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Prova de "Tópicos de História e Filosofia da Matemática"	
1 - Nas suas imbricações com a Biologia, não basta que a Matemática seja um preciso instrumento de apoio como, por exemplo, na obtenção de modelos que descrevem o sucesso ou o insucesso em determinada experiência. (Valor: 1)
A) 	É preciso que sirva também como instrumento de pesquisa e divulgação de resultados, não sendo necessário utilizá-la nas discussões das consequências da produção científica para a sociedade.
B) 	Não é preciso que sirva também como instrumento de pesquisa e divulgação de resultados, sendo até mesmo utilizada nas discussões das consequências da produção científica para a sociedade.
C) 	É preciso que sirva também como instrumento de pesquisa e divulgação de resultados, sendo até mesmo utilizada nas discussões das consequências da produção científica para a sociedade.
D) 	Não é preciso que sirva também como instrumento de pesquisa e divulgação de resultados, muito menos utilizada nas discussões das consequências da produção científica para a sociedade.
2 - O Racionalismo é uma corrente que destaca o predomínio da razão no processo de conhecer. Para essa linha de pensadores, os fatos não são fontes do conhecimento e não oferecem âncoras de certeza. (Valor: 1)
A) 	Todas as verdades são de fato e independem de fatos contingentes e particulares. Elas implicam sempre na possibilidade de serem corrigidas, sendo válidas apenas dentro de limites bem determinados.
B) 	As verdades de fato são irrefutáveis. Elas implicam sempre na possibilidade de serem corrigidas, sendo válidas apenas dentro de limites bem determinados.
C) 	As verdades de fato são contingentes e particulares. Elas implicam sempre na possibilidade de serem corrigidas, sendo válidas apenas dentro de limites bem determinados.
D) 	As verdades independem de fatos contingentes e particulares. Elas implicam sempre na possibilidade de serem corrigidas, sendo válidas apenas dentro de limites bem determinados.
3 - Segundo Morin (2004), as disjunções realizadas pela mente acostumada à fragmentação desde a escola elementar não favorecem a contextualização e com isso a aprendizagem desarticulada e compartimentada não desenvolve a capacidade de ligar saberes. O conhecimento cada vez mais especializado gera competências restritas, é facilmente desestabilizado e o aprendiz torna-se um elemento especialista no domínio de poucas técnicas, perdendo a noção da globalidade dos fenômenos. (Valor: 1)
A) 	Desenvolver aptidões generalizadas não permite que elas sejam utilizadas em casos específicos, na resolução de problemas especializados, ao passo que aptidões especializadas sempre servem em casos gerais.
B) 	Desenvolver aptidões generalizadas permite que elas sejam utilizadas em casos específicos, na resolução de problemas especializados, ao passo que aptidões especializadas não servem em casos gerais.
C) 	Desenvolver aptidões generalizadas não permite que elas sejam utilizadas em casos específicos, nunca na resolução de problemas especializados, e sempre as aptidões especializadas servem em casos gerais.
D) 	Desenvolver aptidões generalizadas permite que elas sejam utilizadas em casos específicos, na resolução de problemas especializados, ao passo que aptidões especializadas também servirão sempre em casos gerais.
4 - Estruturando a ação dos professores com disciplinas independentes, as escolas continuarão sem abertura ao enfoque interdisciplinar, à complexidade do conhecimento e suas possibilidades de estabelecer redes de significados, o que favorece o avanço do trabalho educacional e é um suporte para novas ações. (Valor: 1)
A) 	Elaborar atividades para o ensino de Ciências segundo redes de conhecimentos possibilita a convivência entre diferentes modalidades de saberes no mesmo ambiente e a partilha de diversas teorias em um mesmo trabalho.
B) 	Elaborar atividades para o ensino de Ciências segundo redes de conhecimentos impossibilita a convivência entre diferentes modalidades de saberes no mesmo ambiente e a partilha de diversas teorias em um mesmo trabalho.
