0 Livro, TGD, Altas Habilidades, Superdotação e AEE

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TGD, Altas Habilidades, 
Superdotação e AEE
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TGD, Altas Habilidades, Superdotação e AEE
Autora: Maressa Crespo
Como citar este documento: CRESPO, Maressa. TGD, Altas Habilidades, Superdotação e AEE. 
Valinhos, Kroton: 2016.
Sumário
Apresentação da Disciplina 04
Unidade 1: A CID-10 e o DSM-IV. Classificação Internacional de Doenças. Manual de Diagnóstico 
e Estatística da Perturbações Mentais. Transtornos Globais do Desenvolvimento. Condutas típicas. 
Possíveis determinantes das condutas típicas. Caracterização dos transtornos globais do desen-
volvimento. Autismo, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância, TGD sem outra es-
pecificação. O espectro autista.
05
Unidade 2: A atuação do professor junto aos estudantes com transtorno globais do desenvolvi-
mento. Metodologias e estratégias para o atendimento do estudante com TGD
27
Unidade 3: O desenvolvimento da cognição social de alunos com TGD na escola. O trabalho em 
sala de aula. O registro escolar
47
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Unidade 4: O atendimento educacional especializado (AEE). A utilização das tecnologias assisti-
vas como ferramentas no processo de ensino aprendizagem
67
Unidade 5: Caracterização das altas habilidades/ superdotação. Necessidades cognitivas, sociais 
e emocionais dos estudantes com altas habilidades
88 
Unidade 6: A formação do professor para altas habilidades/superdotação. A sala de aula regular 
as metodologias e estratégias do atendimento pedagógico para os estudantes com altas habilida-
des/superdotação
108
Unidade 7: O atendimento educacional especializado e o aluno com altas habilidades. Programas 
de enriquecimento educativo para alunos com altas habilidades/superdotação
128
Unidade 8: Tecnologias assistivas como ferramentas do processo de ensino aprendizagem. Moda-
lidades e programas educacionais para alunos com altas habilidades
147
TGD, Altas Habilidades, Superdotação e AEE
Autora: Maressa Crespo
Como citar este documento: CRESPO, Maressa. TGD, Altas Habilidades, Superdotação e AEE. 
Valinhos, Kroton: 2016.
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Apresentação da Disciplina
Proporcionar conhecimentos nas áreas da 
educação inclusiva e dos transtornos glo-
bais do desenvolvimento. Autismo. Síndro-
me de Rett. Transtorno de Asperger, trans-
torno desintegrativo da infância, transtor-
no global do desenvolvimento sem outra 
especificação. O espectro autista. Caracte-
rização do estudante com altas habilidades 
ou superdotação. Identificação e avaliação 
de alunos com altas habilidades e super-
dotação. Identificação precoce. Programas 
de enriquecimento educativos para alunos 
com altas habilidades e superdotação.
Tendo em vista a necessidade de expandir 
nossos conhecimentos diante das diversas 
situações de necessidades educativas es-
peciais, a presente disciplina busca oferecer 
subsídios ao aluno para se aprofundar nes-
ses conhecimentos e dar continuidade aos 
estudos com a base para futuras pesquisas.
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Unidade 1
A CID-10 e o DSM-IV. Classificação Internacional de Doenças. Manual de Diagnóstico e Estatística 
da Perturbações Mentais. Transtornos Globais do Desenvolvimento. Condutas típicas. Possíveis 
determinantes das condutas típicas. Caracterização dos transtornos globais do desenvolvimen-
to. Autismo, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância, TGD sem outra especifica-
ção. O espectro autista.
Objetivos
1. Conhecer o tratamento dado às TGDs pela CID-10 e o DSM-IV, bem como sua definição e 
prognósticos. Conhecer e entender como são tratados pela visão médica. 
2. Compreender como é feito o diagnóstico e quais critérios são utilizados para sua determi-
nação.
3. Conhecer as diferenças e semelhanças existentes entre os TGDs, síndromes de Asperger, 
Síndrome de Rett e autismo.
Unidade 1 • A CID-10 e o DSM-IV. Classificação Internacional de Doenças. Manual de Diagnóstico e Estatística da Perturbações 
Mentais. Transtornos Globais do Desenvolvimento. Condutas típicas. Possíveis determinantes das condutas típicas...
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Introdução
Os transtornos globais do desenvolvimen-
to (TGD) têm sido estudados desde 1943, 
quando Leo Kanner definiu esse enigma 
como sendo um desvio do desenvolvimento 
normal humano. Apesar de muitos investi-
mentos na área e muitas pesquisas, ainda 
hoje a origem dos TGDs continua desco-
nhecida, contudo as características mar-
cantes dessa situação precisam sempre ser 
revistas e estudadas para não confundirmos 
com outras situações bastante parecidas.
Infelizmente, não existe cura para o autismo 
e os demais TGDs, mas os médicos, terapeu-
tas, pais e professores podem ajudar essas 
crianças a ultrapassar ou a ajustarem-se al-
gumas dificuldades. Quanto mais cedo for 
diagnosticada a criança, e mais cedo come-
çar as terapias, melhores serão as respostas 
e os ajustes desse indivíduo na sociedade.
Sendo assim, a criança pequena está mui-
to mais aberta, sensível e responde melhor 
a qualquer estimulação por parte de outras 
pessoas e do ambiente.
De acordo com as definições diagnósticas 
da DSM-IV da Associação Americana de Psi-
quiatria e o Código Internacional de Doen-
ças CID-10 da Organização Mundial de Saú-
de, existem três dimensões dos TGDs, ainda 
aquelas oferecidas por Kanner em 1943:
• Qualidade nas relações sociais;
• Alterações da comunicação e da lin-
guagem;
• Falta de flexibilidade mental e com-
portamental.
Unidade 1 • A CID-10 e o DSM-IV. Classificação Internacional de Doenças. Manual de Diagnóstico e Estatística da Perturbações 
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Essas dimensões não podem ser usadas 
como fundamentos rígidos no diagnóstico 
clínico. Antes, devem ser analisadas tam-
bém a observação rigorosa das condutas 
das crianças e uma interpretação sensível 
de seu significado.
De acordo com o CID-10, os transtornos glo-
bais do desenvolvimento estão organizados 
oficialmente, segundo a legislação brasilei-
ra em 8 transtornos dentro dos TGDs:
F84.0 Autismo infantil.
F84.1 Autismo atípico.
F84.2 Síndrome de Rett.
F84.3 Outro transtorno desinte-
grativo da infância.
F84.4 Transtorno com hipercinesia 
associado a retardo mental e a mo-
vimentos estereotipados.
F84.5 Síndrome de Asperge.
F84.8 Outros transtornos globais 
do desenvolvimento.
F84.9 Transtornos globais não es-
pecificados do desenvolvimento.
Esses transtornos foram classificados jun-
tos porque causam de algum modo, distúr-
bios no desenvolvimento, ou seja, o desen-
volvimento ocorre de um jeito diferente do 
esperado para crianças da mesma idade, e 
todos afetam com intensidade diferentes a 
comunicação, interação social e imagina-
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ção/abstração, que seria a inflexibilidade 
mental e comportamental.
Para saber mais
O autismo,  pelo CID,  está dentro dos transtor-
nos globais do desenvolvimento, mais conhecida 
como CID F84.  É como se fosse um grupo gran-
de (os TGDs – transtornos globais do desenvolvi-
mento) e os subgrupos (autismo, Rett, Asperger, 
TID SOE). Disponível em: <https://nadjafave-
ro.wordpress.com/2013/06/05/dsm-v-e-
-tea/>. Acesso em: 13 dez. 2106.
1. O autismo
O DSM-IV da Associação Americana de Psi-
quiatria diferencia o autismo (que equiva-
le à síndrome de Kanner) e o transtorno de 
Asperger, como: no autismo, 75% dos casos 
apresentam atraso mental; no Asperger, não 
implica limitações ou alterações formais da 
linguagem (mas sim outras alterações prag-
máticas e prosódicas), e é acompanhado de 
quoeficiente intelectual normal.
• Não demonstra interesse em relacio-
nar-se com outras pessoas.
• Age como se não escutasse, algumas 
vezes;
• Tem pouco ou quase nenhum contato 
visual com outras pessoas;
• A fala é usada com dificuldade, ou 
podenão ser usada;
• Tem dificuldade em compreender o 
https://nadjafavero.wordpress.com/2013/06/05/dsm-v-e-tea/
https://nadjafavero.wordpress.com/2013/06/05/dsm-v-e-tea/
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que lhe é dito e também de se fazer 
compreender;
• Podem apresentar a repetição de pa-
lavras ou frases no lugar de uma lin-
guagem comum (ecolalia);
• Movimentos repetitivos podem apa-
recer também (estereotipias);
• As pessoas podem ser usadas como 
meio para se alcançar o que quer;
• Colo, afago e outros tipos de contato 
físico podem ser evitados;
• Pode apresentar muita resistência 
quanto à mudança em sua rotina;
• Prefere ficar sozinho.
• Pode se apegar a determinados obje-
tos;
• Crises de agressividade ou autoagres-
sividade podem aparecer.
No autismo, raramente as características 
são únicas, havendo uma gama de carac-
terísticas aceitas como universais e especí-
ficas. Dos sintomas comportamentais, po-
dem apresentar hiperatividade, baixo limiar 
de atenção, impulsividade, agressividade, 
condutas autolesivas, respostas estranhas 
a estímulos sensoriais. Patamares elevados 
à dor, hipersensibilidade aos sons, as luzes 
e odores, reação não agradável ao toque e 
fascinação por certos estímulos, além de 
alterações na conduta alimentar e no sono, 
falta de respostas a perigos reais e, no ex-
tremo oposto, extremo terror motivado por 
estímulos que não são perigosos.
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Link
No link a seguir, um pequeno vídeo resume as características, causas e tratamentos do autismo. Disponível 
em: <https://www.youtube.com/watch?v=yG7zV2vHFdo>. Acesso em: 13 dez. 2016.
