Avaliação de História da Educação e da Escola no Brasil

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Universidade Federal de São Paulo 
Julia Duques dos Santos – RA: 135.423 – Noturno 
Rafael Lopes de Oliveira Roque – RA: 123.019 - Noturno 
 Avaliação I da UC de Tópicos em História da Educação e da Escola no Brasil 
 
Questões: 
1-) A partir da leitura do texto abaixo, compare com o modo como Marta Maria Chagas 
de Carvalho constrói sua abordagem historiográfica sobre a escola na Primeira 
República em relação à matriz azevediana: 
 Segundo Marta Maria Chagas aborda em seu livro A Escola e a República e 
Outros ensaios a escola foi um signo da instauração da nova ordem, como uma arma 
para efetuar o progresso, sendo essa uma arma perigosa. A política republicana foi 
acusada pelo abandono de milhões de analfabetos de letras e ofícios, visto como um 
freio para o Progresso. 
 Ao decorrer dos anos 20, intelectuais da República sedimentaram a visão da 
educação como solução para os problemas que identificavam. Como citado no trecho 
complementar a essa questão, Maria Luiza Marcílio, “Estavam determinados em 
modernizar a educação para tirar o país da ‘barbárie’ e incluí-lo na elite das nações 
‘civilizadas’.”, isso fez com que o papel social-pedagógico da educação fosse de 
transformação dos habitantes, com o poder de constituir uma nação e moldar o povo. 
 Essa solução se dava para uma resposta para tornar o povo saudável, 
disciplinado e produtivo. Anteriormente, seguindo as teses racistas, que foram 
articuladas em defesa da imigração, excluíam qualquer participação negra do 
mercado de trabalho, porém estavam sendo reformuladas, já que o imigrante não era 
mais visto como o centro de disciplina e energia, já que as condições desumanas de 
trabalho e qualidade de vida fizeram que muitos desses grupos operários organizarem 
e participarem ativamente das greves operárias. 
 Com o surgimento da escola como meio de organização em busca do 
Progresso, a matriz azevediana tem grande participação para formação e oficialização 
do currículo, segundo Fernando de Azevedo, a criação de um currículo escolar 
tornaria a educação escolar mais efetiva. 
“A educação é, assim, uma espécie de espelho da sociedade e da 
história de sua evolução porque acompanha as mudanças operadas 
no seu interior preparando os indivíduos para o trabalho e para as 
relações sociais cotidianas e, ao mesmo tempo, conserva as tradições 
que dão identidade para o organismo social ao qual o indivíduo está 
ligado, assegurando a continuidade do grupo como tal em sua 
evolução”. (TOLEDO, 1995, p.116). 
Marta Maria Chagas também aborda sobre o papel da escola com o dever 
domiciliário, organizando o trabalho nacional para fixar o homem no campo e controlar 
os fluxos migratórios para cidade, dessa forma, a reforma da educação faria com que 
o trabalhador rural agora se veja como livre e dono de sua propriedade, um “cidadão 
útil”. “Desta perspectiva, organizar o trabalho nacional era, sobretudo [...] fixar o 
homem no campo, de modo a conter os fluxos migratórios para as cidades e a 
revitalizar a produção rural” (CARVALHO, 2003, p. 16). 
Para formar o cidadão, organizar o trabalho e tirar a sociedade da fase 
estagnada, a República teve como tarefa fornecer a educação necessária para essa 
mudança, incluindo as condições básicas de ler, escrever e contar, tirando milhares 
de pessoas do índice de analfabetização. 
A escola também buscava a civilidade do povo, resultando em uma separação 
de classes, que segundo Azevedo, somente uma elite seria capaz de propor um 
projeto para a nacionalidade, sendo a escola essencial para a formação das elites e a 
chegada desses à universidade. 
“Para o Autor podem existir dois tipos de reformas educacionais: 
aquelas que se fazem de “cima para baixo”, são promovidas por ação 
vitoriosa de grupos ou de grandes políticos, que chegando a uma 
ditadura de minorias, ajusta a estrutura pedagógica - são reformas 
totais ou nacionais; ou aquelas que são parciais ou gerais, locais ou 
nacionais, “cujo sucesso definitivo depende, porém, da adoção da 
política geral de que faz parte e em que está contida esta nova política 
de educação.” (Cf. Azevedo,1954:153. Nota de rodapé de 
TOLEDO, 1995, p 125). 
