto no âmbito familiar quanto 
no escolar. Isso, de acordo com as análises mostradas, deve-se ao fato de 
tanto a família quanto a escola usarem quase que unicamente a língua oral 
para se comunicar com um sujeito que se constituiu por uma língua viso-
espacial. 
Outro aspecto relevante é que os pais e professores afirmam 
desconhecimento acerca da surdez, da língua de sinais e das consequências 
da surdez para o surdo. Dessa forma, ressalta-se a necessidade de investir na 
promoção desse conhecimento, o qual é fundamental para que os surdos 
sejam inseridos em contextos linguístico-discursivos efetivos a partir de um 
diálogo entre família e escola. Aliadas, essas instituições podem proporcionar 
situações em que a vivacidade da linguagem se estabeleça levando em conta 
as diferenças e as especificidades de cada sujeito. Desse modo, cabe à escola 
alinhada à família, refletir sobre novas posturas a serem adotadas com relação 
à inserção do aluno surdo nos contextos linguístico-discursivos, considerando a 
perspectiva da inclusão. 
 
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ESTUDO DE PLANEJAMENTO E DESIGN DE UM MÓDULO 
INSTRUCIONAL SOBRE O SISTEMA RESPIRATÓRIO: o ensino de 
ciências para surdos 
 
Thanis Gracie Borges Queiroz; 
Diego França Silva; 
Karlla Gonçalves de Macedo; 
Anna Maria Canavarro Benite5 
 
Discorremos sobre o estudo6 do planejamento e design de um módulo 
instrucional para o ensino de ciências, especificamente para o ensino do 
sistema respiratório para alunos surdos. Primeiramente, apresentamos uma 
discussão sobre a educação de surdos pautada por questões linguísticas, que 
envolvem o ensino da língua portuguesa e a língua de sinais. 
Descrevemos a estratégia de criação do módulo, que está pautada no 
sociointeracionismo, e, finalmente, descrevemos uma situação de intervenção 
pedagógica analisando o processo de apropriação conceitual. 
Para tanto, apresentamos episódios de aulas para o 8º ano do Ensino 
Fundamental da Associação dos Surdos de Goiânia. Constituíram o design do 
módulo diferentes formas de representação do conhecimento científico. 
Nossos resultados permitem inferir que a estratégia foi utilizada como 
ferramenta da ação mediada e como instrumento de explicação e previsão. 
Ainda, permitiu aos alunos perceberem, estabelecerem relações e conhecerem 
fenômenos naturais simbolizados a partir das sequências vivenciadas. 
 
SOBRE A EDUCAÇÃO DE SURDOS 
 
5
 Laboratório de Pesquisas em Educação Química e Inclusão, Instituto de Química, Universidade Federal 
de Goiás (UFG). Campus II, Samambaia. Goiânia, GO, Brasil. 
6
 Publicado pela revista: Ciência & Educação (Bauru). Versão impressa. ISSN 1516-7313. CIÊNC. 
EDUC. (BAURU) VOL.18 NO.4 BAURU 2012. http://dx.doi.org/10.1590/S1516-73132012000400011. 
Disponível em: <http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-
73132012000400011&lng=es&nrm=iso>. Acesso em: 25 Jul. 2013. 
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Historicamente, a educação de surdos esteve voltada para questões 
linguísticas, em específico, para a discussão do ensino do português (oral e/ou 
escrito) e do uso da língua de sinais (QUADROS, 2004). 
Marco deste processo foi a proibição das línguas de sinais no 
Congresso de Milão, em 1880, o que, segundo muitos autores (LACERDA, 
1998; LOPES, 2007; SKLIAR, 2006; QUADROS, 2005), comprometeu 
bruscamente a educação dos surdos, impedindo a possibilidade do 
desenvolvimento escolar efetivo desses indivíduos (QUEIROZ; BENITE, 2010). 
Em contraponto, Quadros (2004, p. 55) alerta sobre a opinião dos 
profissionais de instituições escolares que atendem surdos: 
 
Os profissionais não acreditam que por meio da língua de 
sinais seja, de fato, possível discutir os avanços 
científicos e tecnológicos que cabem à escola trabalhar. 
Assim, delega-se à escrita o papel de assumir tal função. 
Mais uma vez, perpassa-se a sobreposição do português 
(língua da maioria) à língua de sinais, como aconteceu ao 
longo da história da educação de surdos. 
 
 
Neste contexto, durante anos, alguns grupos de surdos e estudiosos da 
educação desses sujeitos lutaram pela liberação da língua de sinais, mas só 
agora a sociedade escolar começa a reconhecer sua importância para o 
desenvolvimento das potencialidades da cultura surda (KARNOPP, 2004). 
Esse processo acontece de forma lenta e sua evolução pode ser descrita por 
três abordagens: oralismo, comunicação total e bilinguismo. De maneira 
sucinta, cabe retratar cada uma dessas filosofias educacionais da história da 
educação dos surdos, devido ao seu preponderante papel na atual situação 
linguística desses sujeitos. 
A filosofia oralista adota uma postura com ênfase na visão clínica, com 
o objetivo de reabilitar o surdo em busca da normatização, afirmando que só a 
fala possibilita a integração do surdo à vida social (GOLDFELD, 2002). 
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A comunicação total surge na tentativa de reverter o quadro de baixos 
rendimentos no desempenho cognitivo dos alunos a partir do desenvolvimento 
da linguagem oral, recorrendo a: gestos naturais, leitura orofacial, uso 
constante de aparelhos de amplificação sonora, alfabeto digital, escrita, 
expressão facial, bimodalismo1 linguagem oral, ou seja, qualquer artifício que 
facilite a comunicação (PEREIRA, 2008). 
Embora a comunicação total tenha sido a principal divulgadora da 
língua de sinais - por trazer os sinais usados pela comunidade surda em sua 
proposta metodológica -, não apresentou relevância ao papel dessa língua na 
construção de uma segunda língua, no caso do Brasil, o português 
(MACHADO, 2008), e, sim, artificializando a comunicação, perdendo de vista 
as implicações sociais da surdez, reduzindo, assim, o uso de sinais ao papel de 
um recurso de ensino que apoia a fala. Existindo, neste caso, um ajuste da 
língua de sinais à estrutura da língua portuguesa (ALMEIDA, 2000). 
Por assumir que a língua de sinais deve ser a primeira língua (L1) dos 
sujeitos em questão, enquanto a língua do grupo social majoritário, na sua 
modalidade escrita, deverá ser aprendida como segunda língua (L2), o 
bilinguismo - filosofia proposta pela Declaração de Salamanca 
(DECLARAÇÃO..., 1994) - atualmente, tem sido considerado, por vários 
autores, como a abordagem que melhor atende às necessidades educativas 
dos surdos. 
Hoje, a lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002 (BRASIL, 2002) e o 
decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005), que a 
regulamenta, reconhecem a língua brasileira de sinais - Libras - como língua de 
uso corrente e legítimo de uma grande parcela de surdos brasileiros, além de 
sua inserção e de sua regulamentação nos currículos de Ensino Básico para 
surdos nas escolas inclusivas. 
Uma das considerações mais importantes do modelo de educação 
bilíngue do surdo é a presença de uma comunidade com cultura e língua 
próprias que, na escola, reivindica melhores condições para seu ensino, com a 
presença do professor surdo ou de um intérprete em sala de aula e com 
materiais e metodologias voltados à sua realidade (QUEIROZ, 2010). 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132012000400011&lng=pt&nrm=iso#not01a
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Urge a necessidade de uma mudança pedagógica, é preciso mudar o 
foco no trabalho com os surdos, e esse trabalho deve ser centrado no 
desenvolvimento da linguagem, mas que não se resuma apenas à introdução 
da língua de sinais na escola (QUEIROZ et al., 2010). Concordamos com Reily 
(2003) quando menciona que é necessário que as escolasorganizem o 
currículo partindo de uma perspectiva visual/espacial; e, se o processo 
educacional ocorre mediante a interação linguística, deve ocorrer, portanto, na 
língua brasileira de sinais juntamente com outras experiências visuais, tais 
como língua portuguesa escrita, mímica/dramatização, figuras, recursos 
tecnológicos (vídeo/TV, slides, computador, retroprojetor) e leitura, 
desenvolvendo, nos alunos, a memória visual e o hábito de leitura; recebendo 
apoio de professor especialista conhecedor de língua de sinais, além de 
proporcionar intérpretes de Libras, para o maior acompanhamento das aulas. 
Defendemos que outro instrumento bastante peculiar que pode compor 
a ação mediada de ensino para surdos é o módulo instrucional, que consiste 
num material de apoio, para auxílio ao estudante no processo de interpretação 
do discurso do sistema oficial de ensino (SOUZA, 2010; AXT, 1991). 
Sob a ótica da Educação Inclusiva, deparamo-nos com o avanço 
tecnológico da sociedade, que há tempos preconiza uma dependência em 
relação às ciências. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999), por 
sua vez, defendem a importância de se ensinar ciências desde os anos iniciais 
de escolarização, assumindo que: 
 