Existem também as condutas típicas, como público-alvo da educação especial, definido pelo 
MEC, nos parâmetros de adaptações curriculares, como:
Manifestações de comportamentos típicos de síndromes e quadros psico-
lógicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desen-
volvimento e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira 
atendimento educacional especializado. (BRASIL, 1999).
Os determinantes nas condutas típicas implicam os prejuízos nas trocas sociais e na aquisição 
de conhecimentos acadêmicos. Podemos dizer que, dentro das condutas típicas, encontramos 
diferentes síndromes e transtornos como o autismo, a síndrome de Rett, Asperger, TGDs sem ou-
tra especificação e outros transtornos desintegrativos da infância, com perdas e condutas bem 
https://www.youtube.com/watch?v=yG7zV2vHFdo
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semelhantes umas das outras.
Portanto, dentro das definições dos TGDs, 
tanto no CID-10 como no DSM-IV encontra-
mos a necessidade de observação rigorosa 
e diagnósticos clínicos a partir das análises 
dessas observações e não apenas na frieza 
de compatibilidade aos critérios traçados.
É necessário um olhar multidisciplinar e de 
profissionais capacitados para observar tais 
características e assim chegar a um diag-
nóstico. Lembrando que essas caracterís-
ticas se manifestam antes dos 3 anos de 
idade, e, quanto antes o diagnóstico clíni-
co acontecer, melhor será a resposta dessa 
criança às terapias.
Dentro dos oito tipos de TGDs apresentados 
no CID-10, podemos dizer que as caracte-
rísticas comuns a eles são:
• Prejuízos relacionais;
• Alterações da comunicação e da lin-
guagem;
• Falta de flexibilidade mental e com-
portamental;
• Perdas na linguagem expressiva e re-
ceptiva;
• Problemas com competências sociais 
e adaptativas;
• Atraso nos controles esfincterianos;
• Perda de destreza motora;
• Desinteresse por jogos e atividades 
lúdicas, e/ou que exijam a imaginação.
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2. Síndromes e outros casos den-
tro dos TGDs
Dentro dos TGDs, encontramos outras 
síndromes, entre elas a síndrome de Rett 
(CID-10) ou transtorno de Rett (DSM-IV) e 
a Síndrome de Asperger, por exemplo, po-
rém também vamos falar aqui dos outros 
transtornos desintegrativos da infância e o 
autismo a típico, que aparecem no mesmo 
grupo dos TGDs e são citados nas diretrizes 
curriculares da educação especial como pú-
blico-alvo dessa modalidade de ensino.
A síndrome de Rett pode ser definida como 
a alteração evolutiva que ocorre entre os 6 
aos 18 meses de vida de meninas (por en-
volver uma mutação genética no cromos-
somo X), causando retardo mental grave ou 
profundo.
• Ausência de atividade funcional com 
as mãos, estereótipos de “lavar” ou 
“retroceder”;
• Isolamento;
• Atraso no desenvolvimento da mar-
cha, evoluindo para uma atrofia dos 
membros;
• Microcefalia progressiva (cabeça cres-
ce em ritmo menor que o corpo);
• Ausência de relação com objetos.
A síndrome de Asperger para alguns pes-
quisadores possui uma incidência maior em 
meninos, os quais podem ser considerados 
autistas com características específicas, 
entre elas:
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• Nível intelectual e linguístico elevado;
• Capacidade linguística formal extra-
ordinária em alguns casos, porém, 
com uma estrutura estranha, lingua-
gem pragmática, com pouca ou qua-
se nenhuma entonação;
• Uma “inteligência impessoal e fria”, 
frequentemente em campos restritos.
Existem ainda os casos diagnosticados 
como transtorno desintegrativo da infância 
ou síndrome de Heller, ou ainda como psi-
cose regressiva.
Pouco conhecidos, esses casos apresen-
tam consequências na perda da capaci-
dade previamente adquiridas pela criança 
(regressão), que ocorre entre 2 e 10 anos, 
comprovando-se que houve claramente 
competências adquiridas. Para comprovar o 
diagnóstico, deve haver perdas em duas ou 
mais dessas cinco áreas:
• Linguagem expressiva e receptiva;
• Competências sociais e adaptativa;
• Controle de esfíncteres vesicais e/ou 
anais;
• Habilidade de jogo simbólico;
• Destrezas motoras.
Podem aparecer também fenômenos de 
delírios e alucinações semelhantes da es-
quizofrenia.
No caso dos TGD sem outra especificação 
ou autismo atípico, o DSM-IV reconhece 
que existem situações que não se encaixam 
nos outros quadros apresentados até aqui.
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Dessa forma, é possível concluir que exis-
te uma grande heterogeneidade de pes-
soas com este diagnóstico, pois o autismo 
se apresenta de forma muito diferente, de-
pendendo da idade, do nível intelectual e da 
gravidade do quadro.
Assim, precisamos recorrer ao conceito de 
espectro autista para permitir categorizar 
melhor essas pessoas. O espectro autista, 
ou o transtorno do espectro autista – TEA, 
considera o autismo não como um modo de 
“ser” definido, mas como um contínuo no 
qual existem alterações de menor ou maior 
grau em algumas das doze dimensões que 
caracterizam esses transtornos:
• Qualitativo dasrelações sociais;
• Capacidade de referência conjunta 
(ação, atenção e preocupação con-
juntas);
• Capacidades intersubjetivas e menta-
listas (compartilhar o mundo);
• Funções comunicativas;
• Qualitativos da linguagem compre-
ensiva;
• Competência de antecipação;
• Flexibilidade mental e comportamen-
tal;
• Sentido da atividade própria;
• Imaginação e capacidades de ficção;
• Imitação;
• Suspensão (capacidades de criar sig-
nificantes)
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No ambiente escolar, essas situações são claramente identificáveis e os relatórios pedagógicos 
detalhados são fundamentais para os médicos fechar o diagnóstico. No link a seguir, o Dr. Drauzio 
Varella dá dicas de como observar os primeiros sinais logo nos primeiros anos de vida da criança.
Para saber mais
Bebês que, ao mamar, são incapazes de fixar o olhar nos olhos da mãe podem sofrer de um dos distúrbios 
atualmente classificados como autismo. Em sua definição mais ampla, essa condição afeta uma em cada 
150 crianças. Descrito pela primeira vez em 1943, o autismo é marcado pela dificuldade de comunica-
ção, de estabelecer interações sociais e por comportamentos monótonos e repetitivos. Disponível em: 
<https://drauziovarella.com.br/crianca-2/os-autistas-e-as-sinapses/>. Acesso em: 13 dez. 2016.
Ainda pouco se sabe sobre os transtornos aqui apresentados e percebe-se que é necessário mui-
to investimento em pesquisas para conhecermos melhor o funcionamento de crianças com esses 
transtornos, que tanto nos intrigam, e estão presentes em nossas escolas. É possível perceber 
a variedade de possibilidades de diagnóstico nas situações referidas como TGDs e que podem 
se manifestar de diferentes formas. O diagnóstico precoce é a única esperança de melhora nos 
quadros.
https://drauziovarella.com.br/crianca-2/os-autistas-e-as-sinapses/
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Glossário
Prosódicas: relativo à boa pronúncia de palavras.
Inflexibilidade mental: incapacidade de mudar de opinião, de elaborar definições e redefinições.
Autolesivas: causar lesões, machucar ou prejudicar a si mesmo.
Pragmáticas: a capacidade de compreender a intenção do locutor é chamada de competência 
pragmática. A pragmática está além da construção da frase, estudado na sintaxe, ou do seu sig-
nificado, estudado pela semântica. A pragmática estuda essencialmente os objetivos da comu-
nicação.
Questão
reflexão
?
para
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Diante do exposto, é possível o professor em sala de aula 
ajudar no diagnóstico dos TGDs? Como seria essa ajuda? 
E, no tratamento, o professor é importante?
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Considerações Finais
• Os TGDs são estudados desde 1943, por Leo Kanner, e ainda hoje usamos para caracterizá-
los as três dimensões por ele estabelecidas: as qualidades das relações sociais, alterações na 
comunicação e na linguagem e falta de flexibilidade mental e comportamental;
• De causas desconhecidas, os TGDs precisam de muita observação para receberem o 
diagnóstico, e é através da análise de comportamento dessas crianças por uma equipe 
multidisciplinar que o diagnóstico é fechado, sendo que, quanto mais cedo isso acontecer, 
melhor. O ideal é que seja antes dos 3 anos de vida;
• Encontramos várias síndromes nos quadros dos TGDs como: Asperger, Rett, autismo e o 
transtorno desintegrativo da infância. Na classificação internacional de doenças – CID-10, 
eles estão agrupados por apresentarem características comuns;
• Por existir uma grande heterogeneidade e diferentes formas de se manifestar, o autismo tem 
sido tratado como um espectro, o TEA, que procura abranger diferentes graus cognitivos, 
intensidade de estereotipias e diferentes manifestações de alteração na linguagem.
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Referências
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1997.
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BRASIL. Lei nº 13.146 de 6 de julho de 2015. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm>. Acesso em: 16 out. 2016.
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GONZÁLEZ, Eugênio (coord.). Necessidades educacionais específicas. Porto Alegre: Artmed, 
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GAUDERER, E. C. Autismo e Outros Atrasos do Desenvolvimento – Uma atualização para os 
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http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm
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Unidade 1 • A CID-10 e o DSM-IV. Classificação Internacional de Doenças. Manual de Diagnóstico e Estatística da Perturbações 
Mentais. Transtornos Globais do Desenvolvimento. Condutas típicas. Possíveis determinantes das condutas típicas...
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RIVIÈRE, Angel. O autismo e os transtornos globais do desenvolvimento. In: COLL, César; 
MARCHESI, Alvaro; PALACIOS, Jesus (Orgs.). Desenvolvimento psicológico e educação. 2. ed. 
