Legislação, conceituação e metodologias do ensino das artes na educação- construtos históricos

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FUNDAMENTOS E 
METODOLOGIAS 
DAS LINGUAGENS 
ARTÍSTICAS 
Marilisa Cardoso Bernardi
Legislação, conceituação 
e metodologias do ensino 
das artes na educação: 
construtos históricos
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 � Descrever a trajetória da legislação educacional para o ensino das artes.
 � Identificar as diferentes tendências pedagógicas no ensino das artes.
 � Analisar a influência histórica das tendências pedagógicas no ensino 
da arte na contemporaneidade.
Introdução
Neste capítulo você irá compreender o desenvolvimento da arte no Brasil 
e como ela foi pedagogicamente pensada ao longo do tempo. Nesse 
processo de construção, diferentes correntes e teses foram defendidas, 
sempre com um olhar crítico e construtivo, configurando-se em leis e 
documentos de diretrizes curriculares que serão abordados e analisados 
aqui, pois refletem a contemporaneidade da conceituação, da metodo-
logia e do ensino das artes.
O ensino das artes e a sua implementação na 
legislação brasileira
Para descrever a trajetória da legislação da educação para o ensino da arte no 
Brasil é preciso partir do resgate histórico desde a década de 1930, momento em 
que as políticas voltadas para o ensino de arte passaram a ser regulamentadas 
no país. Pode se tomar como ponto inicial do desenvolvimento cultural do país 
o ano de 1918, com o fim da Primeira Guerra Mundial, ou o ano de 1922, com 
a realização da Semana da Arte Moderna no Brasil, um importante marco 
para as artes no país no que diz respeito a sua concepção e reflexão sobre a 
identidade cultural nacional.
Nesse contexto, o papel disruptivo do Modernismo e dos modernistas 
Oswald de Andrade e Anita Malfatti — dois grandes expoentes do movimento 
no Brasil — foi de suma importância para o ensino de artes. A partir de então 
foram introduzidas atividades que buscavam a apreciação estética da arte 
infantil, assim como metodologias inovadoras para a época sobre o ensino de 
artes, baseadas na livre expressão e na espontaneidade. Essa atenção voltada 
para a livre expressão das crianças se baseou na ideia de que a arte não deveria 
ser ensinada, mas sim expressa por elas.
Nesse mesmo período, Monteiro Lobato posicionava-se contra o expres-
sionismo e as tendências da chamada arte moderna, criticando as exposições 
de Anita Malfatti. Sob sua perspectiva, os expressionistas acabaram “[...] 
transformando a função do professor em espectador da obra de arte da criança, 
e ao qual competia, antes de tudo, preserva a sua ingênua e autêntica expressão” 
(BARBOSA, 2006, p. 114). O processo histórico em defesa do ensino de arte 
no país teve como grande influência os movimentos internacionais em defesa 
da arte–educação que se articularam naquele período.
Ainda, com o movimento escolanovista, entre 1930 e 1940, deslocou-se 
o eixo da questão pedagógica, que estava apoiada na estética modernista, e 
voltou-se para um ensino de arte baseado nas experiências e expectativas das 
crianças e na valorização de seu progresso natural, em um ambiente livre 
para a concepção e a ampliação de sua maneira de expressar e compreender 
o ambiente ao seu redor (FERRAZ; FUSARI, 2010).
Já nos anos 1950, além do desenho, faziam parte do currículo escolar as 
matérias de música, canto orfeônico e trabalhos manuais, que de alguma 
forma conservavam a metodologia do ensino artístico. Nas décadas de 1960 
e 1970, muitos educadores, pensando em uma educação pública de qualidade, 
trouxeram a influência da psicologia para as aulas de arte, com exercícios 
de sensibilidade destinados a desbloquear o aluno para libertar sua fluência 
criativa. No entanto, mesmo que os professores fossem simpatizantes da peda-
gogia nova, estes continuavam desenvolvendo atividades com características 
tradicionais, mas que eram colocadas como se fossem desejos espontâneos 
dos alunos na sua criação (FERRAZ; FUSARI, 2010).