Num mundo onde o saber científico e tecnológico é cada 
dia mais valorizado, é impossível a formação de um 
cidadão crítico e apto a realizar escolhas, tanto em nível 
pessoal quanto social e político sem os conhecimentos 
básicos necessários para a realização de julgamentos e 
consequentes opções. (BENITE et al., 2009, p. 3). 
 
 
Além disto, a Educação Brasileira está fundamentada no princípio da 
igualdade: "do reconhecimento dos direitos humanos e o exercício dos direitos 
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e deveres da cidadania" (BRASIL, 1998, p. 8). Considerando que a cidadania 
se refere à participação efetiva dos indivíduos, tenham eles necessidades 
educacionais especiais ou não, em todas as esferas da sociedade, torna-se 
evidente a necessidade do ensino de ciências. Deve-se ensinar Ciências para 
permitir ao cidadão ser protagonista do mundo em que vive. 
Vale ressaltar que poucos são os estudos sobre o ensino de ciências 
para surdos (FELTRINI; GAUCHE, 2007; MACHADO, 2003; LEMOS NETO et 
al., 2007); e, em relação ao ensino de ciências propriamente dito, Maldaner e 
Zanon (2001) afirmam que o módulo instrucional permite uma abordagem com 
característica interdisciplinar, articulando as vivências dos alunos - seus 
conhecimentos cotidianos - com os saberes e conteúdos científicos. Já 
Chassot (2003, p. 23) considera que, "ser alfabetizado cientificamente é saber 
ler a linguagem em que está escrita a natureza". Aquele que não consegue 
realizar uma leitura do universo é considerado analfabeto científico. 
Para além destas questões, está a sala de aula de ciências, com sua 
linguagem socialmente negociada e simbólica, de maneira que, como 
professores de ciências, objetivamos, neste trabalho, apresentar estudos sobre 
o planejamento e desenvolvimento de um módulo instrucional que foi utilizado 
como estratégia de ensino e aprendizagem numa turma de alunos surdos, e 
avaliar a apropriação conceitual mediante a utilização desta ferramenta na 
ação mediada. 
 
SOBRE A OPÇÃO METODOLÓGICA 
Os saberes científicos circulam, entre outras esferas, na escola, 
organização social de formato particular: aprendizagem orientada. A escola, 
por sua vez, privilegia atividades onde "a forma de interação escrita, adapta a 
linguagem científica, produzindo gêneros específicos próprios" (SOUZA, 2010, 
p. 50). A produção das atividades escolares, geralmente, é precedida pela 
interação verbal entre professores e alunos e conduzida pelas intervenções do 
professor no desenvolver do conteúdo temático. Essa prática é chamada de 
"ouvintismo" (SKLIAR, 1997, 1998) e traduz uma pedagogia delimitada pela 
onipresença da língua oficial e pela separação entre escola e alunos surdos. 
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De mesmo modo, apoiamo-nos em Neves (2007, p. 119) para afirmar 
que existem duas formas de se armazenar o conhecimento: "a linguística 
(semântica), que inclui fala e leitura; e não linguística, que inclui imagens 
mentais e até mesmo sentidos físicos, como olfato, audição, tato etc". 
Assumidos estes pressupostos, entendemos que a preparação de material que 
circula na esfera escolar, ou seja, os gêneros do discurso escolar-científico 
(material instrucional) envolvem mais que escrita orientada por interação 
verbal. É fundamental que estes permitam ao alunado que expresse o 
pensamento claro sobre o entendimento dos princípios conceituais científicos. 
Com base nessas características, desenvolvemos um material 
instrucional para ser utilizado por alunos surdos na aprendizagem de ciências, 
associado, entretanto, ao discurso do sistema oficial de ensino e de recursos 
que possam privilegiar a cultura surda. 
Uma professora de ciências em formação continuada e dois 
professores de química em formação inicial, orientados por uma professora 
formadora, planejaram e desenvolveram módulos instrucionais sobre a 
temática "Corpo Humano", e, neste trabalho, será apresentado o extrato 
referente ao "Sistema Respiratório". Para a construção deste módulo, os 
autores se reuniram durante todo o ano letivo de 2009 (encontros semanais de 
duas horas de duração gravados em áudio e vídeo) e fundamentaram a 
construção em contribuições da comunidade científica sobre: a educação de 
surdos, a língua de sinais, estratégias de ensino e aprendizagem, além de 
discussões sobre conceitos específicos do tema corpo humano (SANTOS, 
2005; SE-LLES; AYRES, 2009). Foram etapas de realização deste trabalho: 
1. Eleição do tema do material instrucional, e os critérios que 
delimitaram a escolha foram: importância social, abrangência 
conceitual e potencialidade de dialogar com conhecimentos 
aprendidos em outras disciplinas. 
2. Elaboração da estrutura constitutiva do módulo e determinação 
da dinâmica de trabalho com o mesmo. 
 
Além da revisão da literatura específica, a pesquisa bibliográfica foi 
realizada em sítios eletrônicos que disponibilizam imagens com boa resolução, 
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tais como tirinhas em quadrinhos e material digital reprodutível. Como parte 
integrante do módulo, foi elaborado um jogo de cartas baseado no trabalho 
desenvolvido no Projeto Fundão de Biologia da Universidade Federal do Rio de 
Janeiro (MATTOS et al., 2007). 
Confeccionados os módulos instrucionais, estes foram utilizados como 
estratégias pedagógicas em uma escola cuja entidade mantenedora é a 
Associação dos Surdos de Goiânia, numa turma de 8ª ano do Ensino 
Fundamental, turma essa formada por educandos (em sua maioria) surdos 
e/ou deficientes auditivos que não tiveram acesso à escolarização na idade 
própria ou não se desenvolveram no mesmo ritmo na rede regular de ensino. 
Os módulos foram utilizados, durante um semestre, por um dos autores 
desta investigação, que é professor em formação continuada (e intérprete de 
Libras) na língua portuguesa em sua modalidade oral; porém, os intérpretes 
atuantes na instituição também realizaram as interpretações dessa linguagem 
para a língua de sinais. As intervenções pedagógicas foram gravadas em áudio 
e vídeo, posteriormente transcritas e analisadas, bem como as atividades 
realizadas pelos alunos. 
Este trabalho se caracteriza como uma pesquisa participante, com um 
enfoque de investigação social, por meio da qual se busca a participação da 
comunidade na análise de sua própria realidade, com o objetivo de promover 
ações coletivas para o benefício da comunidade escolar. Trata-se,portanto, de 
uma atividade educativa de investigação e ação social (BRANDÃO, 1984). 
 