Porto Alegre: Artmed, 2004. p.234-254. 3v.
SCHWARTZMAN, José Salomão, Autismo Infantil. Síndrome de Asperger. Brasília: CORDE, 2001.
SPROVIERI, Maria Helena S. A integração da pessoa deficiente. In: A integração de pessoas 
com deficiência: Contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon; 1997. 
WILLIAMS, Chris; WRIGHT, Barry. Convivendo com autismo e síndrome de Asperger. 
Estratégias práticas para pais e profissionais. São Paulo: M. Books, 2008.
UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas 
especiais. Tradução de Edilson Alkmim da Cunha. Brasília: CORDE, 1997.
Referências
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1. Os TGDs têm suas principais características definidas na alternativa:
a) Qualidade da relação, alteração da comunicação e da linguagem e falta de flexibilidade 
mental e comportamental.
b) Qualidade da comunicação, alteração na memória e agressividade.
c) Qualidade na aprendizagem, defasagem na interação social, falta de organização e 
elaboração mental.
d) Prejuízo na comunicação, déficit na memória, falta de flexibilidade mental e 
comportamental.
e) Prejuízo na aprendizagem escolar, alteração na comunicação e perda de memória 
comportamental.
Questão 1
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2. Para se diagnosticar uma criança com autismo, é necessário observar:
a) Rigorosamente os critérios apresentados na CID-10;
b) A conduta da criança em uma interpretação fina de seu significado, levando em conta os 
critérios da CID-10;
c) Apenas os relatos daqueles que convivem com a criança, professores e pais;
d) A forma como as pessoas enxergam essa criança;
e) Os critérios do DSM-IV rigorosamente.
Questão 2
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3. As síndromes que são encontradas nos quadros de TGDs são:
a) West, Down e TEA.
b) Down, Willians e autismo.
c) Asperger, Rett e autismo.
d) West, Willians e autismo.
e) Asperger, West e TEA.
Questão 3
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4. O TEA é a maneira mais abrangente de entender o autismo e apresenta 
manifestações em algumas das doze dimensões que aparecem na alter-
nativa:
a) Funções comunicativas.Qualitativos da linguagem compreensiva. Competência de 
antecipação. Flexibilidade mental e comportamental.
b) Funções comunicativas. Controle esfincteriano. Domínio da lateralidade definido. 
Comportamento adequado à faixa etária.
c) Qualitativos da linguagem compreensiva. Comportamento adequado à faixa etária. 
Flexibilidade mental e comportamental. 
d) Flexibilidade mental e comportamental. Controle esfincteriano. Domínio da lateralidade 
definido. Funções adaptativas.
e) Competência de antecipação. Controle esfincteriano. Domínio da lateralidade definido. 
Comportamento adequado à faixa etária.
Questão 4
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5. Os relatórios pedagógicos contribuem para o diagnóstico do TEA, pois:
a) É na escola que a criança apresentará as dificuldades diante das habilidades da aprendiza-
gem formal que definem se ela possui ao não um quadro de TEA;
b) Só na escola a criança age de forma diferenciada e terá os estranhamentos que possibilitam 
o diagnóstico;
c) O professor observa o aprendizado e a capacidade da criança criar e interagir assim ele pode 
dizer com precisão sobre o seu desenvolvimento;
d) O professor vai dizer exatamente o que a criança consegue aprender e em que momentos ela 
precisa de ajuda;
e) O professor consegue observar a criança em vários momentos diferentes e ter clareza das 
áreas que se apresentam com baixo desenvolvimento, ou desenvolvimento em ritmo dife-
rente.
Questão 5
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Gabarito
1. Resposta: A.
Relacionamentos dificultados, comunica-
ção com alterações significativas e inflexi-
bilidade mental e comportamental.
2. Resposta: B.
Observar tanto a conduta como os critérios 
da CID-10, sempre com rigor e cuidado.
3. Resposta: C.
Essas síndromes estão agrupadas por apre-
sentarem características em comum, As-
perger, Rett e autismo.
4. Resposta: A.
Funções comunicativas. Qualitativos da lin-
guagem compreensiva. Competência de 
antecipação. Flexibilidade mental e com-
portamental.
5. Resposta: E.
O professor consegue observar o aluno em 
momentos diferentes e perceber as diferen-
ças de comportamento, principal indicativo 
do TEA.
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Unidade 2
A atuação do professor junto aos estudantes com transtorno globais do desenvolvimento. Meto-
dologias e estratégias para o atendimento do estudante com TGD
Objetivos
1. Entender que a atuação do professor é fundamental no pro-
cesso de inclusão e para um bom resultado das terapias em 
conjunto.
2. O conhecimento das características auxilia o professor a 
desenvolver alternativas na escola com foco na socialização 
das crianças com TGDs.
3. Compreender que as estratégias inclusivas podem e devem 
ser desenvolvidas com apoio e envolvendo todos os agentes 
envolvidos no processo educacional.
Unidade 2 • A atuação do professor junto aos estudantes com transtorno globais do desenvolvimento. Metodologias e estra-
tégias para o atendimento do estudante com TGD
28/167
Introdução
Com os avanços de pesquisas na área da 
ciência, ocorreram mudanças no enfoque 
geral do autismo, e a principal delas é con-
siderar o autismo dentro de um enfoque 
evolutivo, como um transtorno do desen-
volvimento, mas com evoluções e aprendi-
zados.
É muito importante e significativo entender 
que o autismo possui um leque imenso de 
diferentes manifestações e, consequente-
mente, apresentará diferentes respostas 
aos estímulos a ele apresentado.
Dessa forma, se o professor acreditar que 
o autista terá aprendizado, fica mais fácil 
para pensar nas intervenções significativas, 
havendo dois critérios importantes quando 
pensamos na escolarização de alunos au-
tistas: 
1. Diversidade 
2. Personalização
Ou seja, a educação precisa de ambientes 
ricos e diversos, com possibilidades de mu-
danças e estratégias específicas. Sistemas 
de ensino homogêneos e processos de en-
sino-aprendizagem com modelos padrões 
são incapazes de atender às necessidades 
das crianças cujo modo de desenvolvimen-
to se afasta do padrão de “normalidade”. A 
enorme diversidade indica que é necessá-
ria uma avaliação específica e concreta de 
cada caso para indicar as soluções educati-
vas adequadas.
O mero rótulo de autismo não define por si 
mesmo um critério de escolarização. É pre-
ciso analisar cada caso com cuidado e dar 
Unidade 2 • A atuação do professor junto aos estudantes com transtorno globais do desenvolvimento. Metodologias e estra-
tégias para o atendimento do estudante com TGD
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oportunidades, fazer tentativas, antes de 
negar a escolarização, ou indicar a escolari-
zação especial.
Existem alguns critérios que podemos ana-
lisar na criança com TGD e na escola para 
tomarmos uma decisão sobre que tipo de 
escolarização. Porque com essas crianças 
a priori todas as opções de escolarização 
devem ser consideradas válidas (escola re-
gular, escola especial só para autistas ou 
escola especial mista). Nenhuma decisão 
também precisa ser definitiva, uma vez que 
esperamos evolução do quadro da criança. 
Assim, alguns fatores são importantes ana-
lisarmos para decidir o melhor ambiente de 
escolarização.
Fatores que devem ser analisados na 
criança:
1. Capacidade intelectual.
2. Nível comunicativo e linguístico.
3. Alterações de conduta.
4. Grau de flexibilidade cognitiva e com-
portamental.
5. Nível de desenvolvimento social: é um 
critério importantíssimo.
Fatores que devem ser analisados na es-
cola:
1. Dê preferência a escolas de pequeno 
porte e número baixo de alunos por 
sala.
2. Escolas estruturadas, com materiais 
Unidade 2 • A atuação do professor junto aos estudantes com transtorno globais do desenvolvimento. Metodologias e estra-
tégias para o atendimento do estudante com TGD
30/167
didáticos flexíveis e acessíveis.
3. Professores com compromisso que 
aceitem e entendam as necessidades 
dessas crianças.
4. Recursos complementares: professo-
res de educação especial, psicopeda-
gogos, psicólogos, orientadores tera-
pêuticos etc.
5. Orientação às demais crianças, preo-
cupando-se com o apoio e as relações 
de todos.
6. O professor tem de estar aberto a es-
tabelecer vínculos afetivos. A profes-
sora comprometida com esse fator 
pode criar fortes laços afetivos com a 
criança e exercer uma influência enor-
me em seu desenvolvimento.
7. E imprescindível que o professor re-
ceba orientação de especialistas, pois 
com frequência há um sentimento de 
fracasso, ansiedade e impotência.
8. A colaboração da família também é 
fundamental para o sucesso dessa 
criança.
Portanto, ao pensarmos na educação esco-
lar da criança autista, é preciso considerar 
o direto à escolarização, no ensino regular, 
obrigatória por lei, e as possibilidades de 
ensino personalizado ofertado pelas esco-
las especiais. A decisão final fica na respon-
sabilidade da família. No link a seguir, apre-
sentamos a discussão feita sobre a escola-
rização de autistas em um artigo, no qual 
se pode perceber a dificuldade do tema e as 
necessidades de se pensar nessas situações.
Unidade 2 • A atuação do professor junto aos estudantes com transtorno globais do desenvolvimento. Metodologias e estra-
tégias para o atendimento do estudante com TGD
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Link
<https://www.portaleducacao.com.br/pe-
dagogia/artigos/55632/autismo-e-educa-
cao-escolar-orientacao-para-atendimento-
-a-alunos-autistas>
1. Metodologias e estratégias es-
pecíficas
Todas as crianças são diferentes e têm ne-
cessidades diferentes. Os transtornos glo-
bais do desenvolvimento geram compro-
metimentos em diversas áreas do funcio-
namento, sendo a mais marcante o atraso 
na aquisição da oralidade.