Legislação, conceituação e metodologias do ensino das artes na educação: construtos históricos2
Normatização do ensino das artes 
na lei de diretrizes e bases
Visando a normatização, foi promulgada a lei de diretrizes e bases (LDB) 
da educação brasileira, a lei nº. 4.024 de 1961, que transformou a disciplina 
de arte em uma prática educativa (ensino ginasial), bem como em atividade 
complementar de iniciação artística (ensino colegial), substituindo o canto 
orfeônico pela educação musical.
Considerando que o objetivo era pensar uma educação mais eficiente, tor-
nando o indivíduo competente e produtivo conforme a solicitação do mercado 
de trabalho, o professor passava a ser também considerado como um técnico. 
No entanto, o preparo de profissionais da educação para atender o mundo 
tecnológico que estava em plena expansão naquele momento era insuficiente.
Nos anos 1970 é assinada a lei nº. 5692/71, que traz modificações aos 
ensinamentos de arte. A educação artística foi inserida na grade curricular 
das instituições escolares, visando melhorar o desenvolvimento dos alunos 
no que tange à expressão e à produção artística. A fim de mudar esse modelo, 
o movimento arte-educação surgiu nos anos 1980 com o objetivo de buscar 
inovações no trabalho dos professores de arte e ampliar os conhecimentos na 
área. Assim, foram promovidos encontros entre profissionais interessados em 
discutir sobre o ensino minucioso da arte nas escolas e a valorização profissio-
nal. Dessa maneira, os debates sobre o movimento se propagaram pelo país.
Em 1988, com a promulgação da constituição, iniciam-se as discussões 
sobre a nova LDB da educação nacional, que seria sancionada apenas em 20 de 
dezembro de 1996. Convictos da importância do acesso dos alunos de ensino 
básico às artes, inúmeros educadores contrários a uma das versões da referida 
lei se juntaram em protestos e manifestações que retiravam a obrigatoriedade 
da área. Com a lei n. 9.394/96, revogavam-se as disposições anteriores e a 
arte passa a ser considerada obrigatória na educação básica: “[...] o ensino da 
arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da 
educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos 
[...]” (BRASIL, 1996, art. 26, § 2º). Portanto, todo o processo de busca por 
melhorias no ensinamento de artes foi apoiado por movimentos importantes, 
como o “educação através da arte” e o “arte–educação”.
3Legislação, conceituação e metodologias do ensino das artes na educação: construtos históricos
Com a nova LDB da educação nacional (lei n. 9.394/96) obteve-se uma 
visão compreensiva das artes nas escolas, começando desde a educação infantil 
até os demais níveis da educação básica. Com isso, em meados da década de 
1990, o ensino das artes se consolidou nas escolas, não sendo mais reconhecido 
como educação artística, mas como uma disciplina de conteúdos próprios 
que deixou de ser uma simples atividade para se tornar parte da cultura de 
maneira significativa.
Posteriormente, com a criação de um documento chamado parâmetros 
curriculares nacionais (PCNs) de Arte (BRASIL, 2001), surge um novo olhar 
voltado à importância da arte na formação e no desenvolvimento de crianças e 
jovens, incluindo-a como componente curricular obrigatório da educação bá-
sica. No ensino fundamental, a arte passa a vigorar como área de conhecimento 
e trabalho com várias linguagens, visando à formação artística e estética dos 
alunos. A área de artes, assim constituída, refere-se às linguagens artísticas 
como as artes visuais, a música, o teatro e a dança.
Atualmente, a base nacional comum curricular (BNCC) (BRASIL, 2017) 
torna os alunos protagonistas do processo de ensino de arte. No dia a dia, 
podem não só ajudar a definir os temas a serem tratados, mas devem se sentir 
mais livres para criar, dando vazão à sensibilidade de maneira plena, com a 
observação e o incentivo do professor.
Tendências pedagógicas no ensino das artes
A arte pode ser considerada uma necessidade vital para a humanidade desde 
o homem pré-histórico.Na conquista de sua autonomia na relação homem/
mundo, até o homem contemporâneo, que tem utilizado diversas manifestações 
artísticas através do tempo como forma de expressar seu entendimento e sua 
apropriação em torno da natureza e da vida social, a relação homem/arte, por 
conseguinte, reflete-se diretamente no processo educativo, pois as diversas 
expressões artísticas têm estado presente no âmbito escolar ao longo dos anos 
(SESTITO; NEGRÃO; TERUYA, 2010).
