Resumo de Educação Inclusiva e Cotidiano Escolar

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Resumo de Educação Inclusiva e Cotidiano Escolar
*Aula 1: Da Educação Especial segregada à Educação Inclusiva
	A Educação Especial vem redimensionando o seu papel, antes restrito ao atendimento direto dos alunos “especiais”, para atuar, prioritariamente como suporte à escola regular no recebimento deste alunado.
	os médicos foram os primeiros que despertaram para a necessidade de escolarização dessa clientela que se encontrava “misturada” nos hospitais psiquiátricos, sem distinção de idade, principalmente no caso da deficiência intelectual. A deficiência era entendida como doença crônica e o atendimento a eles era pelo viés terapêutico. A educação escolar não era considerada como necessária, ou mesmo possível, principalmente para aqueles que apresentavam déficits cognitivos.
	A Educação Especial foi institucionalizada em nosso país nos anos 1970, quando surgiram as primeiras iniciativas do sistema educacional público de garantir o acesso à escola às pessoas com deficiências. Outro fato marcante nesta década foi a criação, no Ministério da Educação, em 1973, do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP). Este órgão (que foi transformado em 1986 na Secretaria de Educação Especial – SEESP3) introduziu a Educação Especial no planejamento de políticas públicas com a implantação de subsistemas de Educação Especial nas diversas redes públicas de ensino, através da criação de escolas e classes especiais. Esta ação permitiu o desenvolvimento acadêmico e científico da área, e a criação dos primeiros cursos de pós-graduação strictu sensu voltados para a Educação Especial – na UFSCar em 1978 e na UERJ em 1979. Isso resultou numa mudança de paradigma do modelo médico, predominante até então, para o modelo educacional. A ênfase não era mais a deficiência intrínseca do indivíduo, mas sim a falha do meio em proporcionar condições adequadas que promovessem a aprendizagem e o desenvolvimento. Esta nova perspectiva refletia uma mudança na concepção de deficiência que não era mais vista como uma doença crônica, mas sim, uma característica do sujeito que poderia, ou não, lhe trazer desvantagens e dificuldades em seu desenvolvimento, dependendo, em grande medida, das condições de aprendizagem e socialização que lhes fossem disponibilizadas.
	A Educação Especial funcionava como um serviço paralelo, distanciado da realidade da escola comum. As classes especiais, que deveriam ser uma etapa transitória, acabaram se tornando um espaço para onde eram encaminhados os alunos que não se enquadravam no sistema regular de ensino.
	Filosofia da “Normalização”: as pessoas com deficiências têm o direito de usufruir as condições de vida as mais comuns ou normais.
	Política de Integração: visa preparar alunos oriundos das classes e escolas especiais para serem integrados em classes regulares recebendo, na medida de suas necessidades, atendimento paralelo em salas de recursos ou outras modalidades de atendimento especializado. Contudo, a maioria desses educandos continuava segregada em escolas ou classes especiais, por não apresentar condições de ingresso nas turmas regulares. Assim, as classes especiais, que deveriam ser um meio para o aluno alcançar o ensino regular, tornaram-se um fim em si mesmas, tornando-se um “depósito” de alunos com problemas de aprendizagem. O aluno era “culpabilizado” por seu fracasso escolar – seja por disfunções intrínsecas, deficiências, problemas emocionais ou sociais. Outra dificuldade na efetivação da proposta de Integração era a falta de interação entre o professor regente da turma em que o aluno com deficiência frequentava e o professor da sala de recursos que lhe daria suporte especializado. Na realidade, pouca atenção era dada a esses alunos, e na maioria dos casos a responsabilidade por sua aprendizagem era delegada ao professor da sala de recursos. a integração, quando ocorria, representava apenas a presença física do aluno especial na turma regular, já que não havia investimento do ensino comum de atingir sua escolarização.