Aprender a se comunicar é um primeiro pas-
so fundamental para o desenvolvimento de 
qualquer criança, e sabemos que aprender a 
falar pode ser complicado para as crianças 
autistas, contudo não é impossível. Muitos 
autistas, quando pequenos, percebem me-
lhor as palavras quando as veem, por isso 
os terapeutas os ensinam a comunicar-se 
com a ajuda de imagens ou mesmo com lin-
guagem gestual (não confundir com a lín-
gua gestual dos surdos – Libras; aqui fala-
mosmesmo de gestos, alguns mais simples, 
como o apontar). Esses métodos os ajudam 
a aprender outras coisas, e muitos acabam 
mesmo por aprender a falar. A preocupa-
ção com a comunicação e linguagem dos 
autistas são as primordiais, pois as crianças 
que não se comunicam têm a tendência de 
https://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/55632/autismo-e-educacao-escolar-orientacao-para-atendimento-a-alunos-autistas
https://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/55632/autismo-e-educacao-escolar-orientacao-para-atendimento-a-alunos-autistas
https://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/55632/autismo-e-educacao-escolar-orientacao-para-atendimento-a-alunos-autistas
https://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/55632/autismo-e-educacao-escolar-orientacao-para-atendimento-a-alunos-autistas
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tégias para o atendimento do estudante com TGD
32/167
se tornarem mais agressivas com outros e 
consigo. No vídeo a seguir, temos um exem-
plo de inclusão escolar da criança com au-
tismo. Observe que é na escola que esse 
processo precisa iniciar. Disponível em: <ht-
tps://www.youtube.com/watch?v=hwD5_
rfr8bE>. Acesso em: 28 nov. 2016.
Os principais métodos alternativos se pre-
ocupam em estabelecer uma comunicação 
efetiva, utilizando inclusive códigos, por 
imagens símbolos e não apenas palavras e 
sinais manuais. O método mais conhecido é 
TEACCH, em seguida vem o PECS e o ABA.
TEACCH: em português, significa tratamen-
to e educação para autistas e crianças com 
déficits relacionados à comunicação. Pro-
fessores, terapeutas e pais podem utilizar 
esse método.
PECS: sistema de comunicação por troca de 
figuras. Professores, terapeutas e pais po-
dem utilizar esse método.
ABA: análise comportamental aplicada ao 
autismo. Só terapeutas podem aplicar e uti-
lizar.
Esses métodos são considerados compor-
tamentalistas e sofrem críticas por não se 
trabalhar a espontaneidade da criança. Al-
guns, inclusive, dizem que tais métodos ro-
botizam a criança autista.
O ideal seria trabalhar com métodos com-
portamentais em conjunto com métodos 
de desenvolvimento cognitivo. De maneira 
mais geral, o método ABA é o que mais de-
senvolve a cognição e comportamentos es-
pontâneos, portanto seria o mais completo, 
https://www.youtube.com/watch?v=hwD5_rfr8bE
https://www.youtube.com/watch?v=hwD5_rfr8bE
https://www.youtube.com/watch?v=hwD5_rfr8bE
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tégias para o atendimento do estudante com TGD
33/167
segundo alguns estudiosos.
Crianças com autismo possuem caracterís-
ticas muito peculiares. Em resumo, deve-
mos observar nos métodos educativos os 
seguintes princípios:
1. Ser estruturado e baseado nas modi-
ficações de condutas (comportamen-
tais).
2. Ser evolutivo e adaptado às caracte-
rísticas pessoais dos alunos.
3. Ser funcional e com uma definição ex-
plícita de sistemas para a generaliza-
ção.
4. Envolver a família e a comunidade.
5. Ser intensivo e precoce.
É fundamental para crianças em idade pré-
-escolar os contextos educacionais e trata-
mentos individualizados várias horas ao dia 
– de 30 a 40 horas semanais, para termos 
um prognóstico de longo prazo do quadro.
Agora, a escolarização oferece oportunida-
des de relações sociais e trocas com seus 
pares etários, o que incentivará as compe-
tências sociais das crianças.
Portanto, na educação infantil, o apoio deve 
ser permanente para as situações em gru-
po e a família deve recorrer ao máximo de 
tratamentos individualizados para auxiliar 
essa criança, fora da escola, em ambientes 
terapêuticos.
Nas primeiras fases do ensino fundamental, 
existe uma tendência a utilizar os processos 
de aprendizagem sem erro, uma vez que os 
Unidade 2 • A atuação do professor junto aos estudantes com transtorno globais do desenvolvimento. Metodologias e estra-
tégias para o atendimento do estudante com TGD
34/167
processos por tentativa e erro diminuem a 
motivação e aumentam as alterações de 
conduta. É quando o professor apresenta 
baixo desafio, ou desafio nenhum. As alter-
nativas dadas ao aluno são sempre as que 
estarão corretas. Sempre é apresentada al-
ternativa para que o aluno consiga e queira 
passar para outras etapas, e essa alternati-
va é usada para motivar a criança a perma-
necer no espaço escolar e querer aprender 
novas regras.
A falta de motivação em alunos autistas é, 
em muitos casos, o maior e mais difícil pro-
blema que o professor irá enfrentar. O pro-
fessor deve procurar sempre o interesse do 
aluno para partir desse interesse e explorar 
suas habilidades. O principal foco da inter-
venção educativa encontra-se na comuni-
cação e nas relações que esse aluno conse-
gue estabelecer com os colegas.
Para saber mais
No artigo do link a seguir, é possível verificar a ne-
cessidade de se pensar na inclusão dessas crian-
ças com cuidado e buscando novas estratégias 
e metodologias para se ter sucesso no processo 
de escolarização: <http://www.editorarealize.
com.br/revistas/fiped/trabalhos/Trabalho_
Comunicacao_oral_idinscrito_1695_ee-
8a90ab371b8e7be05bf467184f1ded.pdf>. 
Acesso em: 13 dez. 2016.
http://www.editorarealize.com.br/revistas/fiped/trabalhos/Trabalho_Comunicacao_oral_idinscrito_1695_ee8a90ab371b8e7be05bf467184f1ded.pdf
http://www.editorarealize.com.br/revistas/fiped/trabalhos/Trabalho_Comunicacao_oral_idinscrito_1695_ee8a90ab371b8e7be05bf467184f1ded.pdf
http://www.editorarealize.com.br/revistas/fiped/trabalhos/Trabalho_Comunicacao_oral_idinscrito_1695_ee8a90ab371b8e7be05bf467184f1ded.pdf
http://www.editorarealize.com.br/revistas/fiped/trabalhos/Trabalho_Comunicacao_oral_idinscrito_1695_ee8a90ab371b8e7be05bf467184f1ded.pdf
Unidade 2 • A atuação do professor junto aos estudantes com transtorno globais do desenvolvimento. Metodologias e estra-
tégias para o atendimento do estudante com TGD
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Buscar sempre apoio dos profissionais que 
atendem essa criança para desenvolver um 
trabalho em equipe é tarefa do professor, 
que não pode atuar sozinho na educação 
dessas crianças.
Unidade 2 • A atuação do professor junto aos estudantes com transtorno globais do desenvolvimento. Metodologias e estra-
tégias para o atendimento do estudante com TGD
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Glossário
Comportamentalistas: é o conjunto das teorias psicológicas que postulam o comportamento 
como o mais adequado objeto de estudo da Psicologia. Tais teorias psicológicas, ou ao menos 
parte delas, influenciaram a fundação da comportamentologia (behaviorology), ciência indepen-
dente da psicologia.
Peculiares: peculiar significa característico, especial, algo que é próprio de uma pessoa ou coisa. 
Em alguns casos, a palavra peculiar pode ter um sentido depreciativo, sendo usada como um si-
nônimo de estranho, esquisito ou invulgar.
Prognóstico: é conhecimento ou juízo antecipado, prévio, acerca da duração, da evolução e do 
eventual termo de uma doença ou quadro clínico sob seu cuidado ou orientação.
https://pt.wikipedia.org/wiki/Psicologia
https://pt.wikipedia.org/wiki/Doen%C3%A7a
Questão
reflexão
?
para
37/167
Quais ações nos ajudam a facilitar o processo de inclu-
são escolar da criança autista? O que cabe à gestão? 
E aos professores?
38/167
Considerações Finais
• O autismo precisa ser visto pelo professor; principalmente, com um enfoque 
evolutivo, essa visão dará condições de se trabalhar com as intervenções ade-
quadas e investir pesado logo no início do desenvolvimento infantil;
• É muito importante e significativo entender que o autismo possui um leque 
imenso de diferentes manifestações e, consequentemente, apresentará dife-
rentes respostas aos estímulos a ele apresentado;
• Todas as crianças são diferentes e têm necessidades diferentes. Os transtornos 
globais do desenvolvimento geram comprometimentos em diversas áreas do 
funcionamento, sendo a mais marcante o atrasona aquisição da oralidade, por 
isso os métodos educacionais focam na comunicação alternativa;
• Os diferentes métodos educacionais para o autista precisam ser utilizados sem-
pre em conjunto com os profissionais e com a família; o processo educacional 
só terá sucesso se todos trabalharem juntos para estabelecer uma comunicação 
efetiva.
Unidade 2 • A atuação do professor junto aos estudantes com transtorno globais do desenvolvimento. Metodologias e estra-
tégias para o atendimento do estudante com TGD
39/167
Referências 
ASSUMPÇÃO, F.B. Jr. Transtornos Invasivos do Desenvolvimento Infantil. São Paulo: Lemos, 
1997.
BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ar-
quivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 15 out. 2016. 
BRASIL. Lei nº 13.146 de 6 de julho de 2015. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/cci-
vil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm>. Acesso em: 16 out. 2016.
Brasil (1999). Adaptações Curriculares. Brasília: MEC / SEF / SEESP. 
CAMARGOS Jr., Walter et al. Transtornos Invasivos do Desenvolvimento: 3º Milênio. Brasília: 
CORDE, 2002.