C) 	Elaborar atividades para o ensino de Ciências segundo redes de conhecimentos possibilita a convivência entre diferentes modalidades de saberes no mesmo ambiente e dificulta a partilha de diversas teorias em um mesmo trabalho.
D) 	Elaborar atividades para o ensino de Ciências segundo redes de conhecimentos não possibilita a convivência entre diferentes modalidades de saberes no mesmo ambiente nem a partilha de diversas teorias em um mesmo trabalho.
5 - Dentre as formas de apresentar uma função está a utilização de um gráfico. A palavra gráfico normalmente lembra a ideia de uma figura utilizada para transmitir informações. A comunicação de dados utilizando gráficos pode ser feita com a utilização de diferentes mídias, na tentativa de deixar claro o que se procura apresentar. (Valor: 1)
A) 	A figura geométrica presente no gráfico de uma função muitas vezes não permite que sejam tiradas conclusões a respeito do comportamento de um fenômeno a ser descrito, tal como crescimento e decrescimento de quantidades.
B) 	Em Matemática, a palavra gráfico nunca é utilizada em referência a uma figura cujos pontos satisfazem a determinadas condições.
C) 	As representações gráficas mais usuais e sem a menor importância para a Matemática são os gráficos de funções.
D) 	Um dos fatores que leva à utilização dos gráficos é a possibilidade de simplificar a apresentação e visualização de dados, que pode ser feita sem a necessidade de longos textos explicativos.
6 - Conceituar Filosofia da Matemática é uma tarefa difícil. Primeiro, pelo fato de que o conceito de filosofia é muito vago. Segundo, porque a filosofia é um amplo campo de estudos, compreendendo diferentes disciplinas, como psicologia, lógica, ética, estética e metafísica. (Valor: 1)
A) 	Caracterizar a atividade ou o objeto de estudo da Filosofia da Matemática é algo muito simples, pois é simples dizer o que seria Filosofia e o que seria Matemática. Apenas os inaptos não sabem disso.
B) 	Caracterizar a atividade ou o objeto de estudo da Filosofia da Matemática é algo muito fácil, pois é demais simples dizer o que seria Filosofia e o que seria Matemática. A ciência não é um conhecimento coordenado e sistematizado de descrições de fenômenos.
C) 	Caracterizar a atividade ou o objeto de estudo da Filosofia da Matemática é algo muito difícil, pois não é simples dizer o que seria Filosofia e o que seria Matemática. A ciência é um conhecimento desordenado e não sistematizado de descrições de fenômenos.
D) 	Caracterizar a atividade ou o objeto de estudo da Filosofia da Matemática é algo muito difícil, pois não é simples dizer o que seria Filosofia e o que seria Matemática. A ciência é um conhecimento coordenado e sistematizado de descrições de fenômenos.
7 - As disciplinas possuem autonomia, sendo importante conhecer seus temas e compreender os processos pelos quais elas são aprendidas. Além de aprender os saberes de uma disciplina, também é importante compreender como é possível ligá-los aos de outras e assim modificar as redes em que eles inicialmente se encontram. (Valor: 1)
A) 	As relações de causalidade que se restringirem aos aspectos lineares de relacionamento dentro de uma só disciplina não podem ser expandidas para uma rede, alcançando temas de outras disciplinas e impregnando as relações entre campos anteriormente demarcados.
B) 	As relações de causalidade que se restringirem aos aspectos lineares de relacionamento dentro de uma só disciplina podem ser expandidas para uma rede, sem entretanto alcançar temas de outras disciplinas nem impregnar as relações entre campos anteriormente demarcados.
C) 	As relações de causalidade que se restringirem aos aspectos lineares de relacionamento dentro de uma só disciplina não têm importância quando expandidas para uma rede, pois jamais alcançarão temas de outras disciplinas e impregnarão as relações entre campos anteriormente demarcados.
D) 	As relações de causalidade que se restringirem aos aspectos lineares de relacionamentodentro de uma só disciplina podem ser expandidas para uma rede, alcançando temas de outras disciplinas e impregnando as relações entre campos anteriormente demarcados.