	Nos últimos anos, por influência de conferências e diretrizes internacionais vem se consolidando cada vez mais, em nosso país, o discurso em prol da Educação Inclusiva, com base na consigna Educação para Todos. Uma referência marcante nesse processo é a conhecida Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), a partir da qual, a política de Educação Inclusiva começou a ser divulgada e adotada pelos diferentes sistemas educacionais do mundo todo, inclusive do Brasil. A Declaração de Salamanca reafirma o direito de todos os indivíduos à educação, como consta na Declaração dos Direitos dos Homens da ONU de 1948 (promulgada logo após o término da 2ª Guerra Mundial), com base nos conceitos de educação para a diversidade e atenção às necessidades educacionais especiais de cada aluno. Ela determina que as escolas devem “acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras”. Também é colocado que as “crianças e jovens com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas devem se adequar”, a fim de construir “uma sociedade inclusiva”, “integradora” e uma “educação para todos” (UNESCO, 1994). A proposta de Educação Inclusiva surge, então, em oposição às práticas que restringem as possibilidades de escolarização e de atuação no contexto sociocultural de um enorme grupo de indivíduos. Reafirma o aluno como sujeito de direitos, com capacidade para construir e reconstruir sua história e apropriar-se dos instrumentos culturais criados pela humanidade.
	As reflexões oriundas de todos esses debates fundamentaram ações, cuja intenção é garantir que todos os alunos, sem distinção, pudessem ter acesso, permanência e aprendizagem na escola. Neste novo cenário educacional foi estabelecido um pacto que mobilizou vários governos, entre eles o do Brasil, para implantarem reformas significativas em seus sistemas de ensino, visando acatar as metas propostas para uma Educação para Todos.
	. Quando se analisam as estatísticas de repetência e evasão sob esta nova perspectiva; ou seja, que é a escola que precisa se adaptar para atender a todos os alunos e não esses que têm que se adaptar à escola, fica evidente que o fracasso escolar não é simplesmente uma consequência de deficiências ou problemas intrínsecos dos alunos, mas sim resultante de variáveis inerentes ao próprio sistema escolar, como metodologias de ensino inadequadas, ou currículos fechados que ignoram as diversidades sócio-econômicas e culturais da população ou região onde a escola está inserida, entre outros aspectos (GLAT ; BLANCO, 2013). Pode-se dizer que a maioria dos alunos que fracassa na escola não tem, propriamente, dificuldade para aprender, mas sim dificuldade para aprender da forma como são ensinados.
	Segundo Glat e Blanco (2013) necessidades educacionais especiais são aquelas demandas específicas dos alunos que, para aprender o que é esperado para o seu grupo referência (ou seja, para acompanhar o currículo e planejamento geral da turma) vão precisar de diferentes formas de interação pedagógica e/ou suportes adicionais. Em outras palavras, alunos que apresentam necessidades educacionais especiais precisarão de recursos didáticos, metodologias e/ou currículos adaptados. Muitos também precisarão de tempo diferenciado (geralmente maior) de seus colegas para executar as atividades propostas e /ou aprender os conteúdos ensinados, durante todo ou parte do seu percurso escolar. O conceito de necessidade educacional especial, então, engloba tanto, as características individuais do aluno, como o contexto histórico-cultural em que ele vive e se constitui.
	O conceito de deficiência se reporta às condições orgânicas do indivíduo, que podem resultar em uma necessidade educacional especial, porém não obrigatoriamente. O conceito de necessidade educacional especial, por sua vez, está intimamente relacionado à interação do aluno com a proposta ou a realidade educativa com a qual ele se depara. Imaginemos três alunos da mesma idade ecom o mesmo grau e tipo de surdez: um se comunica em língua de sinais, outro consegue utilizar a linguagem oral e fazer leitura labial, e o terceiro (mais comum) não aprendeu nenhuma língua formal e usa um código próprio de comunicação. Cada um desses alunos apresenta necessidades educacionais especiais distintas e irá demandar uma estratégia pedagógica diferente. Da mesma forma, um aluno que não tenha qualquer deficiência, pode, sob determinadas circunstâncias, como mudança de escola, stress emocional, problemas familiares, doença, etc., apresentar dificuldades para aprendizagem escolar formal que demandem, por um tempo, suporte adicional ou mesmo especializado.