Na busca pelo entendimento dessas relações, é preciso situar os diversos 
sentidos e as diferentes concepções de arte que foram permeando seu ensino 
na educação ao longo dos anos. Assim, tornou-se necessário travar um diá-
logo com algumas tendências educacionais e suas concepções pedagógicas 
para uma melhor compreensão das perspectivas que configuram o lugar e os 
sentidos atribuídos ao ensino de arte no contexto escolar. Segundo Barbosa 
Legislação, conceituação e metodologias do ensino das artes na educação: construtos históricos4
(2003), Silva (2005), Ferraz e Fusari (2009), Almeida (2004), Azevedo (2010, 
2014) e Vidal (2011), as tendências conceituais e históricas para o ensino das 
artes no Brasil estão configuradas da seguinte maneira:
 � arte como técnica; 
 � arte como expressão; 
 � arte como atividade; 
 � arte como conhecimento.
Essas concepções são elementos primordiais para a compreensão dos 
sentidos atribuídos ao ensino das artes, situado dentro das tendências educa-
cionais brasileiras (escola tradicional, escola nova e escola tecnicista), como 
também as discussões e reflexões contemporâneas que envolvem este ensino.
Escola tradicional e o ensino da arte como técnica
Na sociedade do século XIX e do início do XX, a filosofia denominada peda-
gogia tradicional passou a compor novos meios de produção marcados pelo 
racionalismo e pela noção de que a escola deveria reproduzir os conhecimentos 
verdadeiramente científicos, dominados por métodos confiáveis. Essa tendência 
educacional tem como foco principal o papel do professor e a importância dos 
conhecimentos normativos, revelando uma concepção tradicional de ensino. 
Este é um modelo fortemente marcado pelas teorias não críticas e seu papel 
está centrado na instrução e na sistematização lógica de conhecimentos acu-
mulados pela humanidade, dando ênfase à sua transmissão (SAVIANI, 2008). 
Nesse contexto, o professor era colocado como figura central que transmitia 
e aplicava o conhecimento, tendo como tarefa principal disciplinar e inculcar 
regras por sua intervenção na transmissão de modelos.
Dentro dessa perspectiva, o ensino de arte estava centrado no domínio 
técnico, pois a aprendizagem focava em aprender a utilizar instrumentos e 
ferramentas para o desenho especializado, rígido, normatizado. Dessa ma-
neira, a liberdade do aluno era tolhida e não havia protagonismo na relação 
ensino-aprendizagem. Contudo, fazendo um paralelo com o ensino da arte na 
atualidade, Ferraz e Fusari (2009) destacam que, nas aulas de arte das escolas 
brasileiras, a tendência tradicional está presente desde o século XIX, quando 
predominava a estética mimética, isto é, mais voltada para a cópia do natural 
e com a apresentação de modelos para os alunos imitarem.
5Legislação, conceituação e metodologias do ensino das artes na educação: construtos históricos
Escola nova e a arte como expressão
O movimento Modernista, introduzido oficialmente no Brasil com a Semana 
de Arte Moderna de 1922, iniciou também o movimento da educação artís-
tica com nomes importantes a sua frente, como Anita Malfatti, Oswald de 
Andrade e Tarsila do Amaral, autora do icônico quadro Abaporu (Figura 1). 
Assim surge a pedagogia nova ou escola nova, com o propósito de questionar 
e suplantar o modelo educacional tradicional, concebendo a educação como 
um processo de desenvolvimento pessoal e individual. A escola nova defende 
a educação como sendo uma forte aliada no processo de construção de uma 
sociedade democrática, mais humana e igualitária, que leve em consideração 
a diversidade e a individualidade dos sujeitos, abordando-a como um fator 
de equalização social.
Figura 1. Abaporu, de Tarsila do Amaral.
Fonte: Veiga (2019, documento on-line).