 Segundo Carvalho, com a concretização da nova educação, surgiu a “Escola 
Nova”, a nova escola teria um papel social notável, livrando o povo da acomodação, 
da falta de progresso, além disso – como aponta o pensamento azevediano – a escola 
também tem o papel fundamental de transpassar a cultura, ação que ocorre desde os 
colégios jesuíticos, sendo esse um sistema educacional precursor da educação 
estabelecida em 1930, analisado de uma forma presentista por Azevedo. 
“As mudanças estruturais, portanto, criam uma “atmosfera” de 
mudança, onde as tradições podem ser questionadas e o lugar de suas 
certezas é substituído pelo conflito do velho frente ao novo, do 
tradicional frente ao moderno. A evolução brasileira é marcada por dois 
períodos distintos: da colonização até 1930 - cujas tradições são 
estabelecidas e perpetuadas, sem conflitos, pelas instituições 
educacionais e pela própria organização social; e de 1930 em diante - 
onde ocorrem mudanças profundas na sociedade e com elas há a 
possibilidade das tradições serem postas em xeque e renovadas.” 
(TOLEDO, 1995, p 123). 
 Além da importância da criação de um currículo, a formação de novos 
profissionais qualificados para lecionar, era primordial. Neste período houve grande 
importação de materiais e planos pedagógicos vindos de escolas americanas – que 
compartilhavam alguns preceitos azevedianos – para serem utilizados como base 
para a criação do material didático nacional, como retrata Carvalho. Muitos dos cargos 
de novos docentes eram preenchidos por jovens da elite que tiveram sua formação 
fora do país, como abordado anteriormente. A autora Margarita Victoria Rodriguez, 
aborda esse momento retratando o papel da escola em conjunto com o avanço do 
capitalismo em rumo ao progresso educacional e social ambicionado pela República. 
“No século XX, com o avanço do capitalismo e o processo de expansão 
industrial, apareceu, no campo educacional, um novo discurso, 
especialmente influenciado pelas contribuições dos pedagogos da 
Escola Nova, que considerava a atividade docente como profissional, 
colocando-a no nível das outras profissões.” (RODRÍGUEZ, 2008, 
p. 50-51). 
 O problema educacional se tornou uma causa cívica, de grande importancia 
para todo o país, após a ABE (Associação Brasileira de Educação), fundada em 1924, 
se posicionar sobre as relevâncias dos problemas educacionais, viabilizando a 
reforma, como a discorre Carvalho. O intuito dessa nova escola era moldar, desde 
criança, o indivíduo para ser apto ao trabalho e relações cotidianas, seria um espelho 
da sociedade e de sua evolução, segundo Toledo, que também indaga a reflexão de 
que a introdução de novas tecnológicas e conhecimentos podem desequilibrar a 
sociedade, resultando na desordem social, onde tradições podem ser questionadas. 
 Em síntese, a matriz azevediana tem papel fundamental no campo acadêmico 
brasileiro, feitos como o censo de 1940, importante em meio ao cenário de ditadura, 
mostrando um Brasil diferente do que era falado e para construção da matriz 
azevediana, além da construção do currículo escolar, para uma educação e reforma 
educacional mais efetiva, embasados na periodização e no presenteísmo, criando um 
modelo a partir do presente de Azevedo. 
 
 
2-) Levando em consideração o excerto abaixo, discutam as permanências e 
mudanças das reformas educativas na Primeira República e no período de 1931-1961 
em relação: a) ensino primário; b) ensino secundário; 
 
A história das reformas educacionais na Primeira República e, posteriormente 
entre 1931 - 1961, tem como uma de suas chaves interpretativas a contradição entre 
um ideal de democratização da escola pública e uma realidade socioeconômica de 
exclusão da maioria da população. Essaproblemática é apontada pela autora Marília 
Pontes Sposito no excerto em questão ao apontar o papel das demandas populares 
nas mudanças na educação em diferentes contextos, em especial no da Capital 
paulista nas décadas de 40 e 50. 