CASTANEDO, Celedonio. Autismo infantil: avaliação e intervenção psicopedagógica. In: GON-
ZÁLEZ, Eugênio (coord.). Necessidades educacionais específicas. Porto Alegre: Artmed, 2007, p. 
220-237.
GAUDERER, E. C. Autismo e Outros Atrasos do Desenvolvimento – Uma atualização para os que 
atuam na área: do especialista aos pais. Brasília: SARVIER, 1985.
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm
Unidade 2 • A atuação do professor junto aos estudantes com transtorno globais do desenvolvimento. Metodologias e estra-
tégias para o atendimento do estudante com TGD
40/167
RIVIÈRE, Angel. O autismo e os transtornos globais do desenvolvimento. In: COLL, César; MAR-
CHESI, Alvaro; PALACIOS, Jesus (Orgs.). Desenvolvimento psicológico e educação. 2. ed. Porto 
Alegre: Artmed, 2004. p.234-254. 3v.
SCHWARTZMAN, José Salomão, Autismo Infantil. Síndrome de Asperger. Brasília: CORDE, 2001.
SPROVIERI, Maria Helena S. A integração da pessoa deficiente. In: A integração de pessoas com 
deficiência: Contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon; 1997. 
WILLIAMS, Chris; WRIGHT, Barry. Convivendo com autismo e síndrome de Asperger. Estraté-
gias práticas para pais e profissionais. São Paulo: M. Books, 2008.
UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. 
Tradução de Edilson Alkmim da Cunha. Brasília: CORDE, 1997.
Referências
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1. A principal mudança no olhar para o autismo hoje está:
a) No tratamento educacional inclusivo e nas intervenções didáticas;
b) No diagnóstico multidisciplinar;
c) Na classificação da CID-10;
d) No comportamento social inadequado;
e) No enfoque evolutivo, no olhar para as possibilidades de avanços.
Questão 1
42/167
2. Dois critérios são importantes quando pensamos na escolarização do au-
tista. São eles:
Questão 2
a) Avaliação e intervenção.
b) Diversidade e personalização.
c) Estimulação e comunicação.
d) Comunicação e personalização.
e) Intervenção e diversidade.
43/167
3. O autismo possui uma grande variedade de manifestações, portanto:
Questão 3
a) Os métodos devem ser seguidos rigorosamente;
b) Nenhum estímulo produzirá efeitos positivos;
c) Todos reagirão da mesma forma aos mesmos estímulos;
d) Apresentará diferentes respostas aos estímulos apresentados;
e) Diversificar os métodos é tolice, pois cada um reage diferente.
44/167
4. Os diferentes métodos educacionais precisam ser utilizados sempre da se-
guinte forma:
Questão 4
a) Apenas no ambiente escolar, pois é quem está habilitado para isso.
b) Em conjunto com a família.
c) Sempre no ambiente escolar e quando possível por terapeutas.
d) Rigorosamente com orientação dos terapeutas.
e) Em conjunto com a família, terapeutas e educadores.
45/167
5. Um dos problemas mais difíceis que o professor enfrenta na educação de 
alunos com autismo é:
Questão 5
a) A falta de motivação e interesse para as habilidades acadêmicas;
b) A mudança de rotina;
c) O comportamento agressivo;
d) A falha na comunicação;
e) O alto número de alunos em sala.
46/167
Gabarito
1. Resposta: E.
Enfoque evolutivo com olhar para as possi-
bilidades de avanços; não é uma condição 
estática!
2. Resposta: B.
Diversidade e personalização, sistemas ho-
mogêneos e padronizados desfavorecem a 
escolarização do autista.
3. Resposta: D.
Apresentará diferentes respostas aos estí-
mulos apresentados.
4. Resposta: E.
Em conjunto com a família, terapeutas e 
educadores.
5. Resposta: A.
A falta de motivação e interesse do aluno 
autista com relação às habilidades acadê-
micas.
47/167
Unidade 3
O desenvolvimento da cognição social de alunos com TGD na escola. O trabalho em sala de aula. 
O registro escolar.
Objetivos
1. Compreender as finalidades dos métodos edu-
cacionais no trabalho com autistas, principal-
mente no ambiente escolar.
2. Reconhecer a importância do trabalho educa-
cional para o pleno desenvolvimento da pes-
soa com TGD, valorizando a atuação docente 
com esse público.
3. Conhecer as diferentes formas de desenvol-
ver um processo de ensino aprendizagem com 
esse público.
Unidade 3 • O desenvolvimento da cognição social de alunos com TGD na escola. O trabalho em sala de aula. O registro 
escolar
48/167
Introdução
Nesta aula, vamos falar sobre a aprendizagem social, a cognição social e as vantagens em se 
aprender com o outro, com o grupo e em interações. Para isso, vamos definir primeiro alguns ter-
mos importantes, como cognição e neurocognição, lembrando que a neurologia tem contribuí-
do muito para a educação compreender o funcionamento das áreas mais utilizadas no momento 
da aprendizagem.
Para saber mais
A neuropsicologia é dividida em duas áreas hierarquicamente organizadas: neurocognição (também de-
nominada cognição básica) e a cognição social. No link a seguir, o artigo apresenta uma explicação mais 
detalhada sobre a neuropsicologia: <http://www.infoescola.com/neurologia/neuropsicologia/>. 
Acesso em: 13 dez. 2016.
Neurocognição: aplica-se às funções cognitivas básicas (atenção, memória, funções executivas). 
Estuda cada uma dessas funções individualmente porque elas utilizam sistemas de processa-
mento semi-independentes.
Já a cognição social aplica-se ao estudo da adequação do comportamento ao ambiente. Refere-
-se, portanto, à habilidade de identificação, manipulação e adequação do comportamento de 
http://www.infoescola.com/neurologia/neuropsicologia/
Unidade 3 • O desenvolvimento da cognição social de alunos com TGD na escola. O trabalho em sala de aula. O registro 
escolar
49/167
acordo com informações socialmente re-
levantes detectadas e processadas em de-
terminado contexto ambiental. Em poucas 
palavras, a cognição social modula o com-
portamento.
Nesse sentido, a inclusão, a educação es-
pecial, na perspectiva da educação para to-
dos, facilita a educação da cognição social, 
isso porque ela reivindica o direito de todos 
aprenderem juntos.
O aluno TDG ou TEA necessita de um olhar 
específico para o desenvolvimento da cog-
nição social, uma vez que essa é a área mais 
afetada e é a área de grandes aprendizados. 
A escola é o primeiro ambiente social exter-
no à família e que exige adaptação de con-
dutas, internalização de regras e aceitação 
de habilidades diferentes.
Num linguajar pedagógico, podemos até 
dizer que o desenvolvimento da cognição 
social é o que chamamos de socialização 
das crianças, mas, se pensarmos no conhe-
cimento psicológico, essa é uma ação mais 
profunda e muito maior. As habilidades de 
convivência, tolerância, respeito, controle 
do corpo, ansiedade e controle de respos-
tas impulsivas são aprendidas no contexto 
escolar por ser esse o melhor lugar para se 
aprender tais habilidades.Precisamos de um professor que entenda e 
valorize as habilidades sociais e os conheci-
mentos desenvolvidos por meio das trocas 
relacionais dos alunos.
Se o professor souber trabalhar as ques-
tões sociais com todas as crianças da sala, 
a criança autista com certeza se beneficiará 
Unidade 3 • O desenvolvimento da cognição social de alunos com TGD na escola. O trabalho em sala de aula. O registro 
escolar
50/167
de um ambiente inclusivo.
Comportamentos humanos de cooperação 
e altruísmo são essenciais para convivên-
cia em grupo. Em alunos com o transtorno 
do espectro autista, esses comportamentos 
são praticamente inexistentes, daí a neces-
sidade de se trabalhar com eles.
Para crianças com autismo, o trabalho com 
a cognição social engloba a estimulação, 
o canal de comunicação eficaz e a relação 
funcional dessa comunicação em grupos.
Essa não é uma tarefa fácil, por isso os 
pais ficam com tantas dúvidas ao colocar a 
criança em escola regular. É preciso consi-
derar todas as possibilidades e a flexibilida-
de de algumas escolhas, sempre pensando 
no melhor para cada criança com TGD.
1. A Escolarização das Crianças 
com Autismo.
A legislação vigente (Lei nº 13.146 de 6 
de Julho de 2015) diz que a escola regular 
deve ser a primeira alternativa, devendo 
ser sempre considerada pela família como 
primordial. Mas sabemos de muitas crian-
ças que não conseguem adaptar-se a esse 
ambiente coletivo. Por isso, é preciso res-
peito e compreensão dos limites de cada 
um. Existem crianças autistas que ganham 
o direito de estudarem em casa em ambien-
tes terapêuticos e escolas especiais. Assista 
ao vídeo sobre essa lei e entenda melhor do 
que estamos falando. Disponível em: <ht-
tps://www.youtube.com/watch?v=z0L3JQ-
BIW7U>. Acesso em: 28 nov. 2016.
https://www.youtube.com/watch?v=z0L3JQBIW7U
https://www.youtube.com/watch?v=z0L3JQBIW7U
https://www.youtube.com/watch?v=z0L3JQBIW7U
Unidade 3 • O desenvolvimento da cognição social de alunos com TGD na escola. O trabalho em sala de aula. O registro 
escolar
51/167
Para saber mais
Para conhecer a Lei Brasileira de Inclusão da Pes-
soa com Deficiência na íntegra, acesse o link: 
<www.senado.leg.br/atividade/rotinas/ma-
teria/getPDF.asp?t=169153&tp=1>. Disponí-
vel em: 14 dez. 2016.
Porém, essa não precisa ser uma decisão 
definitiva. Se entendemos o TGD como 
uma condição evolutiva na qual o indivíduo 
pode aprender e desenvolver, então 
devemos considerar as possibilidades de 
mudanças.