Legislação, conceituação e metodologias do ensino das artes na educação: construtos históricos6
Compreende-se, então que essa maneira de entender a educação, por re-
ferência à pedagogia tradicional, tenha deslocado: 
[...] o eixo da questão pedagógica do intelecto para o sentimento; do aspecto 
lógico para o psicológico; dos conteúdos cognitivos para os métodos ou pro-
cessos pedagógicos do professor para o aluno; do esforço para o interesse; 
da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o não diretivismo; 
da quantidade para qualidade; de uma pedagogia de inspiração filosófica 
centrada na ciência da lógica para a pedagogia de inspiração experimental 
baseada principalmente nas contribuições da biologia e da psicologia (SA-
VIANI, 2008, p. 8).
Esta formação considera o contexto cultural em que o aluno se insere, 
respeitando suas diferenças e singularidades. Nesse sentido, o ensino da arte 
se torna elemento significativo para que os alunos possam se expressar pelas 
diversas linguagens artísticas, proporcionando o contato com experiências 
estéticas, artísticas e culturais.
Deve-se ter em mente que a arte é uma área do conhecimento, que pensa 
o ensino com seus conteúdos, suas especificidades e autonomia. Essa linha 
de pensamento, apresentada a seguir, amplia reflexões e discussões por uma 
série de questionamentos em torno do ensino em questão, indo além da ten-
dência tradicional de arte como técnica, da tendência modernista de arte como 
expressão, como já exposto, e de arte como mera atividade, sem nenhum 
compromisso com o conhecimento inerente a cada linguagem artística.
Nos links a seguir, você pode assistir a dois vídeos sobre a Semana de Arte Moderna.
https://qrgo.page.link/jjsZL
https://qrgo.page.link/ovkoU
7Legislação, conceituação e metodologias do ensino das artes na educação: construtos históricos
Escola tecnicista e a arte como atividade
Com as mudanças no mundo da indústria e a expansão da tecnologia surgiram 
novas demandas sociais, econômicas e políticas. A escola passou a ser insufi-
ciente no preparo técnico de profissionais que tivessem o perfil exigido para o 
mercado de trabalho. É nesse âmbito que a tendência tecnicista se manifestou 
no mundo a partir do início do século XX e, no Brasil, entre as décadas de 
1960 e 1970 (FERRAZ; FUSARI, 2009).
Na pedagogia tecnicista, o foco e o interesse principal não são mais o aluno, 
passando para a organização e a operacionalização de planejamentos de forma 
minuciosa. O elemento principal da escola tecnicista é o sistema técnico e a 
organização das aulas e dos cursos. Assim, o professor é o principal respon-
sável pelo planejamento, que deve incluir conteúdos, objetivos, estratégias 
e avaliação, elementos essenciais do currículo (FERRAZ; FUSARI, 2009). 
Nesse contexto, de acordo com Saviani (2008), a educação era pensada a partir 
de uma organização totalmente racional em que fosse possível minimizar as 
interferências subjetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência.
A educação básica brasileira assumiu caráter tecnicista a partir da im-
plementação da lei de diretrizes e bases (LDB) de 1971, durante o período 
da ditadura militar. A referida lei, também conhecida como lei nº. 5.692/71, 
estabeleceu o ensino da educação artística, definida como atividade educativa 
e não como disciplina do currículo escolar de 1º e 2º graus. 
A pedagogia tecnicista, ao ensaiar transpor para escola a forma de funcio-
namento do sistema fabril, perdeu de vista a especificidade da educação, 
ignorando que a articulação entre escola e processo produtivo se dá de modo 
indireto e por meio de complexas mediações [...] (SAVIANI, 2008, p. 12).
Com base na modernização do ensino, muitas escolas trabalhavam com 
gravadores, projetores, filmes, dentre outros recursos tecnológicos.Outra 
preocupação do tecnicismo está pautada na busca pela eficiência e pela pro-
dutividade. As dificuldades para o ensino de arte na educação básica tinham 
como principais implicações a falta de formação do professor, questões teóricas, 
metodológicas e conceituais, notadamente a questão da polivalência. Neste 
âmbito, Barbosa (2003) destaca que esse foi um período em que as aulas de 
arte eram encaradas como um momento para se fazer qualquer coisa, de forma 
Legislação, conceituação e metodologias do ensino das artes na educação: construtos históricos8
improvisada. Assim se inseriu a concepção de arte como atividade, tendo como 
ancoragem principal o fazer artístico centrado nas apresentações preparadas 
para as festas da escola em datas comemorativas, como também na decoração 
dessas festas, que poderiam ter teor religioso, cívico, entre outros.