 A partir dessa desigualdade entre projeto/discurso e realidade é que serão 
analisadas as permanências e mudanças do ensino primário e secundário entre a 
Primeira República e o período 1931 - 1961. Entretanto, vale destacar que essa 
abordagem não se limita a pensar o projeto como um ideal e a realidade como um 
mero problema de aplicação do mesmo. Arriscando-se, assim, a reproduzir os 
discursos problemáticos da época. Trata-se de analisar as formas que os discursos 
educacionais desses períodos caracterizam a escola, a cidadania, e quem tem acesso 
ao conhecimento escolar. Outro apelo que o excerto em questão nos traz é a de 
compreender as transformações da educação, durante esse período, a partir das 
demandas dos diferentes agentes históricos e não como uma mera discussão de 
profissionais da educação em postos chaves da administração pública. 
 Num panorama geral que aborda as duas temporalidades discutidas nesta 
questão é importante definir que foi um período de debate sobre as funções da 
educação no Brasil em que diferentes modelos de escola apareceram para diferentes 
propósitos e interesses. Indícios disso estão nas legislações educacionais que 
regulamentam os ensinos primário e secundário: as reformas educacionais apontam 
para princípios norteadores da educação e não para uma unificação regulatória das 
diferentes formas de ensino. E a formação de profissionais da educação também não 
foi regularizada e unificada na forma como foi a partir das Leis de Diretrizes e Bases 
da Educação, em 1961. Pode-se resumir o período como a legitimação do espaço 
escolar, um processo lento e conflituoso e que esteve ligado tanto com as diferentes 
visões para um futuro do Brasil republicano como com as demandas populares por 
acesso ao letramento primário e à ascensão social pelo ensino secundário. 
O estudo das reformas educacionais não se limita a discutir as mudanças legais 
do papel da federação e dos estados na regulação da educação. Então o recorte 
temporal baseado nessas reformas é uma forma de situar essas mudanças na 
organização social e política brasileira. Para isso, vamos começar com as demandas 
e discursos que envolveram a Primeira República sobre a regulação dos ensinos 
primário e secundário. A primeira reforma importante para esta discussão é a proposta 
por Caetano de Campos, em 1891. Ela surge com a principal função de reformular a 
Escola Normal e o ensino primário. A autora Marta Carvalho, em A Escola e a 
República, narra um panorama dos discursos que permearam esse contexto. 
Primeiramente, a ideia de que a República recém proclamada possui uma dívida para 
com os atrasos herdados do período imperial. Apropriando-se do positivismo de 
roupagens “científicas” em voga a partir de meados do século XIX, a República torna-
se como uma luz de progresso a regenerar a sociedade brasileira para uma civilização 
superior. Neste discurso, a educação é a ferramenta principal dessa regeneração, e 
por meio dela o civismo, a higiene e a cidadania seriam levadas para as massas. 
Como a cidadania dependia da alfabetização numa república que negou o voto aos 
analfabetos, a educação primária tornou-se o meio pelo qual as elites condutoras da 
nação internalizariam a submissão às regras impessoais à uma população tida como 
amorfa (CARVALHO, p. 13). 
Outro ponto importante como função social da educação foi a organização do 
trabalho. Neste sentido, a educação teria a missão de controlar os fluxos migratórios 
e assim a urbanização das cidades (CARVALHO, p 16). Dessa forma, o camponês se 
fixaria na terra rural e a cidade estaria livre para se ordenar de forma higiênica e 
organizada. Esse discurso carrega uma contradição implícita na formação da 
industrialização brasileira. O fenômeno das migrações dos chamados “trabalhadores 
nacionais” foi incentivado pela burguesia industrial, com agentes de recrutamento em 
diversas regiões do Nordeste, sendo assim, importante para a formação da classe 
operária brasileira. O discurso referente aos trabalhadores migrantes será retomado 
de outra forma nos anos 50, adiantando uma das permanências importantes para essa 
questão. 
Com relação ao ensino secundário, a sua função social esteve ligada à 
formação das elites condutoras da nação, sendo assim, gerada de forma excludente. 
Essa ideia esteve relacionada com o objetivo de introduzir nas elites nacionais as 
regras impessoais que fazem parte do sistema republicano, no combate ao 
paternalismo político dessa elites denominadas de arcaicas. Então o ensino 
secundário adquiriu a função propedêutica de criar uma cultura cívica e erudita nessas 
elites para que sejam os condutores da massa alfabetizada pelo ensino primário. A 
responsabilidade da Federação e dos Estados para com o secundário foi a de 
fiscalizar as normas curriculares e higiênicas, por isso, o secundário cresceu a partir 
da iniciativa privada. 