RESULTADOS E DISCUSSÕES 
Em se tratando de materiais didáticos englobando estratégias de 
ensino para alunos surdos, nos deparamos com uma vasta escassez, e a 
alternativa para os professores desses sujeitos é construírem seus próprios 
materiais. Para isso, é necessário que estes profissionais "façam 
levantamentos das tendências e preferências dos alunos para que melhor se 
possa conhecer os estilos e estratégias de cada aluno no caminho da 
construção do conhecimento" (SILVA; NEMBRI, 2008, p. 55), refletindo sobre 
os objetivos do ensino de ciências e sobre o seu papel dentro da perspectiva 
da Educação Inclusiva. Esse, então, foi o caminho por nós escolhido. 
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Privilegiamos as sensações físicas, como olfato, tato e associação 
sinestésica, por assumirmos que as representações não linguísticas podem ser 
complementares às representações linguísticas no processo de aprendizagem, 
e, portanto, sua utilização por professores deve ser motivada. 
Na construção do módulo instrucional, com o intuito de estudar o 
funcionamento do sistema respiratório no organismo humano, levou-se em 
consideração o uso da língua de sinais - Libras - como a primeira língua (L1) do 
sujeito surdo, e a língua portuguesa em sua modalidade escrita como a 
segunda língua (L2), além de diversos recursos de estímulos visuais. Em 
momentos distintos, cada uma dessas estratégias foi empregada 
separadamente e, em outras ocasiões, interligadas. O módulo foi desenvolvido 
para ser realizado em cinco aulas, com duração de quarenta minutos cada, 
discriminado detalhadamente nos Quadros 1, 27 e 3. 
 
7
 http://www.scielo.br/img/revistas/ciedu/v18n4/a11qua02.jpg 
http://www.scielo.br/img/revistas/ciedu/v18n4/a11qua01.jpg
http://www.scielo.br/img/revistas/ciedu/v18n4/a11qua03.jpg
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O Decreto nº 5.626 (BRASIL, 2005) considera como línguas a serem 
utilizadas durante todo o processo educativo dos estudantes surdos, fazendo 
referência à filosofia educacional bilíngue adotada pela instituição pesquisada: 
a modalidade escrita da Língua Portuguesa e a Libras. Assim sendo, todas as 
atividades propostas no módulo envolveram essas duas línguas. 
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Durante anos, os surdos têm sido vistos como maus leitores, sobretudo 
devido à dificuldade que apresentam na compreensão de textos escritos. 
Porém, de um modo geral, os surdos não apresentam dificuldades para 
decodificar símbolos gráficos, e, desta maneira, privilegiamos, na confecção 
deste material, tal utilização. 
Na primeira etapa descrita no Quadro 1, os alunos deveriam realizar a 
leitura na língua portuguesa escrita presente na tirinha em quadrinhos, assim 
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como escrever suas conclusões sobre o tema explicitado na mesma, e, 
posteriormente, relatá-las em Libras. Notou-se que os alunos realizaram a 
leitura individual, mas encontraram dificuldades na compreensão da história 
como unidade, sendo necessária a interferência da professora lendo o texto 
proposto e sendo interpretada pelo profissional intérprete presente na sala de 
aula. 
A intervenção consistiu em um roteiro de leitura, antecipando 
desconhecidas palavras e expressões fundamentais para o entendimento do 
texto, chamando a atenção, também, para os aspectos materiais, como as 
ilustrações, favorecendo a associação entre linguagem não verbal e verbal. 
Após essa intervenção, a compreensão do texto pelos educandos 
aparentemente ainda se encontrava confusa, devido aos seus relatos escritos. 
Porém, ao citarem suas conclusões utilizando a Libras, foi possível 
perceber maior compreensão do conteúdo relatado na tirinha em quadrinhos, 
tal como as narrativas a seguir. 
 
 
Resposta de A7 em libras, interpretada para o português: 
A7/I5: "São três pessoas passeando na floresta, parece uma roça. Está 
respirando uma fumaça, atchim, saúde. É bom pra saúde passear. O ar da 
floresta é muito melhor porque o da cidade não é bom pra saúde, faz mal pro 
pulmão"3 
Resposta de A9 em libras, interpretada para o português: 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132012000400011&lng=pt&nrm=iso#not03a
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A9/I5: "São três amigos que saíram, foram passear na floresta. Os 
amigos levaram mochila, levaram comida e saíram pela floresta. Acharam um 
lugar e disseram "Ah não... esse lugar não está bom" e foram pra outro lugar e 
montaram as coisas pra comer. O ar da floresta é melhor, bom pra saúde, o da 
cidade é ruim porque pode causar doença. A pessoa deixa a cidade pra morar 
no campo porque o ar do campo é melhor". 
As narrativas de A7 e A9 permitem considerar que, como a maioria dos 
alunos, estes possuíam conhecimentos sobre o tema em língua de sinais, no 
entanto desconheciam expressões e palavras em português para designá-las, 
ocorrendo, assim, questionamentos de como escrevê-las. Podemos considerar 
que a leitura dos alunos foi realizada de maneira ideográfica, pela rota lexical, 
que, segundo Alpendre e Azevedo (2008, p. 16), significa "reconhecimento 
visual das palavras que serão fotografadas e memorizadas no dicionário 
mental, se a elas corresponder alguma significação". 
Esses sujeitos vivem em uma sociedade cuja linguagem predominante 
é a língua portuguesa, portanto faz-se necessário que possuam um bom 
domínio dessa língua em sua modalidade escrita; por isso, os estímulos para 
leitura e escrita devem ser constantes, mesmo que essa ferramenta seja 
considerada um desafio para os sujeitos dessa investigação, precisando ser 
contextualizada a partir da Libras, sendo esta língua capaz de melhorar a 
construção de novos conhecimentos. 
Por outro lado, não desconsiderando que a leitura envolve a 
decodificação de símbolos gráficos, a compreensão de um texto se faz não só 
por informações textuais, mas, pelas contextuais internas e externas do próprio 
texto. Nossos resultados apontam que a intervenção do professor permitiu ao 
surdo leitor reconstruir algum significado do texto com base não só em seu 
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conhecimento de mundo, mas com as intenções e elementos linguísticos 
usados pelo autor. 
A língua de sinais inscreve-se no lugar da visualidade por se 
caracterizar como uma linguagem visoespacial, facilitando o despertar para a 
atenção e para a memória visual. Importante ressaltar que todas as aulas 
foram ministradas na linguagem oral, porém interpretadas em língua de sinais. 
A utilização da Libras demonstrou ter conseguido maior acesso ao 
processo de significação conceitual nas aulas de Ciências, já que permitiu, aos 
surdos, exposição mais detalhada e estruturada dos conceitos apreendidos. 
Como segundo ponto norteador para a confecção do módulo, 
destacou-se a visão como eixo central nas atividades propostas. Enfocando os 
recursos visuais como facilitadores no processo de ensino e aprendizagem, 
corroboramos com outros estudos (REILY, 2003; QUEIROZ; BENITE, 2009) 
que destacaram a importância do uso desses, permitindo estabelecer relações 
entre o conhecimento científico e o senso comum, ressaltadas nos exemplos a 
seguir. 
 