Na busca por novas ações educacionais para o ensino da arte em uma 
perspectiva emancipatória e libertadora da educação começam a surgir novas 
reflexões e discussões em torno do ensino da arte por parte de um movi-
mento organizado por arte-educadores, pesquisadores e artistas brasileiros, 
em prol de uma luta política que visava ao reconhecimento da arte como 
área do conhecimento e sua inserção no currículo escolar. Esse movimento 
visava, também, ao fortalecimento do movimento associativo nas várias 
expressões de arte.
Ensino da arte como conhecimento: 
um novo conceito de arte
O período pós-moderno se refere à segunda metade do século XX, mais 
precisamente à passagem da década de 1970 para a década de 1980, quando 
surgiu um intenso debate sobre a superação da modernidade, somando-se a 
isto o fato de muitos dos valores que estruturavam a vida social e cultural 
da modernidade estarem sendo questionados e, seus consensos, revisitados. 
Nesse contexto, a própria definição do pós-moderno é de difícil precisão. 
O que se convencionou chamar de pós-modernismo possui hoje tanta abrangên-
cia que diz respeito a quase tudo, de questões estéticas e culturais a filosóficas 
e político-sociais. 
Contudo, é nos anos 1970 que o pós-modernismo ganha maior impulso 
com a crítica dirigida pela filosofia à cultura ocidental. É um período marcado 
também pela revolução e a explosão tecnológica, pelo mundo globalizado e 
caracterizado pela chamada crise dos paradigmas, uma situação de transição 
Gadotti (2008).
9Legislação, conceituação e metodologias do ensino das artes na educação: construtos históricos
Nessa direção, Pontes (2011) faz referência a três importantes tendências 
para o ensino de arte no período pós-moderno: 
 � a interculturalidade; 
 � a cultura visual;
 � a abordagem triangular. 
Com grande expressão no ensino das artes neste período, a abordagem 
triangular foi sistematizada no Brasil na década de 1980 pela pesquisadora Ana 
Mae Barbosa. Foi por meio dessa abordagem que diversas discussões sobre 
o ensino de arte foram instauradas, possibilitando uma melhor compreensão 
por parte dos professores em relação a esse ensino. A abordagem triangular 
destaca que “[...] a ênfase na inter-relação entre o fazer, a leitura da obra de arte 
(apreciação interpretativa) e a contextualização histórica, social, antropológica 
e/ou estética da obra [...]” (BARBOSA, 2003, p. 17).
Ana Mae Barbosa: 
[...] é a principal referência no Brasil para o ensino da arte nas escolas, tendo 
sido a primeira brasileira com doutorado em arte-educação, defendido 
em 1977 na Universidade de Boston, pelo departamento de Educação 
Humanística (Humanistic Education) [...] (WIKIPEDIA, 2019).
Visitar museus é experimentar com a criação artística. No link a seguir, você pode fazer 
um tour virtual pelo Museu de Arte de São Paulo (MASP).
https://qrgo.page.link/pd3aW
Legislação, conceituação e metodologias do ensino das artes na educação: construtos históricos10
Influência histórica no ensino da arte na 
contemporaneidade
Partindo das concepções de arte e das tendências pedagógicas apresentadas 
anteriormente e, fazendo uma relação com o tempo histórico, cultural e po-
lítico, vemos a normatização e a definição das diretrizes curriculares da arte 
atualmente sendo implementadas pela BNCC (BRASIL, 2017), regida pelo 
plano nacional de educação (PNE) previsto no artigo 1º da LDB, que assim 
define as aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao 
longo das etapas e modalidades da educação básica.
Os construtos históricos das metodologias pedagógicas propostas e de-
senvolvidas ao longo dos anos são a base para a compreensão das ações 
didáticas atuais, objetivando o avanço do ensino-aprendizagem no contexto 
contemporâneo.