Em 1920 foi feita a reforma paulista de Sampaio Dória, que diminuiu os anos 
do ensino primário de 4 para 2 com a intenção de aumentar o acesso à alfabetização. 
Entretanto, essa reforma durou apenas 5 anos e foi duramente criticada pelos 
intelectuais associados com a ABE e defensores da reforma C. de Campos. Para 
esses intelectuais, a alfabetização intensiva é prejudicial para a ordem pública, uma 
vez que a massa amorfa da população precisa de mais tempo para ser moldada no 
civismo republicano (CARVALHO, p. 40/41). Eis a contradição implícita na expansão 
do ensino público durante esse período: tal expansão não tem haver com acesso à 
educação e sim com o projeto político oligárquico de controle social. 
As décadas seguintes, de 30 e 40, serão as das reformas do ensino secundário. 
Em 1931, com Francisco de Campos e em 1942, com a Lei Orgânica do Ensino 
Secundário. A principal mudança é a divisão da escola propedêutica em dois ciclos: o 
ginasial, com um currículo amplo e enciclopédico de cultura geral; e o colegial, no qual 
o aluno escolhe a vocação clássica ou científica (determinando, assim, sua intenção 
de curso superior). A outrora heterogeneização do ensino secundário foi aos poucos 
sendo organizada pela centralização da federação na fiscalização das escolas e na 
criação das categorias de escolas oficiais, equiparadas e reconhecidas. Entretanto, a 
função social de educar as elites vai se manter, sendo aprofundada na impossibilidade 
de transitar entre os diferentes ramos desse ensino secundário - normal, propedêutica 
e profissional (FONSECA, p. 29). Essa segregação foi objeto de disputas populares 
ao longo dos anos 50, pois a classe trabalhadora (de origem migrante e imigrante, nos 
centros urbanos industrializados), a qual se destinou apenas a educação primária, vai 
encontrar no ensino secundário uma possibilidade de ascensão social (NUNES, p. 
45). Pois aquele ideal de organização do trabalho a partir da educação, em que aos 
pobres se destina o ensino profissionalizante e fixador não fez parte das demandas 
dessa maioria da população. Um exemplo disso é observado no estudo da formação 
da classe operária paulistana de Paulo Fontes, Um Nordeste em São Paulo. O autor 
informa que entre 1951 e 1960, aproximadamente 260 alunos foram formados pela 
escola profissional do SENAI no parque industrial da Nitro Química em São Miguel 
Paulista (FONTES, p. 111). Num contingente de operários na escala dos milhares. As 
mudanças do secundário na Capital paulista estavam ligadas às demandas da classe 
trabalhadora organizada em SABs (Sociedade de Amigos do Bairro) na periferia e que 
pressionavam políticos populista como Ademar de Barros e Jânio Quadros a expandir 
a oferta de secundário na cidade. 
Outro importante desdobramento das reformas de 31e 42 nos anos 50 são os 
diferentes tipos de exames. A proposta de exames de admissão e de suficiências 
foram pensadas com o intuito de segregar os discentes em diferentes categorias e 
excluir a grande maioria das pessoas da escola secundária. Como o pró-primário foi 
dividido em ramos e alguns ramos em ciclos ou séries, a quantidade de exames entre 
etapas aumentou e dificultou muito a transição do primário para o secundário e a 
permanência neste. Entretanto, nos anos 50 surgiram os exames de equivalência, 
uma forma de transitar entre os ramos do ensino secundário e resultado das 
demandas dos próprios discentes. Pois num cenário de escassez de escolas, 
principalmente no interior, muitos alunos ficavam apenas com a possibilidade de 
cursar a escola Normal. Com o exame de equivalência, passou-se a ter a possibilidade 
de mudar de ramo. 
Por fim, voltamos a reforçar o apelo de Sposito em pensar as transformações 
da educação a partir das demandas populares num processo de legitimação do 
espaço escolar. Um embate entre a mudança e a permanência em relação às funções 
sociais da escola. Entre o acesso e a exclusão. 
 
 
BIbliografia 
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Bragança Paulista: EDUSF, 2003. 
 
FONTES, Paulo. Um Nordeste em São Paulo: trabalhadores migrantes em São Miguel 
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NUNES, Clarice. O “velho” e “bom” ensino secundário: momentos decisivos. Revista 
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