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Cabe destacar uma comparação entre a sintaxe da Libras e do 
português, que têm estruturas lexicais diferentes e não correspondentes, por 
exemplo: duas ou mais palavras em português podem ser expressas por um 
sinal. 
Nossos resultados permitem inferir que maior desenvolvimento da 
aprendizagem parece ser alcançado se a linguagem escrita for utilizada em 
conjunto com outras ferramentas de apelo visual (como vídeos, pôsteres, 
jogos, apresentação de figuras), funcionando como instruções, pistas para uma 
melhor compreensão do conteúdo. 
Em todas as atividades, estavam presentes recursos visuais, dentre 
eles: história em quadrinhos, vídeos, slides com figuras, esquemas do sistema 
respiratório em forma de pôster, em folha A4 e do tabuleiro do jogo, conforme 
se pôde observar na descrição do módulo instrucional no Quadro 1. 
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Para os autores, esta iniciativa representou uma experiência inédita de 
elaboração de material didático, e sua utilização mostrou - por meio dos 
resultados de sua utilização com os alunos - que pode ser uma opção viável 
para o ensino de ciências para surdos. A utilização do módulo gerou interesse 
ao longo das aulas, que se manifestou pela participação ativa dos alunos na 
realização das atividades proposta no módulo, tais como apresentamos em 
nossos resultados. E, consequentemente, gerou uma interação entre 
professores e alunos. 
Envolver professores formadores, em formação inicial e em formação 
continuada, na elaboração de um material didático, representou uma 
experiência de reflexão sobre: os objetivos do ensino de ciências para surdos, 
sobre o papel do professor nessa elaboração e sobre a relevância dos 
conteúdos a serem ministrados nas aulas de ciências. 
 
CONCLUSÕES 
 
Com o objetivo de permitir que um conjunto de competências fosse 
alcançado pelos estudantes, planejamos o módulo instrucional, ou seja, um 
conjugado de atividades de aprendizagem, cuja vantagem em seu uso é o fato 
de permitir que os professores desenvolvam vários exemplos e utilizem 
aqueles que melhor satisfaçam suas necessidades, implantando-os de maneira 
gradual e sem necessidade de reorganização do programa de ensino. 
Em se tratado de surdez, foi de extrema seriedade percebermos a 
importância da língua de sinais e dos recursos visuais como recursos 
metodológicos para elaboração do material de apoio no processo de ensino e 
aprendizagem, pois a informação linguística, nessa língua, é recebida pelo 
sistema visual humano. 
O módulo instrucional permitiu ao professor organizar as aulas, 
buscando que este instrumento fosse um reforço para a atenção e 
compreensão do educando, facilitando, assim, a sua aprendizagem. Para tal, 
dois pontos foram considerados norteadores nesse processo: (a) utilização da 
língua portuguesa em sua modalidade escrita, envolvendo a leitura e a própria 
escrita, e a língua de sinais; e (b) o sentido da visão como eixo central. 
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Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2010. 
 
Notas deste texto: 
1 Bimodalismo significa duas línguas sendo utilizadas simultaneamente por 
uma pessoa, neste caso, as línguas envolvidas são: a língua portuguesa em 
sua modalidade oral e a língua brasileira de sinais (CICCONE, 1990). 
2 Utilizamos A como referência aos alunos, seguido pela numeração 
correspondente a cada um dos participantes. 
3 Utilizamos I como referência ao intérprete, seguido pela numeração 
correspondente a cada um dos participantes. A fala do aluno foi interpretada 
pela intérprete da língua de sinais-língua portuguesa. 
 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132012000400011&lng=pt&nrm=iso#not01b
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132012000400011&lng=pt&nrm=iso#not02b
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132012000400011&lng=pt&nrm=iso#not03b
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RECOMENDAÇÕES DA WCAG 2.0 (2008) E A ACESSIBILIDADE DE 
SURDOS EM CONTEÚDOS DA WEB 
Carla da Silva FlorI; 
Tarcisio VanzinII; 
Vânia UlbrichtIII8 
 
Este artigo9 apresenta uma discussão a respeito da comunicação de 
surdos no contexto dos padrões de acessibilidade na web. 
Primeiramente traz um estudo bibliográfico sobre a comunicação de 
surdos, o método linguístico adotado nas escolas e o reflexo na história da sua 
educação. Em seguida, discorre sobre o bilinguismo, as identidades surdas e 
as diretrizes de acessibilidade propostas pela WCAG 2.0 (2008). 
A partir de pesquisa bibliográfica, realizada em fontes primárias, 
selecionaram-se os critérios de sucesso relacionados à surdez a fim de 
verificar se a língua de sinais, tida como primeira língua dos surdos (L1) na 
filosofia do bilinguismo, é considerada na concepção dos princípios da WCAG 
2.0 (2008). 
Por fim, o artigo enfatiza a comunicação bilíngue como necessária para 
que os conteúdos da web possam estabelecer uma uniformidade com a 
linguagem habitual da cultura surda. 
 
INTRODUÇÃO 
A comunicação humana se dá pela linguagem, meio que permite ao 
indivíduo a estruturação de seus pensamentos, a verbalização dos seus 
sentimentos e o registro de todo conhecimento produzido. A linguagem 
consubstancia a cultura humana, estabelecendo os meios que permitem tanto 
a inserção quanto a permanência do homem em seu meio social. Não por 
 
8
 IMestre em Engenharia e Gestão do Conhecimento, Universidade Federal de Santa Catarina. IIDoutor 
em Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina. IIIDoutora em Engenharia de 
Produção, Universidade Federal de Santa Catarina. 
9
 Publicado pela Revista Brasileira de Educação Especial. Versão Impressa. ISSN 1413-6538. Rev. Bras. 
Educ. Espec. Vol.19 No.2 Marília Abr./Jun. 2013. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382013000200002. 
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-65382013000200002&script=sci_arttext>. 
Acesso em: 25 Jul. 2013. 
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acaso, a linguagem tem sido o foco de muitos estudos e discussões 
(SEESP/MEC, 2006), sobretudo em relação aos indivíduos surdos, cuja 
dificuldade em se comunicar por meio da língua oral e escrita tem trazido 
prejuízos à própria socialização. Assim, o tema deste artigo pretende tratar 
justamente da linguagem no trato da disfunção sensorial proveniente da 
surdez, que visa a aquisição da linguagem visual-gestual, traduzida na Língua 
de Sinais. 
Embora as pessoas surdas tenham dificuldades para aprender a língua 
dominantemente utilizada pela sociedade, a vocal-auditiva, os estudos sobre os 
processos de aquisição da linguagem demonstram que as crianças surdas 
apresentam as mesmas predisposições para a aquisição da linguagem que as 
pessoas sem deficiências. No entanto, no processo de aquisição linguística, a 
exposição a um ambiente que favoreça o seu desenvolvimento é essencial 
para a ativação da "estrutura latente e para que a pessoa possa sintetizar e 
recriar os mecanismos linguísticos" (SEESP/MEC, 2006, p. 33). Ou seja, a 
criança surda possui a mesma capacidade cognitiva que as outras de adquirir a 
fala, porém, como o seu sistema auditivo a impede de entrar em contato com o 
ambiente que favoreça o desenvolvimento da linguagem oral, ela acaba 
desenvolvendo a linguagem por meio do sistema motor, que de acordo com o 
SEESP/MEC (2006) é a língua natural das pessoas surdas. 
Se, por um lado, a falta da audição leva a pessoa surda a ter 
dificuldade de pronunciar e escutar a linguagem oral, por outro, a falta da 
estruturação fonética organizada por meio dos sons, faz com que elatenha 
dificuldades de entender a estrutura sintática dos textos escritos. Assim, a 
língua portuguesa, que é a língua oral oficialmente aceita no Brasil, torna-se 
fortemente dificultosa no aprendizado de surdos, especialmente daqueles que 
perderam a capacidade auditiva logo nos primeiros anos de vida. 
A inclusão das pessoas surdas no contexto escolar está marcada por 
incontáveis desafios. O estudo da comunicação surda é um tema complexo 
que se apoia no tripé da identidade surda, do bilinguismo e da formação de 
pequenos grupos que compartilham as mesmas dificuldades de comunicação. 
Esta tem sido uma dificuldade adicional na inserção dessas pessoas em salas 
de aula compartilhadas com ouvintes. 
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As plataformas de Educação à Distância (EaD), apoiadas na 
virtualidade da web, vem oferecendo crescentes oportunidades para as 
pessoas no âmbito da educação formal, mas arrastam consigo problemas 
semelhantes aos enfrentados nas salas de aula. Isto é, o compartilhamento de 
conhecimentos entre os grupos de alunos e professores esbarram na língua de 
sinais que não é dominada indistintamente pelas pessoas ouvintes e que, por 
conta disso, os surdos mantêm a tendência da formação de grupos e do 
distanciamento com os demais colegas. Ou seja, a socialização do 
conhecimento encontra sérias barreiras também na web. 
Com o intuito de diminuir essas barreiras na web para surdos e outras 
pessoas com deficiências existem iniciativas como o da Web Content 
Accessibility Guidelines - WCAG 2.0 (2008) que normatizam o desenvolvimento 
de ambientes virtuais de maneira a deixá-lo mais acessíveis. No entanto, as 
prescrições contidas nessas diretrizes quanto ao acesso de surdos possuem o 
enfoque das pessoas sem deficiência, que não dão a devida relevância da 
Língua de Sinais para a acessibilidade na web, predominando as 
recomendações para legendas textuais. Esse aspecto não desqualifica a 
WCAG 2.0, pelo contrário, mostra que a complexidade do tema demanda um 
permanente ajuste e inclusão de novos recursos na medida em que as 
soluções avançam. A linguagem gestual, sua representação gráfica e sua 
necessidade de convívio com a oralidade ainda compõe um desafio, 
principalmente quando essa linguagem gestual passa a ser admitida como a 
língua materna dos surdos. 
O bilinguismo, que é hoje aceito e adotado na constituição de muitos 
países é fruto de um processo histórico que deve ser estendido à 
acessibilidade na web, evitando assim que os problemas da educação dos 
surdos sejam transferidos à web. Será visto no subtítulo 2, como que a 
renegação ao uso da língua de sinais trouxe prejuízos ao surdo ao longo dos 
séculos, o que culminou na adoção da língua de sinais como primeira língua 
dos surdos e da língua oral como segunda língua. A falta de um consenso 
quanto ao uso da Língua de Sinais entre os surdos caracterizam as diversas 
identidades surdas, apresentadas no subtítulo 4, que devem ser consideradas 
nas práticas e normatizações de conteúdos para a web. No subtítulo 5, serão 
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analisadas as diretrizes da WCAG 2.0 (2008) direcionadas ao público surdo 
quanto às questões da linguagem apresentadas neste artigo. 
 