	 O mais importante para nós educadores é que, independente da causa, se a escola organizar e desenvolver adaptações curriculares adequadas. A transformação na prática pedagógica possibilitará que ele tenha um bom desempenho e integração escolar. Se não houver atenção sistemática às necessidades educacionais especiais individuais do aluno que se manifestam em sua interação com contexto da sala de aula, o processo ensino-aprendizagem, sobretudo de alunos com deficiências ou outros transtornos, ficará prejudicado, tornando, na prática, inviável sua inclusão escolar e seu desenvolvimento acadêmico e intelectual de modo geral.
	O ensino itinerante é um serviço de orientação e supervisão pedagógica desenvolvido por professores especializados que fazem visitas periódicas às escolas para trabalhar com os alunos especiais matriculados em turmas comuns e orientar seus respectivos professores. O professor itinerante também realiza atendimento domiciliar para alunos impedidos de frequentar a escola (temporária ou permanentemente) por limitações físicas ou de saúde (PLETSCH ; GLAT, 2007).
	A bidocência, ainda relativamente pouco disseminada no Brasil, se caracteriza pelo trabalho colaborativo entre o professor regente da turma e um professor de apoio da Educação Especial. Estes profissionais trabalham juntos na classe comum dividindo a responsabilidade de planejar, avaliar e organizar as práticas pedagógicas para atender às demandas colocadas pela inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais.
	O mediador de aprendizagem, por sua vez, é um elemento (pode ser um estagiário) de apoio ao professor da turma comum em que haja algum aluno especial que necessite de atendimento mais individualizado. Sua principal função é dar suporte pedagógico às atividades do cotidiano escolar, mas sem com isso substituir o papel do professor regente. O mediador acompanha o dia a dia do aluno, realizando, em concordância com a equipe escolar, as adaptações necessárias para o desenvolvimento do seu processo de ensino aprendizagem (CRUZ, 2010).
	O suporte especializado também pode ser oferecido, individualmente ou em pequenos grupos, fora do ambiente da sala de aula, em salas de recursos, equipadas com materiais pedagógicos específicos e de acessibilidade. Tradicionalmente as salas de recursos são destinadas a alunos com um único tipo de necessidade especial (por exemplo, salas para alunos com deficiência intelectual, para surdos, etc) e dotadas de um professor especializado para atendimento desta condição específica. Entretanto, foram implementadas, em municípios de todo o país, as chamadas salas de recursos multifuncionais. Neste espaço é oferecido, simultaneamente, atendimento das diversas necessidades educacionais especiais e para desenvolvimento das diferentes complementações ou suplementações curriculares. Isto implica, certamente, que o professor deve ser capacitado para trabalhar com alunos com diferentes tipos de condições, o que, em nossa opinião, é uma alternativa, realisticamente, pouco viável (MASCARO, 2017).
	Finalizando, que pese o crescente reconhecimento da Educação Inclusiva como forma prioritária de atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, na prática este modelo ainda não se configura em nosso país como uma proposta educacional efetivamente implementada.
*AULA 02: Formação de professores para Educação Inclusiva
	Embora a legislação brasileira seja bastante avançada para padrões internacionais, sabemos que a promulgação de leis e diretrizes não significa que os dispositivos propostos serão, efetivamente, implementados. Todo estudante, independentemente de suas características pessoais, vai para a escola para aprender, para adquirir novos conhecimentos. Se isto não acontece, já temos uma pista para perceber que há algo errado com o processo, e iniciar o trabalho de identificação e remoção das barreiras que impeçam a sua aprendizagem e inclusão. A concretização da inclusão escolar exige que se valorize a diversidade dos estilos de aprendizagem, em vez da homogeneidade. Por isso que Educação Inclusiva também é chamada de “Educação para Diversidade”.