Mesmo sabendo que as mudanças são 
situações difíceis de se processar, pois eles 
gostam bastante de rotina e agenda e, em 
alguns acasos, até entram em crise quando 
alteramos sua rotina, precisamos colocá-
los em situação de confronto naquilo que 
possuem dificuldade. Respeitando seus 
limites, temos de oferecer sempre uma 
situação de quebra de rotina e novas 
agendas para que eles tentem ao menos 
assimilar as mudanças.
A dificuldade não pode ser um motivo para 
que nunca sejam trabalhadas as mudanças 
com eles, afinal a vida sempre vai nos 
oferecer mudanças.
Portanto, trabalhar a cognição social na 
escola não é tarefa fácil, mas é nesse 
ambiente complexo que mais teremos 
recursos para se trabalhar com o 
desenvolvimento cognitivo social desse 
aluno.
http://www.senado.leg.br/atividade/rotinas/materia/getPDF.asp?t=169153&tp=1
http://www.senado.leg.br/atividade/rotinas/materia/getPDF.asp?t=169153&tp=1
Unidade 3 • O desenvolvimento da cognição social de alunos com TGD na escola. O trabalho em sala de aula. O registro 
escolar
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2. O Trabalho com TGD em Sala 
de Aula.
A prática da educação especial visa auxiliar 
aos professores nessa tarefa da inclusão, 
e o papel do atendimento educacional 
especializado – AEE é fundamental nesse 
processo.
Toda criança com autismo, independente 
da opção escolar (se especial ou regular), 
requer atenção específica e individualizada 
a seus problemas de comunicação e 
linguagem e a suas dificuldades de 
relacionamento social.
Também se deve considerar a necessidade 
de um sistema de apoio e de estruturação 
da escola que abraçará essa criança.
O MEC prevê um sistema de apoio, em suas 
orientações de adaptações curriculares, e 
as classifica como:
O SISTEMA DE APOIO
1. Elementos necessários (família 
recursos físicos, atitudes, valores, 
decisões políticas, recursos técnicos, 
programas e serviços).
2. Intensidade do apoio oferecido 
(Intermitente, limitado, extensivo, 
pervasivo).
3. Estrutura física do prédio escolar.
4. Diferentes modalidades de apoio 
(relativos ao número de alunos, à 
quantidade de horas na escola, ao 
projeto pedagógico, aos contextos de 
Unidade 3 • O desenvolvimento da cognição social de alunos com TGD na escola. O trabalho em sala de aula. O registro 
escolar
53/167
ensino aprendizagem).
O “cuidador”, profissional conhecido como 
acompanhante dos alunos deficientes 
nas escolas regulares, é previsto dentro 
da necessidade de um apoio. A legislação 
tomou cuidado de especificar melhor o 
papel desse importante colaborador da 
escolarização, em nossa última versão 
aprovada em 6 de julho de 2015.
Sempre precisamos atentar para 
as questões de que a criança é de 
responsabilidade do professor regente 
da sala e não do cuidador, portanto, os 
cuidados pedagógicos e as intervenções 
específicas devem ser feitas pelo professor 
responsável pela educação do grupo sala.
Em alguns momentos, o cuidador pode 
auxiliar na intervenção pedagógica, porém 
com supervisão e orientação do professor.
O cuidador deve estar atento para 
questões de higiene, alimentação, 
autonomia, contenção em momentos de 
crise, cuidados com perigo e pode até se 
responsabilizar pelos registros, ou como 
escriba ou como coletor de informações 
com filmagens e fotos das respostas.
O aluno com autismo apresenta 
frequentemente uma aversão a registros 
gráficos. E também pouca destreza na 
coordenação motora fina e na coordenação 
óculo-manual. Por isso, trabalhos que o 
aluno pode realizar sem registro gráfico ou 
com outras formas de registro facilitam sua 
inclusão escolar, assim como atividades 
concretas com objetos que proporcionem 
Unidade 3 • O desenvolvimento da cognição social de alunos com TGD na escola. O trabalho em sala de aula. O registro 
escolar
54/167
exploração real ajudam na construção de 
conhecimento.
Outro recurso bastante utilizado nas 
escolas com autista incluído é o recurso 
tecnológico do computador. Alunos 
autistas têm conseguido comunicar-se 
e expressar-se pelo computador, mesmo 
que de maneira rudimentar a princípio. 
Oferecer esse recurso aos alunos com certa 
frequência é muito benéfico aos alunos 
com TGD.
A agenda como alternativa de atividade 
também é um recurso interessante e 
que o professor pode explorar. Nela, a 
criança registra com colagem de figuras 
ou símbolos fatos importante acontecidos 
no dia, e semanalmente podem ser 
repetidos ou recordados, estimulando a 
memória, oralidade, sequência lógica e a 
coordenação motora.
Dependendo da criança, ela se beneficiará 
com a rotina exposta em gravura, imagens 
e símbolos e, após o término do dia, a 
retomada na agenda dos acontecimentos.
O trabalho em sala de aula com crianças 
com TGD deve ser visto como possível, 
desde que haja investimento em recursos, 
apoio e capacitação docente.
É importante frisar que não existe inclusão 
sem investimento alto em educação. E 
os investimentos passam desde recursos 
tecnológicos, formação continuada, 
adaptação e adequação de materiais 
pedagógicos e modificação arquitetônica 
até o adequado controle do público-alvo 
Unidade 3 • O desenvolvimento da cognição social de alunos com TGD na escola. O trabalho em sala de aula. O registro 
escolar
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para melhor distribuição das verbas.
Adaptar a rotina, a estratégia, o registro desse aluno, o conteúdo e a avaliação, entre outros, 
é o desafio da inclusão com autista. Sempre que necessário retome seus objetivos, reveja suas 
práticas e não tenha medo de mudar as estratégias. Lembre-se queo autista precisa achar um 
canal de comunicação para expressar seus pensamentos. Esse canal pode ser você enquanto 
professor.
Link
No vídeo a seguir, apresenta-se uma situação real de inclusão de alunos autistas em uma escolar re-
gular. Vale a pena assistir. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=qAb-tOVOICc>. 
Acesso em: 14 dez. 2016.
https://www.youtube.com/watch?v=qAb-tOVOICc
Unidade 3 • O desenvolvimento da cognição social de alunos com TGD na escola. O trabalho em sala de aula. O registro 
escolar
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Glossário
Hierarquicamente: é uma palavra derivada de hierarquia. Ordem que existe de forma a priori-
zar um membro, poderes, categorias, patentes e/ou dignidades de suas organizações. Qualquer 
classificação que tenha como base as relações entre superiores e dependentes.
Manipulação: manipulado vem do verbo manipular. O mesmo que: aviado, engendrado, forjado, 
manejado, manufaturado.
Intermitente: significa dizer que essa coisa cessa e recomeça por intervalos, que se manifesta 
com intermitências, que não é contínua, que tem interrupções.
Pervasivo: que se infiltra, que penetra; espalhado, difuso; penetrante.
https://www.dicio.com.br/hierarquia/
Questão
reflexão
?
para
57/167
Como podemos contribuir para a inclusão escolar da 
criança com autismo, na prática? Quais estratégias po-
dem ser úteis na adaptação curricular?
58/167
Considerações Finais
• A cognição social é uma das áreas mais importantes a serem trabalhadas com TGDs, pois é o 
maior obstáculo encontrado por essas crianças no momento da inclusão. A escola é o ambien-
te que mais favorece essa estimulação;
• O recomendado pelo MEC é que todas as crianças, mesmo as com autismo, sejam matricula-
das em escola regular, mas essa não é uma decisão irrevogável, nem definitiva; a família des-
sas crianças tem o direito de escolha, respeitando as necessidades da criança com autismo;
• O autista precisa ser trabalhado em suas necessidades, ou seja, na socialização, na mudança 
de rotina e na comunicação, sempre respeitando seu limite e conquistando a confiança da 
criança para auxiliá-la a superar seus limites;
• Para se efetivar o ideal de inclusão, é necessário um investimento alto na educação, que prevê 
recursos tecnológicos, apoio e formação adequada aos docentes. A escola inclusiva só é pos-
sível com muito investimento e com um olhar humanizado para as práticas educativas.
Unidade 3 • O desenvolvimento da cognição social de alunos com TGD na escola. O trabalho em sala de aula. O registro 
escolar
59/167
Referências 
ASSUMPÇÃO, F.B. Jr. Transtornos Invasivos do Desenvolvimento Infantil. São Paulo: Lemos, 
1997.
BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ar-
quivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 15 out. 2016. 
BRASIL. Lei nº 13.146 de 6 de julho de 2015. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/cci-
vil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm>. Acesso em: 16 out. 2016.
Brasil (1999). Adaptações Curriculares. Brasília: MEC / SEF / SEESP. 
CAMARGOS Jr., Walter et al. Transtornos Invasivos do Desenvolvimento: 3º Milênio. Brasília: 
CORDE, 2002.
CASTANEDO, Celedonio. Autismo infantil: avaliação e intervenção psicopedagógica. In: GON-
ZÁLEZ, Eugênio (coord.). Necessidades educacionais específicas. Porto Alegre: Artmed, 2007, p. 
220-237.
GAUDERER, E. C. Autismo e Outros Atrasos do Desenvolvimento – Uma atualização para os que 
atuam na área: do especialista aos pais. Brasília: SARVIER, 1985.
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm
Unidade 3 • O desenvolvimento da cognição social de alunos com TGD na escola. O trabalho em sala de aula. O registro 
escolar
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RIVIÈRE, Angel. O autismo e os transtornos globais do desenvolvimento. In: COLL, César; MAR-
CHESI, Alvaro; PALACIOS, Jesus (Orgs.). Desenvolvimento psicológico e educação. 2. ed. Porto 
Alegre: Artmed, 2004. p.234-254. 3v.
SCHWARTZMAN, José Salomão, Autismo Infantil. Síndrome de Asperger. Brasília: CORDE, 2001.