COMUNICAÇÃO DE SURDOS 
No processo atual de educação de surdos tem-se percebido a 
importância da linguagem gestual como forma principal de comunicação, a 
partir da Língua de Sinais. A história demonstra, no entanto, que a definição da 
Língua de Sinais como a primeira língua de surdos (L1) foi o resultado de 
muitos insucessos de experiências refletidas na educação dessas pessoas. 
Uma rápida revisão histórica desse processo pode bem comprovar essa 
afirmação. 
Até o final da Idade Média acreditava-se que o surdo era uma pessoa 
incapaz de ser educada e, por isso, ela deveria permanecer isolada do convívio 
das outras pessoas. Foi somente a partir do século XV que essa visão 
começou a ser fragilizada com o aparecimento dos primeiros educadores 
surdos (GOLDFELD, 2002; PERLIN; STROBEL, 2006). Esses educadores 
basearam-se em diferentes metodologias para a aprendizagem de surdos: 
alguns optaram pela Língua oficial de seu país, outros pela Língua de Sinais e 
outros ainda por códigos visuais que não configuravam propriamente uma 
Língua. No século XVIII a Língua de Sinais se sobressaiu como a língua mais 
aceita pela comunidade científica para a educação de surdos, devido aos 
argumentos de seu principal defensor, o abade L'Epée, contrariando o alemão 
Heinick, que defendia o modelo oralista (GOLDFELD, 2002). 
O auge da Língua de Sinais teve seu fim, no entanto, no século 
seguinte, com o Congresso Internacional de Educadores de Surdos, em Milão. 
Esse congresso marcou a história da educação de surdos, consagrando o 
modelo oralista como o sistema linguístico oficialmente aceito. Acreditava-se 
que a Língua de Sinais dificultava a aprendizagem da língua oral e, por esse 
motivo, a Língua de Sinais foi terminantemente proibida (GOLDFELD, 2002; 
PERLIN; STROBEL, 2006). A substituição da Língua de Sinais pelo método 
oral provocou perda na qualidade educacional dos surdos, limitando-os das 
habilidades sociais (PERLIN; STROBEL, 2006). Somente em 1970 a 
publicação de um artigo intitulado "Sign Language Struture: An Outline of the 
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Visual Communication System of the American Deaf" fez ressurgir a discussão 
a respeito da utilização da Língua de Sinais. Dois anos antes, com o fracasso 
do modelo oralista vigente, a Língua de Sinais, misturada a outras formas de 
comunicação, inclusive a oro-facial, foi utilizada como forma de comunicação 
de surdos, modelo que ficou conhecido como Comunicação Total (GOLDFELD, 
2002). 
A Comunicação Total, por misturar a Língua de Sinais com a língua 
oral, foi rechaçada por alguns autores, pois segundo Perlin e Strobel (2006), 
ela encoraja o uso inadequado da Língua de Sinais, que possui gramática 
diferente da língua portuguesa - modelo oral utilizado no Brasil. A partir da 
década de 1980, e mais fortemente na década de 1990, percebeu-se que a 
Língua de Sinais deveria ser utilizada de forma independente da Língua oral, 
constituindo a primeira, a língua oficial do surdo (L1), enquanto a língua 
portuguesa, tornava-se uma língua secundária (L2). Dava-se início ao que hoje 
é conhecido por Bilinguismo. 
 
BILINGUISMO 
A principal diferença do bilinguismo para o discurso oralista e da 
Comunicação Total é o fato de conceber o surdo como um indivíduo com 
características próprias. Na visão bilíngue, de acordo com Goldfeld (2002), o 
surdo não precisa se assemelhar aos ouvintes, mas sim, deve aceitar e 
assumir a surdez. 
Ao contrário das outras modalidades, a filosofia bilíngue rejeita a 
suposição de que o surdo deve se moldar ao padrão dito como "normal", 
mesmo que a aprendizagem da língua oral seja almejada. O objetivo principal 
não é a aquisição da linguagem vocal-auditiva como forma de diminuir as 
diferenças provocadas pela surdez. O método bilíngue prevê que os surdos 
formem uma comunidade e, por isso, possuam uma cultura e língua própria. 
(GOLDFELD, 2002). 
A cultura surda é representada pelos surdos e legitimada por 
pesquisadores. Trata de ver o surdo no aspecto da diferença e não da 
deficiência, como supõe a área médica (SANTANA, 2007). A Surdez (com S 
maiúsculo) delimita uma área de estudo que se ocupa em estudar o surdo, sua 
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língua, suas particularidades, sua cultura, etc. e não apenas a sua capacidade 
auditiva (GOLDFELD, 2002).IDENTIDADES SURDAS 
Apesar do bilinguismo ter legitimado a formação de uma cultura surda, 
a identidade dos surdos ainda é muito diversificada e marcada pela busca 
histórica em alcançar o oralismo. A assimilação dessa identidade pelo surdo é 
fortemente influenciada pela escolha da própria família na adoção de uma 
língua, pela idade em que se tornou surdo e pelo contato com outros sujeitos 
surdos. Perlin (2012) separou essas identidades em cinco categorias, que 
chamou de múltiplas identidades surdas. 
A primeira dessas identidades, a Identidade Surda, seria marcada pela 
experiência visual do surdo que recorre mais fortemente à comunicação visual. 
Essa identidade forma um nicho em que os surdos se identificam e se 
aproximam, formando uma identidade politicamente surda. A segunda 
identidade, a Identidade Surda Híbrida, teria como representantes os surdos 
que não nasceram surdos e que por terem aprendido a língua portuguesa 
quando ouvintes, utilizam-na. No entanto, esses surdos possuem grande 
dificuldades em captar do ambiente a informação de maneira visual, entendê-la 
em português e, posteriormente, transformá-la em sinais. A terceira identidade, 
a Identidade Surda de Transição, seria uma fase vivenciada pela maioria dos 
surdos filhos de pais ouvintes, que cresceram sob a ótica oralista e aos poucos 
foram descobrindo a cultura surda. No momento em que o surdo atinge essa 
identidade, normalmente ele passa pelo processo de "desouvintização". A 
quarta identidade, a Identidade Surda Incompleta, seria formada por pessoas 
surdas que rejeitam a própria identidade e almejam tornar-se como os ouvintes, 
por achar a língua oral dominante. Temem a ridicularização e o preconceito. 
Por último, a quinta identidade, seria formada por surdos que não aprenderam 
a língua oral, tampouco a língua de sinais, por conta da forte hegemonia dos 
ouvintes. 
A partir de cada uma dessas identidades assumidas pelo surdo é que 
haverá um maior (ou menor) sucesso com relação à sua efetiva comunicação. 
Nem sempre essas escolhas partem necessariamente do surdo, mas do 
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mundo que está à sua volta: a família, a escola, os colegas, etc. Na internet 
não é diferente. Assumir que faz parte de uma cultura surda requer assumir 
também que a sua primeira língua é a língua de sinais, no entanto, esta não é a 
língua mais difundida nos ambientes da web. Esses ambientes deveriam seguir 
algumas diretrizes de acessibilidade, como a WCAG 2.0 (2008), que tenta 
integrar a maior parte das pessoas com deficiência. Mas para que a própria 
WCAG 2.0 dê conta da problematização dos surdos, deve considerar a surdez 
sob a ótica do bilinguismo, e não apenas do oralismo. 
 