8 - Aqueles que se dedicam a escrever livros de Matemática para o Ensino Médio, por exemplo, não mostram formas de encontro dos seus saberes com os de outras disciplinas. (Valor: 1)
A) 	Não há falta de diálogo entre autores, o que nunca foi um elemento significativo no processo de ensino de Ciências, já que o livro didático é instrumento importante no processo e não pode ser relegado.
B) 	Essa falta de diálogo entre autores é um elemento significativo no processo de ensino de Ciências, já que o livro didático é instrumento importante no processo e não pode ser relegado.
C) 	Não há falta de diálogo entre autores. Nunca foi um elemento significativo no processo de ensino de Ciências o diálogo intercientífico. O livro didático nunca foi instrumento importante no processo e pode ser relegado.
D) 	Não há falta de diálogo entre autores. Nunca foi um elemento significativo no processo de ensino de Ciências. O livro didático nunca foi instrumento importante no processo e não pode ser relegado.
9 - Em seus domínios restritos, os cientistas de diferentes áreas elaboraram linguagens próprias, o que reflete na formação dos professores. A especialização de conhecimentos e linguagens, tratando a realidade de modo pulverizado e fragmentado, dificulta que ela seja vista em seus múltiplos aspectos, excluindo até mesmo a crítica do saber acumulado. Sob o aspecto disciplinar levado a extremos, saberes escolares foram subdivididos, resultando no ensino cada vez mais especializado. (Valor: 1)
A) 	A falta de contextualização não faz com que, em um ensino estritamente disciplinar, o saber de uma disciplina interfira de maneira a auxiliar o desenvolvimento de outra. O ser humano não tem capacidade de contextualizar e integrar saberes, mas em um ensino disciplinarizado suas habilidades são atrofiadas, ao invés de desenvolvidas.
B) 	A falta de contextualização faz com que, em um ensino estritamente disciplinar, o saber de uma disciplina interfira de maneira a auxiliar o desenvolvimento de outra. O ser humano não tem capacidade de contextualizar e integrar saberes. Em um ensino disciplinarizado essas habilidades são desenvolvidas, ao invés de atrofiadas.
C) 	A contextualização em um ensino estritamente disciplinar, faz o saber de uma disciplina interferir de maneira a atrapalhar o desenvolvimento de outra. O ser humano não tem capacidade de contextualizar e integrar saberes. Em um ensino disciplinarizado suas habilidades de contextualizar são desenvolvidas ao extremo.
D) 	A falta de contextualização faz com que, em um ensino estritamente disciplinar, o saber de uma disciplina não interfira de maneira a auxiliar o desenvolvimento de outra. O ser humano tem capacidade de contextualizar e integrar saberes, mas em um ensino disciplinarizado suas habilidades são atrofiadas, ao invés de desenvolvidas.
10 - Os povos antigos (egípcios, chineses, hindus, mesopotâmios e também os gregos antes de Tales e Pitágoras) possuíam conhecimentos práticos, obtidos empiricamente a partir de observações organizadas. (Valor: 1)
A) 	Na Grécia as especulações de caráter filosófico iniciadas pelos filósofos pré-socráticos jamais marcam uma nova forma de encaminhar o pensamento, o que hoje se conhece como conhecimento científico.
B) 	Na Grécia as especulações de caráter filosófico iniciadas pelos filósofos pré-socráticos marcam uma nova forma de encaminhar o pensamento, o que hoje se conhece como conhecimento de senso comum.
C) 	Na Grécia as especulações de caráter filosófico iniciadas pelos filósofos pré-socráticos marcam uma nova forma de encaminhar o pensamento, o que hoje se conhece como conhecimento científico.
D) 	Na Grécia as especulações de caráter filosófico iniciadas pelos filósofos pré-socráticos marcam uma nova forma de encaminhar o pensamento, o que hoje se conhece como conhecimento empírico não sistematizado.