SPROVIERI, Maria Helena S. A integração da pessoa deficiente. In: A integração de pessoas com 
deficiência: Contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon; 1997. 
WILLIAMS, Chris; WRIGHT, Barry. Convivendo com autismo e síndrome de Asperger. Estraté-
gias práticas para pais e profissionais. São Paulo: M. Books, 2008.
UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. 
Tradução de Edilson Alkmim da Cunha. Brasília: CORDE, 1997.
Referências
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1. A cognição social é entendida como:
a) A primeira habilidade a ser desenvolvida nos seres humanos e diz respeito ao aprendizado 
coletivo;
b) Habilidade de identificação, manipulação e adequação do comportamento de acordo com 
informações socialmente relevantes;
c) Habilidade de raciocínio lógico, memorização e comunicação nos primeiros anos de vida;
d) Habilidade que deve ser tratada como responsabilidade exclusiva da escola;
e) Habilidade adquirida na família e que a criança ao entrar para a escola já domina.
Questão 1
62/167
2. A intensidade do apoio recomendado pelo MEC define-se em:
a) Opcional, limitado, extensivo e intermitente;
b) Intermitente, necessário, qualitativo e pervasivo;
c) Necessário, opcional, relativo e qualitativo;
d) Intermitente, limitado, extensivo e pervasivo;
e) Necessário, limitado, pervasivo e opcional.
Questão 2
63/167
3. A escolha da escolarização no ensino regular das crianças com autismo 
deve ser:
a) Uma decisão da família;
b) Uma obrigação do governo;
c) Uma recomendação do mec;
d) Uma obrigação da comunidade;
e) Uma opção da escola após avaliação.
Questão 3
64/167
4. A alternativa que apresenta as estratégias adequadas à inclusão de autista 
no ensino regular são:
a) Atividades com desenhos e ilustrações das rotinas.
b) Atividades sem registro gráfico, que proporcionem exploração concreta do objeto de estudo.
c) Atividades motoras que envolvam habilidade óculo-manual.
d) Atividades de destreza e desenvolvimento da motricidade fina.
e) Atividades de registro de rotina e que envolvam a capacidade óculo-manual.
Questão 4
65/167
5. O cuidador é visto, segundo a legislação, como:
a) Uma estratégia pedagógica necessária à inclusão;
b) Um direito de todos os alunos com TGDs independente das avalições dos especialistas;
c) Uma obrigação do governo no processo de escolarização;
d) Um recurso à inclusão necessário em todos os casos;
e) Um apoio que poderá ser solicitado quando necessário, porém não é obrigatório em todos 
os casos.
Questão 5
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Gabarito
1. Resposta: B.
Habilidade de identificação, manipulação e 
adequação do comportamento de acordo 
com informações socialmente relevantes.
2. Resposta: D. 
Intensidade: intermitente, limitado, exten-
sivo e pervasivo.
3. Resposta: A.
Uma decisão da família, embora a recomen-
dação seja pelo ensino regular.
4. Resposta: B.
Atividades adequadas são aquelas que não 
exigem registro e em que o aluno possa ex-
plorar o objeto do conhecimento no concre-
to.
5. Resposta: E.
O cuidador é um apoio que não é necessário 
em todos os casos.
67/167
Unidade 4
O atendimento educacional especializado (AEE). A utilização das tecnologias assistivas como 
ferramentas no processo de ensino aprendizagem.
Objetivos
1. Compreender o papel da educação especial na 
escola, bem como a contribuição que os pro-
fessores de AEE podem oferecer para a inclu-
são das crianças com deficiência.
2. Reconhecer nas tecnologias assistivas uma 
importante ferramenta para aprendizagem, 
avaliação e real inclusão do aluno com TGD.
3. Valorizar o processo ensino aprendizagem di-
ferenciado das crianças com TGD e reconhecer 
a possibilidade de avanços e aprendizagens 
nessas crianças.
Unidade 4 • O atendimento educacional especializado (AEE). A utilização das tecnologias assistivascomo ferramentas no 
processo de ensino aprendizagem
68/167
Introdução
A legislação brasileira de Educação aprova-
da em 1996 (LDB nº 9.394) trouxe modifi-
cações na organização da educação espe-
cial, porém a perspectiva de educação in-
clusiva, ou seja, realmente educação para 
todos, fica mais forte no final da década de 
1990, início dos anos 2000, com o ideal que 
considera que a inclusão escolar possui as 
seguintes características:
1. Desafia a necessidade mudança.
2. Estimula a flexibilidade das relações e 
recursos.
3. Estimula o trabalho em equipe.
4. É de responsabilidade de todos os 
envolvidos direta e indiretamente no 
processo educativo.
O MEC sugere a organização da educação 
Para saber mais
Para entender um pouco mais sobre a história 
da educação especial, acesse o link a seguir: 
<http://www.todospelaeducacao.org.
br/reportagens-tpe/31129/conheca-o-
historico-da-legislacao-sobre-inclusao/>. 
Acesso em: 14 dez. 2016.
especial a partir de 2009 nos moldes do 
atendimento educacional especializado – 
AEE, que prevê um atendimento individua-
lizado e especializado para as crianças com 
deficiência que frequentam o ensino regu-
lar, devidamente matriculada respeitando o 
ano ciclo, no contraturno.
http://www.todospelaeducacao.org.br/reportagens-tpe/31129/conheca-o-historico-da-legislacao-sobre-inclusao/
http://www.todospelaeducacao.org.br/reportagens-tpe/31129/conheca-o-historico-da-legislacao-sobre-inclusao/
http://www.todospelaeducacao.org.br/reportagens-tpe/31129/conheca-o-historico-da-legislacao-sobre-inclusao/
Unidade 4 • O atendimento educacional especializado (AEE). A utilização das tecnologias assistivas como ferramentas no 
processo de ensino aprendizagem
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Numa perspectiva de educação inclusiva, 
o AEE propõe a atuação de professores es-
pecialistas nas escolas regulares para dar 
apoio à inclusão e aos professores que re-
cebem esses alunos, visto que esse proces-
so é complexo e exige apoio específico.
A escola, numa perspectiva inclusiva, pres-
supõe os professores especialistas atuando 
no contraturno escolar com a criança e no 
turno com os professores. Dessa forma, po-
demos dizer que a escola inclusiva, de acor-
do com a atual legislação, é aquela:
• Onde todos os alunos devem apren-
der juntos, independentemente das 
deficiências, dificuldades, diferen-
ças ou necessidades específicas que 
apresentem;
• Em que a diversidade deve ser encara-
da como um fator de enriquecimento 
e de desenvolvimento;
• Que visa assegurar o acesso da crian-
ça, adolescente ou adulto à educação, 
sua permanência com qualidade;
• Que procura remover barreiras de 
acessibilidade, detectar os problemas 
e buscar soluções;
• Que deve adotar práticas pedagógi-
cas, referenciadas na valorização das 
potencialidades humanas, na coope-
ração, na aceitação das diferenças, no 
respeito à singularidade de cada um;
• Que deve ser a contraposição à ló-
gica de um modelo de intervenção 
centrado nas deficiências, restrições e 
Unidade 4 • O atendimento educacional especializado (AEE). A utilização das tecnologias assistivas como ferramentas no 
processo de ensino aprendizagem
70/167
incapacidades.
Assim, o AEE é um suporte para o professor atender adequadamente às crianças com deficiência 
e respeitando a individualidade de cada um se preocupar em oferecer atividades que todos pos-
sam participar. Contudo, deve ficar claro que garantir o acesso e o sucesso desses alunos é tarefa 
de todos os envolvidos no processo educacional, para que a escola se torne realmente inclusiva.
1. Atuação do AEE
A partir da perspectiva da educação inclusiva, a atuação do atendimento educacional especia-
lizado passou a ser esclarecida por legislação, principalmente no quesito de determinar o públi-
co-alvo e os recursos disponíveis para investimentos nessa área.
Unidade 4 • O atendimento educacional especializado (AEE). A utilização das tecnologias assistivas como ferramentas no 
processo de ensino aprendizagem
71/167
ESCLARECIMENTOS ALUNOS PÚBLICO-ALVO
Norma Federal – NOTA TÉCNICA Nº. 04 /2014/MEC/SECADI/DPEE Data: 23 de janeiro de 
2014.
 
Assunto: Orientação quanto a documentos comprobatórios de alunos no Censo Escolar.
 
“... A exigência de diagnóstico clínico dos estudantes com deficiência, transtornos globais 
do desenvolvimento, altas habilidades/ superdotação, para declará-lo, no Censo Escolar, 
público-alvo da educação especial [...] denotaria imposição de barreiras ao seu acesso aos 
sistemas de ensino, configurando-se em discriminação e cerceamento de direito [...]”
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15898-nott04-secadi-
dpee-23012014&Itemid=30192>. Acesso em: 14 dez. 2016.
Lembrando que, para Vygotsky (apud SPROVIERI, 1991): 
“O desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por meio da interação social, ou seja, de sua inte-
ração com outros indivíduos e com o meio”. Portanto, a aprendizagem é uma experiência social, 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15898-nott04-secadi-dpee-23012014&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15898-nott04-secadi-dpee-23012014&Itemid=30192
Unidade 4 • O atendimento educacional especializado (AEE). A utilização das tecnologias assistivas como ferramentas no 
processo de ensino aprendizagem
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mediada pela utilização de instrumentos e 
signos, de acordo com os conceitos utiliza-
dos pelo próprio autor.
Se a aprendizagem é uma experiência social 
mediada pela interação entre a linguagem 
e ação, para ocorrer a aprendizagem a inte-
ração social deve acontecer dentro da zona 
de desenvolvimento proximal (ZDP), que 
seria a distância existente entre aquilo que 
o sujeito já sabe, seu conhecimento real, e 
aquilo que o sujeito possui potencialidade 
para aprender, seu conhecimento potencial. 