DIRETRIZES DA WCAG 2.0 (2008) E A SURDEZ 
A WCAG 2.0 (2008) é um conjunto de diretrizes elaboradas pelo World 
Wide Web Consortium - W3C que visa a normatização do conteúdo web para 
que pessoas com deficiências possam cada vez mais acessar e utilizar os mais 
variados serviços disponíveis na internet. No geral a WCAG 2.0 não trata 
especificamente da surdez, mas de uma gama de deficiências em geral, que 
envolve as deficiências auditivas, visuais, físicas, cognitivas e de linguagem. 
Por ser tão abrangente, ela procura estabelecer padrões que permitam que 
essas pessoas possam acessar os conteúdos da web sem a necessidade de 
um design especializado, ou seja, sem a necessidade de que cada conteúdo 
da web seja planejado e elaborado em diversas versões para atender cada 
deficiência. 
No total, a WCAG 2.0 traz 12 recomendações de acessibilidade, que se 
dividem em 61 critérios de sucesso, que são itens que podem ser testados. 
Para essa pesquisa foram selecionados apenas os critérios que tratam da 
questão da linguagem na surdez, não incluindo outras recomendações 
relacionadas à deficiência auditiva como a baixa audição. Dos 61 critérios de 
sucesso, apenas seis foram relacionados à surdez e, após essa seleção, foi 
feita uma análise quanto à aplicação da língua de sinais (L1) e do texto (L2). 
Também foi feita uma comparação quanto ao nível de conformidade (ordem e 
prioridade) entre os critérios para língua de sinais (quando encontrada) e para 
as legendas de texto. O Quadro 1 apresenta os seis critérios selecionados e as 
orientações descritas pela WCAG 2.0. 
 
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De acordo com o Quadro 1, a WCAG 2.0 (2008) recomenda que se 
devam providenciar alternativas para mídias que são baseadas no tempo 
(critério 1.2.8). Em relação aos áudios pré-gravados (critério 1.2.1), ela 
recomenda que seja disponibilizada uma alternativa para a mídia, que forneça 
o conteúdo equivalente ao áudio. A sua acepção quanto ao que seria essa 
alternativa de mídia prevê uma versão em texto, como deixa claro a definição a 
seguir: "documento que inclui descrições de texto, corretamente sequenciadas, 
de informações auditivas e visuais baseadas no tempo, e que fornece um meio 
para atingir os resultados de qualquer interação baseada no tempo" (WCAG, 
2008, p.21). 
Na sequencia, a WCAG 2.0 trata das legendas (critérios 1.2.2 e 1.2.4), 
em substituição aos conteúdos de áudio, que devem ser fornecidas para o 
conteúdo de mídia de maneira sincronizada com os momentos em que o som é 
reproduzido. Nesse ponto, a WCAG 2.0 prevê como legenda todo o conteúdo 
decorrente dos diálogos, mas também os efeitos sonoros envolvidos na 
compreensão do conteúdo, como risadas, músicas, etc. Em outro ponto, a 
WCAG 2.0 recomenda a Língua de sinais (critério 1.2.6) como uma 
interpretação para o áudio (pré-gravado) existente nas mídias baseadas no 
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tempo. No entanto, essa diretriz está em um nível de conformidade tido como 
AAA, que seria o terceiro nível a ser satisfeito, ou seja, primeiramente deveriam 
ser atendidas as recomendações relacionadas à versão em texto e legendas 
(níveis A). Essa diferença entre os níveis de conformidade para as versões em 
texto e língua de sinais demonstra que a língua oral-escrita está sendo tratada 
pela WCAG 2.0 como prioritária, contrariando os pressupostos estabelecidos 
pela comunicação bilíngue. 
Em relação ao áudio transmitido ao vivo (critério 1.2.9), a WCAG 2.0 
menciona apenas a legenda e a alternativa de mídia e não faz referência a 
língua de sinais. Para o texto, em momento algum é mencionada uma 
alternativa em Língua de Sinais que substitua o texto escrito. Ao contrário, a 
língua de sinais é introduzida apenas como alternativa ao áudio, e não ao texto. 
Analisando o Quadro 1, é possível perceber que dos seis critérios de sucesso 
relacionados à surdez, apenas um trata claramente da inserção da língua de 
sinais, demonstrando uma deficiência das normas da WCAG (2008) em relação 
à cultura bilíngue dos surdos, uma vez que privilegia a língua oral escrita. 
Ao ler e interpretar as normas, um desenvolvedor de sites da internet, 
leigo em relação à comunicação de surdos, acreditaria que alternativas para o 
áudio na forma de texto seriam suficientes para comunicar o site ao surdo. Isso 
porque as recomendações priorizam a forma de legendas e equivalentes na 
forma textual, voltando ao momento histórico da educação dos surdos, na qual 
eles deveriam almejar a semelhança aos ouvintes. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
O desenvolvimento humano passa pelo processo da aquisição da 
linguagem. É por meio da língua que o ser humano estabelece a comunicação 
com os outros a sua volta, o que lhe permite a produção de novos 
conhecimentos. Quando fatores sensoriais impedem que línguaoral seja 
estabelecida, novas formas de manifestação linguística começam a surgir, 
essencialmente a linguagem gestual, o que permite ao surdo uma nova 
possibilidade de contato com o mundo. 
A comunicação dos surdos passou por um processo histórico em que 
os modelos gestual e oral foram caracterizados como sistemas contrários, ora 
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prevalecendo a língua oral/escrita e ora a língua de sinais. Frente aos desafios 
e insucessos ao longo da história de sua educação, percebeu-se que não deve 
haver uma dicotomia entre a língua oral e gestual e que ambas devem ser 
ensinadas aos surdos, por meio do bilinguismo. Com essa nova perspectiva, o 
surdo passa a aceitar e assumir a sua identidade, reforçando a sua cultura 
surda. 
A inserção do surdo no meio digital, no entanto, enfrenta os mesmos 
desafios já vivenciados ao longo de sua história. Se por um lado as normas 
estabelecidas pela WCAG 2.0 favorecem a acessibilidade de pessoas com 
deficiência no ambiente da web, por outro, a questão da linguagem continua 
sendo o entrave que distancia o surdo da sua primeira língua (L1 - língua de 
sinais). 
A WCAG 2.0 contempla apenas parte dos desafios da comunicação de 
surdos na web. Embora estabeleça diretrizes para que os conteúdos sonoros 
possam ser disponibilizados por meio de legendas e alternativas de mídia, 
essas recomendações quase sempre se traduzem para a língua oral de cada 
país, e apenas um, dos seis critérios de sucesso relacionados à surdez, refere-
se à língua de sinais. Além disso, a língua de sinais é considerada pela WCAG 
2.0 em nível de conformidade AAA, que significa que deve ser satisfeita apenas 
quando a legenda e alternativa de mídia (ambos textuais), que são de 
conformidade A, já estiverem plenamente atendidas. Por esse aspecto, 
percebe-se que a WCAG 2.0 não considera a língua de sinais como a língua 
materna dos surdos, visto que o texto escrito da língua oral é privilegiado. 
As diretrizes da WCAG 2.0 também não trazem iniciativas quanto a 
versões simplificadas ou explicativas das seções do site em língua de sinais, 
visto que em um site normalmente prevalece o texto escrito. No geral, a WCAG 
2.0 trata pouco da surdez, enquanto seus esforços se concentram em outras 
deficiências. Seria necessário, em versões futuras, que a WCAG 2.0 
estabelecesse padrões que estivessem em consonância com o que está sendo 
divulgado nos estatutos educacionais para que o surdo seja integrado de 
maneira plena na web e para que não haja divergências entre o que ele 
aprende na escola e fora dela. Embora o estudo da língua de sinais tenha se 
fortalecido mais recentemente a partir da década de 1980 e 1990, ela é 
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importante para o estabelecimento e fortalecimento de uma cultura surda e 
deve ser considerada pelos órgãos que se propõem a melhorar a 
acessibilidade dos surdos na web. 
 