	Não resta dúvida que um grande número de educadores não está preparado para trabalhar em uma classe inclusiva. Esta situação é, sem dúvida, oriunda da formação tradicional do professor que privilegia uma concepção estática do processo ensino-aprendizagem. Aqueles que apresentassem algum tipo de dificuldade, distúrbio ou deficiência e / ou que não conseguiam acompanhar o ritmo e o padrão esperado eram considerados anormais (isto é, fora da norma), eufemisticamente denominados de “alunos especiais”, e alijados do sistema comum de ensino.
	Esta concepção dicotômica de ensino-aprendizagem acabou por gerar dois tipos de práticas pedagógicas distintas e dois sistemas educacionais paralelos: o “normal” ou comum – para os alunos considerados normais pelo padrão de aprendizagem para o qual o professor foi preparado durante sua formação; e o “especial” para os alunos que não se adequam à norma, ou seja, os alunos “especiais”. Essa visão reforça o mito, ainda muito impregnado na prática pedagógica que existem dois grupos qualitativamente distintos de alunos: os “normais” e os “especiais”, e consequentemente, duas categorias distintas de professores: os professores “regulares” e os professores “especializados” (GLAT, NOGUEIRA, 2002). Com o advento da Educação Inclusiva e da abertura das escolas para matrícula de todos os alunos, essa organização do sistema entre ensino especial e comum não se sustenta, já que todos os professores receberão em algum momento de sua trajetória alunos ditos especiais em suas turmas. Mas, infelizmente, os cursos de formação de professores, na sua maioria, continuam ainda voltados para o modelo tradicional, mesmo quando incluem conteúdos ou disciplinas da Educação Especial. Com a determinação da LDB (BRASIL, 1996) da formação de professores passar de nível médio para superior3 algumas universidades instituíram licenciaturas em Educação Especial ou habilitações específicas nos cursos de Pedagogia, bem como cursos de extensão e pós-graduação.
	As salas de recursos instaladas na maioria das escolas, seguindo as diretrizes do MEC, se denominam multifuncionais por terem equipamentos e recursos para atendimento de alunos com diversas necessidades educacionais especiais. Para oferecer uma educação de qualidade para todos os educandos, inclusive os que têm necessidades educacionais especiais, a escola precisa reorganizar sua estrutura de funcionamento, metodologia e recursos pedagógicos, e principalmente, conscientizar e capacitar seus profissionais para essa nova realidade. Em outras palavras, a instituição escolar deve incorporar em seu projeto político pedagógico e em seu currículo (e aqui estamos nos referindo a currículo de forma ampla, englobando não só o conteúdo programático, mas também o planejamento, metodologias, estratégias de ensino e avaliação) ações que favoreçam uma aprendizagem significativa para todos os alunos, independente de suas condições intrínsecas ou socioculturais. Isso é Educação Inclusiva. Cabe à gestão a responsabilidade de constituir a equipe, de promover a inclusão do aluno no contexto escolar mais amplo, e também fazer a ponte com a família, que é um aspecto cuja importância não podemos minimizar.
	A Educação Inclusiva significa que todosos alunos, independente de suas condições socioeconômicas, raciais, culturais ou de desenvolvimento, serão acolhidos nas escolas comuns, as quais devem se adaptar para atender às suas necessidades (UNESCO, 1994). Nesta direção, a escola não pode mais ser seletiva, mas sim, promover o acesso e a aprendizagem de todos os alunos, inclusive os que apresentam deficiências. Para tal, precisa possibilitar aos seus professores e gestores uma formação continuada; rever sua estrutura, organização e projeto político-pedagógico; atualizar seus recursos didáticos, metodologias, estratégias de ensino e práticas avaliativas; e, sobretudo, como o currículo será desenhado e desenvolvido no cotidiano escolar.