Dessa forma, a aprendizagem ocorre no in-
tervalo da ZDP, que é o que chamamos de 
conhecimento real, aquele que o sujeito é 
capaz de aplicar sozinho, e o potencial que 
é aquele que ele necessita do auxílio de ou-
tros para aplicar.
O AEE deve auxiliar o professor a pensar 
individualmente quais as necessidades de 
auxílio cada criança com deficiência precisa 
para desenvolver a aprendizagem, ou seja, o 
AEE auxilia o professor na tarefa das adap-
tações curriculares.
Adaptação curricular nada mais é que o 
conjunto de ajustes e modificações que se 
efetuam na educação básica para melho-
rar a resposta dos alunos com necessida-
des educativas especiais – NEE em conjunto 
com o grupo classe e respeitando a diversi-
dade escolar.
Unidade 4 • O atendimento educacional especializado (AEE). A utilização das tecnologias assistivas como ferramentas no 
processo de ensino aprendizagem
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Para saber mais
No vídeo a seguir, temos uma breve explicação do que é e como pensar nas adaptações curriculares. Dis-
ponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=Yg5tAfVJ7gQ>. Acesso em: 14 dez. 2016.
Portanto, adaptações curriculares são 
modificações realizadas:
• No planejamento; 
• Nos objetivos da escola;
• Nos conteúdos;
• Nas atividades;
• Nas estratégias de aplicação desse 
conteúdo e da avaliação;
• No currículo como um todo ou em um 
aspecto dele.
O professor de AEE deve atuar auxiliando o 
professor regente de sala, sempre pensan-
do nas adaptações necessárias e refletindo 
sobre as capacidades do aluno. Assim, ele 
pode:
• Sugerir modificações na rotina e nas 
práticas coletivas;
• Confeccionar ou solicitar material 
pedagógico específico para cada 
aluno;
• Analisar a necessidade e o tipo de 
https://www.youtube.com/watch?v=Yg5tAfVJ7gQ
Unidade 4 • O atendimento educacional especializado (AEE). A utilização das tecnologias assistivas como ferramentas no 
processo de ensino aprendizagem
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apoio necessário;
• Acompanhar a família nas 
necessidades de apoio terapêutico;
• Apoiar o professor em suas 
intervenções em sala de aula.
Tais modificações promovidas no currícu-
lo, pelo professor,visam sempre permitir 
e promover a participação produtiva dos 
alunos que apresentam necessidades edu-
cativas especiais no processo de ensino e 
aprendizagem na escola regular, juntamen-
te com seus parceiros da mesma faixa etá-
ria.
A implementação das adaptações curricu-
lares encontra-se no âmbito de responsa-
bilidade e de ação exclusivos do professor, 
não exigindo autorização, nem dependen-
do de ação de qualquer outra instância su-
perior, nas áreas política, administrativa, e/
ou técnica.
Portanto, fica claro que o professor é o gran-
de mediador da aprendizagem, a peça-cha-
ve para promover o aprendizado dos alunos, 
ou seja, são as suas intervenções pedagógi-
cas que dirigem e orientam o aprendizado.
2. Tecnologias assistivas
Qualquer produto, instrumento, estratégia 
ou serviço e prática utilizado por pessoa 
com deficiência e pessoas idosas, especial-
mente produzido ou geralmente disponível 
para prevenir, compensar, aliviar ou neu-
tralizar uma deficiência, incapacidade ou 
desvantagem e melhorar a autonomia e a 
Unidade 4 • O atendimento educacional especializado (AEE). A utilização das tecnologias assistivas como ferramentas no 
processo de ensino aprendizagem
75/167
qualidade de vida dos indivíduos, pode ser 
considerado uma tecnologia assistiva.
No trabalho com autistas, os métodos de 
comunicação TEACCH, PECS e ABA buscam 
autonomia do autista, podendo ser consi-
derados tecnologias assistivas, pois buscam 
melhorar uma defasagem na comunicação.
Contudo, o autista se beneficiará de todas 
as estratégias e recursos que possam auxi-
liar sua acessibilidade e independência no 
mundo e isso é tarefa da educação, como 
apoio da educação especial.
Os recursos necessários à utilização e apli-
cação dos métodos de comunicação são 
considerados apoio à inclusão, pois sem 
eles não é possível pensar a escola para os 
autistas.
Além dos métodos de comunicação, exis-
tem as tecnologias assistivas para autistas 
relacionadas ao ambiente de realidade vir-
tual (RV), que vão favorecer o desenvolvi-
mento da cognição social, e a adequação 
autista nas trocas de rotina.
A realidade virtual já utilizada em várias ou-
tras áreas do conhecimento amplia as pos-
sibilidades terapêuticas das abordagens 
tradicionais. Através de um ambiente virtu-
al integrado para a reabilitação cognitiva, 
terapeutas buscam estratégias aplicadas a 
diferentes tipos de desordens cognitivas. O 
autismo, como já foi dito, possui uma defa-
sagem muito grande no desenvolvimento 
cognitivo social e os ambientes virtuais aju-
dam com mudanças de rotinas, possibilida-
des de abstração e estimulam a imaginação.
Unidade 4 • O atendimento educacional especializado (AEE). A utilização das tecnologias assistivas como ferramentas no 
processo de ensino aprendizagem
76/167
Para saber mais
No vídeo a seguir, temos um exemplo do uso da 
tecnologia assistiva com o apoio do ambiente vir-
tual para autistas em aulas de música. Disponí-
vel em: <https://www.youtube.com/watch?-
v=sHwlsHh4OZ0>. Acesso em: 14 dez. 2016.
Em autistas, a capacidade de imaginar e/
ou deduzir comportamentos adequados 
por leitura corporal ou por compreensão da 
realidade é extremamente complicada. Em 
um ambiente no qual podemos criar diver-
sas possibilidades e explorar novas formas 
de comunicação, estaremos ampliando a 
capacidade cognitiva dessa criança.
Não podemos dizer que as tecnologias as-
sistivas sejam um pré-requisito para a esco-
larização de alunos com TGDs, pois a inclu-
são não possui pré-requisitos, sendo uma 
ideologia que deve estar presente na edu-
cação como um todo sem esperarmos re-
torno imediato, uma vez que o investimento 
que é feito hoje na educação inclusiva nos 
trará retorno a longo prazo.
Mas essas estratégias são recursos impor-
tantes na inclusão de todas as crianças com 
deficiência. As tecnologias estão presentes 
na nossa vida e precisam ser incorporadas 
pela escola naturalmente. À medida que 
conseguimos beneficiar alunos com defici-
ência ou não, a tecnologia passa a ser ma-
terial escolar de uso obrigatório.
https://www.youtube.com/watch?v=sHwlsHh4OZ0
https://www.youtube.com/watch?v=sHwlsHh4OZ0
Unidade 4 • O atendimento educacional especializado (AEE). A utilização das tecnologias assistivas como ferramentas no 
processo de ensino aprendizagem
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Glossário
Perspectiva: modo através do qual alguma coisa é representada ou vista. Modo como se concebe 
ou se analisa uma situação específica; ponto de vista. Tudo o que se consegue ver ao longe; aqui-
lo que os olhos alcançam desde um certo lugar; panorama.
Reabilitação cognitiva: habilitar, dar capacidade e/ou condições de desenvolvimento cognitivo 
ao indivíduo que foi privado de desenvolvimento normal.
Acessibilidade: as condições e possibilidades de alcance para utilização, com segurança e auto-
nomia.
Questão
reflexão
?
para
78/167
A inclusão das crianças com TGDs no ensino regular é 
possível? Quais maiores entraves para se efetivar esse 
processo realmente?
79/167
Considerações Finais
• A educação especial na perspectiva da educação inclusiva prevê atendimento escolar 
para as crianças com TGDs preferencialmente no ensino regular com direito ao atendi-
mento educacional especializado (AEE) em sala de recursos no contraturno;
• Dentro da perspectiva de educação inclusiva, o AEE deve auxiliar o professor nas modi-
ficações e adaptações necessárias para garantir a acessibilidade e o sucesso escolar de 
TODAS as crianças, inclusive as com deficiência ou TGDs;
• Adaptação curricular é tarefa do professor regente de sala com apoio do professor es-
pecialista e de toda a comunidade escolar pensando na efetivação da inclusão desses 
alunos;
• As tecnologias assistivas ajudam nas adaptações necessárias e funcionam como apoio 
à escolarização das crianças com deficiência. É muito importante o investimento de re-
cursos financeiros para que as tecnologias cheguem a todas as crianças que realmente 
precisem.
Unidade 4 • O atendimento educacional especializado (AEE). A utilização das tecnologias assistivas como ferramentas no 
processo de ensino aprendizagem
80/167
Referências
ASSUMPÇÃO, F.B. Jr. Transtornos Invasivos do Desenvolvimento Infantil. São Paulo: Lemos, 
1997.
BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ar-
quivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 15 out. 2016. 
BRASIL. Lei nº 13.146 de 6 de julho de 2015. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/cci-
vil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm>. Acesso em: 16 out. 2016.
Brasil (1999). Adaptações Curriculares. Brasília: MEC / SEF / SEESP. 
CAMARGOS Jr., Walter et al. Transtornos Invasivos do Desenvolvimento: 3º Milênio. Brasília: 
CORDE, 2002.
CASTANEDO, Celedonio. Autismo infantil: avaliação e intervenção psicopedagógica. In: GON-
ZÁLEZ, Eugênio (coord.). Necessidades educacionais específicas. Porto Alegre: Artmed, 2007, p. 
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GAUDERER, E. C. Autismo e Outros Atrasos do Desenvolvimento – Uma atualização para os que 
atuam na área: do especialista aos pais. Brasília: SARVIER, 1985.
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm
Unidade 4 • O atendimento educacional especializado (AEE). A utilização das tecnologias assistivas como ferramentas no 
processo de ensino aprendizagem
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