REFERÊNCIAS DESTE TEXTO: 
 
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sociointeracionista. 2. ed. São Paulo: Plexus. 2002. 
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Florianópolis: UFSC. 2006. 
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
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ANEXOS 
 
De acordo com o texto Abordagem Bilíngue na Escolarização de 
Pessoa com Surdez (ALVEZ; FERREIRA; DAMÁZIO, 2010), o AEE para 
alunos com surdez deve ser visto como uma construção e reconstrução de 
experiências e vivências conceituais, partindo do potencial e das capacidades 
desses alunos. Envolvendo três momentos: 
 AEE em LIBRAS – a base dos conteúdos curriculares da sala de 
aula, o que contribui para uma real significante participação 
destes alunos das aulas, conseguindo os mesmos uma interação 
tanto com professor quanto com os colegas; 
 AEE de LIBRAS – refere-se ao ensino de uma língua de sinais, 
reconhecida no Brasil, que infelizmente ainda é desconhecida de 
muitos, pois consideram-na apenas como mímicas ou gestos; 
 AEE de Língua Portuguesa – uma proposta didático-pedagógica 
na qual se ensina o português escrito. 
Portanto, na organização do AEE, deve-se considerar os tópicos acima 
citados, sempre partindo do pressuposto que o ensino de LIBRAS e a Língua 
Portuguesa pode ser inserida em diferentes contextos, tornando-se 
indispensável a presença de um professor bilíngue, haja vista ser o bilinguismo 
mais que apenas duas línguas. 
Para enriquecimento, temos abaixo três planos de aula focando os 
momentos falados acima (http://profmemiliawelczko.blogspot.com.br/ 2011). 
 
1-DADOS DE IDENTIFICAÇÃO 
Nome do aluno: XXXXXXXXXX 
Idade: XXXXXXXX 
Ano/ciclo: XXXXXXXXXX 
 
2- PLANO DE AEE NO MOMENTO - DE LIBRAS 
2.1 Objetivos do plano: 
- trabalhar em contexto desenvolvendo e adotando mecanismos alternativos 
para os conhecimentos expressos em LIBRAS; 
http://profmemiliawelczko.blogspot.com.br/
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- auxiliar/ampliar aquisição da Língua de Sinais e palavras, bem como o 
repertório de sinais; 
- estimular a habilidade de expressar-se para desenvolver a capacidade de 
expor seus pensamentos de forma clara e organizada, expressando as 
sensações táteis ou visuais; 
- facilitar conhecimentos e a aquisição de vocabulário amplo, mediando a 
aquisição e a aprendizagem da leitura e escrita da Língua Portuguesa. 
 
 
2.2 Organização do Atendimento de LIBRAS 
Período do Atendimento: Trimestral 
Frequência: 4 vezes por semana 
Tempo de atendimento: 8 horas 
Composição do atendimento: ( ) individual ( x ) coletivo 
 
2.3 Atividades a serem desenvolvidas no atendimento ao aluno 
 - Reconhecendo os cômodos de uma casa: primeiramente fazer o 
levantamento de todas as palavras que compõe a atividade e em seguida a 
leitura em LIBRAS para a compreensão do significado, após apresentar a 
imagem interna e externa de uma casa, explorando-a. E, em seguida, 
realizando a montagem da maquete de uma casa. 
- Localização da escola no bairro: a professora direciona os alunos nas 
proximidades da escola apontando para o reconhecimento de ruas, pontos de 
referências, parques, etc., discutindo os pontos principais em LIBRAS, criando 
novos sinais e aprofundamento dos conhecimentos nessa língua com interação 
também entre os colegas. Ao retornar do passeio, a professora então realiza os 
conceitos de LIBRAS através das observações realizadas por meio de recursos 
visuais, como fotos de diferentes pontos, ruas, parques, etc. O aluno fará 
também desenhos da descoberta realizada, com exposição dos mesmos, no 
mural (o professor colocará de forma visível por escrito o nome de cada 
desenho executado pelo aluno), havendo então o diálogo da professora do 
AEE e o aluno em LIBRAS. O professor utiliza das imagens do mural e das 
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fotos levando o aluno fazer tentativa de produção textual. Destacando com 
lápis de cor as palavras que frisam os pontos destacados no passeio. 
- Tipos de moradia: a professora apresenta diferentes imagens de moradia 
(com escrita nas mesmas) e realiza a definição de LIBRAS a partir dos 
assuntos abordados. O aluno realizará com a professora a construção de uma 
maquete diferenciando os tipos de moradia (com a utilização de vários papéis 
coloridos, sucatas, areia, etc.) Na sequência, a professora ensinará e 
aperfeiçoará, através do diálogo em LIBRAS, o conteúdo abordado. 
 
No quadro branco o aluno formulará frases escritas sobre os tipos de 
moradia 
- Através de anotações da rotina semanal, a qual contará com o envolvimento 
da família para a elaboração das anotações em uma agenda que o mesmo 
levará para sua casa. 
- Caixa das novidades: dentro de uma caixa, a professora colocará vários 
objetos que compõe de uma novidade referente a atividade realizada na 
semana ou mesmo um desenho correspondente, e a criança ao retirar o 
objeto/desenho, ela, em língua de sinais, fará a relação à atividade estudada. 
Enquanto o professor realiza a escrita das palavras para que o aluno, em 
seguida, irá realizar a sequência das frases. 
- Construir o dicionário que será composto da ilustração do sinal e da figura, 
também da escrita da palavra, sendo realizado a medida que cada sinal novo 
for apresentado. O aluno escreverá a palavra e na sequência a gravura, 
podendo também recortar de revistas. 
 
2.4 Seleção de materiais a serem produzidos para o aluno 
 Gravuras. 
 Caixa com os objetos. 
 Recortes de gravuras de casas. 
 Fotos das principais ruas do bairro. 
 
2.5 Adequações dos materiais 
Produzir materiais bilíngues (LIBRAS-Português-LIBRAS) 
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2.6 Seleção de materiais e equipamentos que necessitam ser adquiridos 
 Jogos interativos. 
 Objetos de vários formatos. 
 Areia. 
 DVD. 
 Papel cartaz de várias cores. 
 Dicionário. 
 