Dessa maneira, estruturando novas propostas para o desenvolvimento de 
competências gerais dos alunos e, diferente do documento anterior (os PCNs), 
a BNCC amplia as possibilidades de experiências com a arte. Os PCNs (BRA-
SIL, 1997) trouxeram uma reflexão importante sobre o significado da arte na 
educação e foram responsáveis pelo reconhecimento da dança, da música e do 
teatro como linguagens com sua própria gama de conhecimentos específicos. 
A BNCC vai além, sugerindo caminhos para ampliar o acesso dos alunos a 
experiências estéticas nas aulas de artes, colocando todas as crianças e jovens 
como protagonistas que podem expressar seus sentimentos e sua criatividade 
por meio do processo artístico.
Estruturando o ensino das artes, as três dimensões do conhecimento propos-
tas pelos PCNs eram criação, crítica e fruição. Porém, a BNCC acrescenta mais 
três: a estesia, a expressão e a reflexão, promovendo, assim, uma construção de 
conhecimentos densa e significativa, que possibilita aos sujeitos conhecerem 
manifestações artísticas diversas, contextualizadas no tempo e no espaço.
Dessa maneira, as seis dimensões apresentadas no Quadro 1 podem ser 
relacionadas aos saberes historicamente construídos.
11Legislação, conceituação e metodologias do ensino das artes na educação: construtos históricos
Fonte: Adaptado de Trevisan (2019, documento on-line).
Criação Prevê a produção artística, individual ou coletiva, 
como uma maneira de expressar sentimentos, 
ideias, desejos e representações.
Crítica Contempla o estudo e a pesquisa de diversas experiências 
e manifestações artísticas, de modo a permitir a articulação 
e a formação de um pensamento próprio acerca de 
aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, 
sociais, econômicos e culturais relacionados a elas.
Fruição Diz respeito à oportunidade de se sensibilizar ao participar 
de práticas artísticas e culturais das mais diversas épocas, 
lugares e grupos sociais. Essas experiências podem gerar 
prazer, estranhamento, entre outras tantas sensações.
Estesia Articula a sensibilidade e a percepção da Arte como 
uma forma de conhecer a si mesmo, o outro e o mundo. 
Traz o corpo como protagonista da experiência com 
a Arte, em sua totalidade, incluindo as emoções.
Expressão Está ligada às oportunidades de exteriorizar criações 
subjetivas por meio de procedimentos artísticos, 
individual e coletivamente. Prevê experiências com 
elementos constitutivos de cada linguagem, seus 
vocabulários específicos e suas materialidades.
Reflexão Refere-se ao processo de construir um posicionamento 
sobre experiências e processos criativos, artísticos e culturais. 
Requer o desenvolvimento de habilidades para análise e 
interpretação das manifestações artísticas e culturais.
Quadro 1. Dimensões artísticas
Nas seis dimensões apresentadas vemos claramente a influência das ten-
dências pedagógicas, principalmente a partir das construções da escola nova, 
que coloca o aluno como sujeito ativo, no centro do processo de ensino-apren-
dizagem, atendendo ao seu desenvolvimento psicológico e a autorrealização.
Os pressupostos da escola crítica, que defende a arte como conhecimento, 
são também aplicados a este contexto, colocando o educador como aquele que 
conduz o ensino-aprendizagem por meio de um planejamento. No entanto, 
o professor entende o aluno sob uma ótica concretae contextualizada do 
social, do político e do individual, selecionando os conteúdos e os objetos de 
conhecimento a fim de conquistar a apropriação para a superação.
Legislação, conceituação e metodologias do ensino das artes na educação: construtos históricos12
Como podemos ver, as influências históricas no ensino das artes se confi-
guram em diferentes dimensões na BNCC, documento atual sobre as diretrizes 
curriculares de ensino da arte. Observamos que falar sobre arte do ponto de 
vista histórico é tratar de um assunto denso e complexo, que vem sofrendo 
transformações através do tempo, construindo diferentes significados em torno 
da arte como manifestação humana desde as formas de expressão primordiais.
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