2.7 Tipos de parcerias necessárias para o aprimoramento do atendimento 
e da produção de materiais 
Professor e/ou instrutor de LIBRAS (preferencialmente surdo), elaborando os 
materiais com o professor do AEE e sala comum, de acordo com o estágio de 
desenvolvimento da Língua de Sinais no qual o aluno se encontra. 
Fonoaudiólogo para os acompanhamentos necessários ao educando. 
 
2.8 Profissionais da escola que receberão orientação do professor de AEE 
sobre serviços e recursos oferecidos ao estudante 
Professor da sala comum e do AEE. 
 
3 - PLANO DE AEE NO MOMENTO - EM LIBRAS 
3.1 Objetivos do plano: 
- colaborar para o aprendizado dos conteúdos curriculares em estudo da série 
que está frequentando; 
- conhecer o funcionamento discursivo da LIBRAS; 
- reconhecer a importância dos números na vida cotidiana. 
 
3.2 Organização do Atendimento em LIBRAS 
Período do Atendimento: Trimestral 
Frequência: 3 vezes semanais 
Tempo de atendimento: 6 oras 
Composição do atendimento: (x ) individual ( ) coletivo 
 
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3.3 Atividades a serem desenvolvidas no atendimento ao aluno 
- Jogo da memória, confeccionado juntamente com o aluno de várias formas: 
sinal/palavra, sinal/gravura, etc. jogo do mico, forca, stop, bingo confeccionado 
de forma semelhante ao jogo da memória. 
- Jogo da memória – família (mãe, avô, avó, pai, irmão). 
- Através de atividades pesquisando ondeusamos os números, relacionando 
com as atividades que envolvem a realizada sobre a casa, sobre a localização 
da escola no bairro. Para que o aluno perceba onde encontramos os números, 
como por exemplo: nas casas, idade, nas roupas, nos sapatos, peso, altura, 
etc. 
- Jogo do percurso: joga-se o dado em LIBRAS e, de acordo com o número 
destacado, pinta-se o número que está na cartela, muda-se a cor a cada 
número, vencendo aquele que pintar todos os números antes. 
 
3.4 Seleção de materiais a serem produzidos para o aluno 
 Cartões para jogo da memória. 
 Cartões para jogo do mico. 
 Cartelas com números. 
 Dado com os números em LIBRAS. 
 Jogo da memória de várias formas: sinal/palavra, sinal/gravura. 
 Recortes – fotos das principais ruas do bairro, de gravuras de casas. 
 Jogo de dominó. 
 Gravuras de placas numéricas. 
 Jogo da memória da família. 
 
3.5 Adequações dos materiais 
Adequação dos recursos visuais como: painéis de gravuras, fotos respectivas 
aos temas estudados, notícias. 
 
3.6 Seleção de materiais e equipamentos que necessitam ser adquiridos 
 Papel cartão de várias cores. 
 Cola colorida. 
 Cartolina. 
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 Caneta hidrográfica. 
 Revistas para recorte. 
 Livros de literatura infantil. 
 Cartelas com frases. 
 
3.7 Tipos de parcerias necessárias para o aprimoramento do atendimento 
e da produção de materiais: 
Através da parceria entre o professor especializado, o professor da sala 
comum e o professor de Língua Portuguesa. 
 
3.8 Profissionais da escola que receberão orientação do professor de AEE 
sobre serviços e recursos oferecidos ao aluno 
Coordenação Pedagógica, Professor da sala comum e direção. 
 
4 - PLANO DE AEE NO MOMENTO – DA LÍNGUA PORTUGUESA 
4.1 Objetivos do plano: 
- propor atividades de escrita contextualizada, na sequência treinar, ler, 
estudar, aprender, utilizando imagens visuais e de todo tipo de referências que 
possam colaborar para o aprendizado dos conteúdos curriculares em estudo; 
- despertar o interesse pela leitura e escrita através da aquisição, observação e 
exploração das práticas abordadas, valorizando assim suas potencialidades 
cognitivas linguísticas e acadêmicas; 
- facilitar a compreensão da Língua Portuguesa com a utilização dos recursos 
visuais, seguidos da exploração contextual do conteúdo em estudo; 
- realizar a leitura reconhecendo as palavras como um todo e dentro de um 
contexto, internalizando-as, mediante a sua forma escrita, fazendo a 
correspondência de significação com o texto e/ou as circunstâncias e o 
levantamento do vocábulo da realidade e do interesse do aluno; 
- oportunizar e demonstrar ao aluno uma aproximação com o lugar em que 
estuda, desenvolvendo assim, sua socialização, linguagem, leitura e escrita. 
Bem como a busca/estimulação de novos desafios; 
- facilitar a compreensão dos tempos verbais de acordo com o português para 
surdos (agora, já, depois/futuro). 
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4.2 Organização do Atendimento: 
Período do Atendimento: Trimestral 
Frequência: Diariamente 
Tempo de atendimento: 8 horas 
Composição do atendimento: (x ) individual ( ) coletivo 
Outros: 
 
4.3 Atividades a serem desenvolvidas no atendimento ao aluno 
- Elaborando textos de acordo com o estágio linguístico do aluno, subdivididos 
em cartelas com frases que compõe o texto elaborado pelo mesmo, com o 
auxílio do professor, em seguida, colocá-las em envelopes para que o aluno 
venha a organizá-las. 
- Através de atividades com histórias em quadrinhos, explorando a sequência 
das gravuras, bem como a riqueza dos detalhes e suas cores também com 
rótulos, calendários, cartões, convites, anúncios, slogans, cartazes, folhetos. 
 
4.4 Seleção de materiais a serem produzidos para aluno 
 Cartazes. 
 Calendários. 
 Cartões. 
 Cartelas de frases. 
 Agenda. 
 
4.5 Tipos de parcerias necessárias para o aprimoramento do atendimento 
e da produção de materiais 
Realizar o professor parceria com o professor de Língua Portuguesa, professor 
de LIBRAS e da sala de aula comum. 
 
4.6 Profissionais da escola que receberão orientação do professor de AEE 
sobre serviços e recursos oferecidos ao aluno 
Coordenação Pedagógica, Professor da sala comum e direção. 
 
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5 - AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS: 
1 . Indicação de formas de registro: 
 o plano deverá ser avaliado durante toda a sua execução; 
 o registro de avaliação do plano deverá ser feito em um caderno ou ficha 
de acompanhamento, onde serão descritos pelo professor do AEE o uso 
do serviço e do recurso em sala de aula, durante o AEE e no ambiente 
familiar; 
 no registro, deverão constar as mudanças observadas em relação ao 
aluno no contexto escolar: o que contribuiu para as mudanças 
constatadas; repercussões das ações do plano de AEE no desempenho 
escolar do aluno. A avaliação ocorrerá continuamente assegurando 
conhecer os avanços do aluno 
 
2. Resultados obtidos diante dos objetivos do Plano de AEE: 
- se o plano de ação for executado com comprometimento, responsabilidade, o 
aluno se sentirá estimulado para o desenvolvimento da comunicação com sua 
família e colegas; 
- encorajamento e confiança no ambiente escolar e familiar como também 
progresso na aprendizagem; 
- contribuições no processo de aquisição da LIBRAS; 
- acesso às oportunidades de usufruir das informações e situações da vida, 
ampliando o vocabulário tanto na LIBRAS quanto na Língua Portuguesa; 
- contribuições no desenvolvimento cognitivo e social; 
- contribuições nos modos de análise diferenciados e ampliação nos processos 
comunicativos. 
 
 
6- Reestruturação do plano: 
O plano de AEE será reestruturado caso os objetivos não tenham sido 
atingidos, realizando novas pesquisas, informações e implementação de novos 
recursos e atividade.